Ørneflugt. Indledning. Målformuleringer. Tekstvalg

Transkript

1 Ørneflugt Indledning Tirsdag d. 29/ har vi, i forbindelse med et forløb om kanontekster, undervist 7. klasser på Skovvangskolen i Hammel. I den forbindelse var en del af vores opgave, at vi skulle studere vores egen praksis, hvilket vi har gjort ved at observere med en etnografisk indgangsvinkel. Dagen forløb således, at der var en fælles optakt, hvorefter eleverne blev fordelt ud i workshops, med hver sit fokus på diverse tekster af forfattere inkluderet i den litterære kanon. Denne artikel redegør for vores undervisningsforløb med teksten Ørneflugt af Pontoppidan og de observationer vi gjorde os i den forbindelse. Vores fremgangsmåde har været den, at et medlem af gruppen har stået for undervisningen i klassen mens en anden har observeret på den pågældende studerende og klassen. I den sidste workshop havde vi en studerende fra en anden gruppe til at observere på to undervisere. Efterfølgende er vi blevet opmærksomme på, at vi, i vores observationer, har fokuseret mere på elevernes adfærd end de reelle input de har bidraget med i timen. Målformuleringer - at eleverne møder tre kanontekster. At de får en mulighed for at opleve tekstens sprog og stemme, gerne gennem en eller anden form for æstetisk bearbejdning, og at de får et indtryk af, hvor teksten kommer fra. - lytte aktivt og forholde sig åbent, analytisk og vurderende til andres mundtlige fremstilling. Tekstvalg Ørneflugt er historien om en ørn, som vokser op i en præstegård, blandt ænder og kyllinger. Dette er ikke det naturlige habitat for en ørn, og selvom den prøver at vænne sig til sine omgivelser, oplever den en trang til at udforske hvad, der er uden for præstegården. En dag flyver den af sted, næsten instinktivt, og oplever verden udenfor, naturen, de høje bjerge, sine artsfæller. Den savner dog præstegården og beslutter sig for at vende hjem, men da den nærmer sig, bliver den skudt i den tro, at den vil angribe præstegårdens dyr. Dette er en beretning om et væsen, som bliver hevet ud af dets naturlige habitat og tvunget til at passe ind i en bestemt type samfund. Væsener i disse historier, ligesom ørnen, står typisk 1

2 med en følelse af at høre hjemme flere steder, en dualitet i forhold til tilhørsforhold og identitet. Netop denne identitetsfølelse er relevant for elever i de afsluttende klasser i folkeskolen, heriblandt 7. klasse. De kan netop stå i en overgangssituation mellem barndom og voksenliv, hvor de oplever en form for begyndende identitetsdannelse og dertilhørende krise - pubertet. Ørneflugt belyser disse temaer, og elever kan i arbejdet med novellen, i dialog med læreren og klassen, sætte fokus på og i talesætte visse relevante problemstillinger og i forlængelse af dette, kan novellen hjælpe til analyse og forståelse af elevers egen identitetsdannelse. Endvidere kan elever med en anden etnisk eller kulturel baggrund se denne novelle som et parallel på deres egen situation. Undervisning Oplæsning Vi begyndte hver workshop med at læse Ørneflugt højt for eleverne, som hver især havde fået udleveret et eksemplar af teksten. Således kunne eleverne selv bestemme, om de ville bruge teksten som led i deres forståelse eller om de alene ville lytte til oplæsningen. Undervejs var vi særligt opmærksomme på steder i teksten, som kræver forklaring. På denne måde mener vi, at vi har udbredt forståelsen af novellen hos flest mulige elever. Formålet med dette var at eleverne skulle lytte aktivt og forholde sig åbent, analytisk og vurderende til andres mundtlige fremstilling. Oplæsningerne gik generelt fint, vi glemte engang at introducere teksten. Eleverne følger generelt med i teksten ved alle workshops, der er dog selvfølgelig også nogle udfald. Opfølgning på læst tekst Efter oplæsning benyttede vi tavlen til at fastholde elevernes umiddelbare indtryk af teksten. Vi mener at det på dette tidspunkt var essentielt at holde fokus på elevernes egen oplevelse af novellen. Her spurgte vi bl.a. om der var noget, som eleverne undrede sig over eller lagde særligt mærke til. Workshop 1: Eleverne havde lagt mærke til flere relevante steder i teksten, i forhold forståelsen af ørnens tilhørsforhold. Relevant i denne sammenhæng er målt efter vores egen korte analyse af 2

3 Ørneflugt, jf. afsnittet tekstvalg. Eksempelvis havde de lagt mærke til at ørnen var skræmt da den var ude at flyve, dens ensomhed og hjemve uden for andegården, foruden dens daglige skam over at være en ørn. Workshop 2: Eleverne reagerede ikke efter hensigten på de spørgsmål som vi stillede dem. Der var ikke den respons eller den reaktion, som vi mente vores spørgsmål ville generere. Workshop 3: Eleverne reagerede varieret på teksten. Bl.a. sagde én at den var kedelig, hvor en anden sagde at den skabte flotte billeder. Grundet få reaktioner hos eleverne, valgte vi at eleverne skulle give et kort referat af teksten for at aktivere en reaktion hos dem. Dette kunne vi have gjort i workshop 2 også. Illustrationer på gulvet For at synliggøre novellens univers for eleverne, valgte vi, at de skulle tegne novellens scenarium på gulvet. Her håber vi på at sætte fokus på novellens ude/hjem tema. Foruden at tegne selve landskabet, dvs. placering af de relevante omgivelser, skulle eleverne tegne hønsegården, aktørerne og ørnens rute i landskabet. Workshop 1: Alle eleverne er sammen om at lave ét kort. Nogle enkelte er udenfor der opstår et par grupper, som arbejder sammen. 2-3 drenge tegner AK- 47 ere ind i deres tegninger. Pigerne koncentrerer sig mere om den stillede opgave. De lægger meget fokus på dyrene på gården, deres antal osv. Der blev generelt brugt mere tid på Præstegården og hønsegården i forhold til resten af landskabet. Der skete en interessant misforståelse mht. stenbroen, 3

4 som eleverne tegnede som en konkret bro, hvor det grundlæggende er en vejbelægning. Workshop 2: Mens Jesper introducerer arbejdet, begynder eleverne at flytte stolene hvilket forårsagede en del larm. Denne gang delte vi klassen op i to grupper: Èn med 5 piger og én med 3 drenge og 1 pige. De blev ikke bevidst delt op. Der bliver fokuseret på dyrene og antal (ligesom workshop 1). Nogle af eleverne stopper med arbejdet før tid, mens enkelte arbejder videre på opgaven. Workshop 3: Der bliver tegnet mandlige genitalier på gulvet af en person. Elever følger ikke opgaveformuleringen/novellen da de skal tegne på gulvet. Deres tegninger fulgte i højere grad tekstens indhold efter at vi opsummerede opgaven og novellen for dem. Af og til oplevede vi, at nogen ikke tegnede mere. Herefter overtog andre det overordnede ansvar for at løse opgaven. Efter vi italesatte, at opgaven ikke var nogen skønhedskonkurrence i tegning, kom flere elever med på opgaven. I workshop 2 og 3 havde vi placeret borde mellem de to grupper, for at afskærme dem rent fysisk. Derefter var der kun enkelte gange nogen, der prøvede at komme i kontakt på tværs af grupperne. Stillbilleder præsentation og fremstilling Vi havde desuden bestemt at eleverne skulle lave levende skulpturer af ørnen, som en legemliggørelse af Klavs indre stemning forskellige steder i novellen. De blev delt op i grupper med minimum tre i hver, hvor én skulle være skulpturen, som skulle formes af to skulptører. De fik udlevet to passager, som de skulle opføre et stilbillede af. Aktiviteten blev placeret på det landskab, som eleverne selv havde tegner, det rigtige sted i den fortalte tid. Vi havde lavet uddrag til eleverne som de fik udleveret for på denne måde, at eleverne kunne arbejde med mere målrettet uden. Til hvert stilbillede blev passagerne 4

5 læst op til sidst. I denne opgave har vi taget noget metaforisk ned på et fysisk niveau, som eleverne kan forholde sig til. Desuden synliggør denne arbejdsmetode Klavs udvikling af følelser i novellens tidsforløb. Workshop 1: Ikke alle gik i gang med opgaven med det samme, men efter lidt tid var alle i gang. Workshop 2: Jesper viser eleverne forskellen på at være skulptur og skulptør. Eleverne var tvivl om hvorvidt de måtte finde på deres egne skulpturer. Workshop 3: Eleverne var i tvivl om opgaven, og der er uro. Generelt for alle workshops, var at de enkelte grupper var hurtige i forhold til den tid vi havde sat af til opgaven til at lave deres skulpturer. Man kan ikke regne med at alle grupper vil bruge 5-10 min. på opgaven. Når man laver stillbilleder som disse, er der en mulighed for at enkelte elever vil føle sig udstillet. Opsamling Herefter stillede vi eleverne nogle refleksionsspørgsmål, angående ørnen, dens følelser, dens instinkt osv., med hjælp fra passager i teksten. Vi spurgte desuden eleverne om hvor ørnen reelt hører hjemme. Dette fungerede desuden som en form for evaluering af elevernes forståelse af teksten. Eleverne fik til slut udleveret det sidste afsnit af Den Grimme Ælling af H.C. Andersen. De afsluttende passager af de to historier blev herefter læst op og sammenlignet. - Det gør ikke noget at være født i andegården, når man har ligget i et svaneæg! 1 - For det hjælper alligevel ikke, at man har ligget i et ørneæg, naar man er vokset op i Andegaarden. 2 Workshop 1: Eleverne reagerede efter hensigten på refleksionsspørgsmålene. En elev af anden etnisk herkomst var især meget i fokus. Eleverne diskuterede novellens temaer omkring identitet. Workshop 2: Der var meget uro. Eleverne kunne ikke at sidde stille i rundkredsen. De vippede bl.a. på stolene. 1 Den Grimme Ælling 2 Ørneflugt 5

6 Workshop 3: Novellen blev stillet op mod Den Grimme Ælling. Vi fik skrevet de afsluttende sætninger i de to tekster på tavlen og satte dem op mod hinanden. Der var meget aktivitet i forhold til de to andre workshops. Mønstre I vores observationer har vi lagt mærke til forskellige mønstre, som man kan tage til overvejelse næste gang man skal prøve et lignende undervisningsforløb af. Eleverne i den sidste workshop var tydeligvis trætte. Hertil kan det diskuteres hvor lang tid sådan en kanondag skal foregå over. Gruppedynamikken i de forskellige grupper skal desuden være balanceret, da det er vigtigt med en rollefordeling i grupperne, hvem, der tager initiativet osv. Dette har været svært for os at bedømme ud fra forudsætninger for vores undervisning og har vanskeliggjort vores arbejde. Det er desuden et mønster, at eleverne er blevet præsenteret for arbejdsmetoder, som de ikke har oplevet før såsom illustrationer på gulvet og stillbilleder/skulptur. Hertil kan den positive effekt af ukendte arbejdsmetoder diskuteres. Vi må konkludere at eleverne valgte at fokusere på ting såsom bondegården og præstegården end f.eks. bjergene (det genkendelige vs. det ugenkendelige). En interessant iagttagelse var at samtlige grupper tegnede bjergene ud mod klasserummets panoramavinduer og andegården længere inde i klasseværelset. De kulturelle forudsætninger hos barnet af anden etnisk herkomst, gav ham og resten af klassen en fordel i arbejdet med novellen. Det fik åbnet op for mange temaer, foruden det rent forståelsesmæssige hos de enkelte elever i modsætning til eleverne i workshop 2. Generelt for eleverne gjaldt det, at de var meget interesserede i novellen så snart den blev hevet ned på et personligt plan og blev relevant for dem. 6

7 Afsluttende handlingsaspekt Ydre rammesætning Igennem de tre undervisningsforløb blev vi opmærksomme på nogle aspekter omkring rammesætning, som er vigtige at tage med som overvejelser i et fremtidigt forløb. Opgaveformuleringen skal være meget klar. Vi oplevede at der var flere af eleverne, som ikke havde forstået opgaven tydeligt nok, eksempelvis tegnede eleverne irrelevante ting på gulvet. Her skal vi sikre os at de har forstået opgaven, medmindre at det var et udtryk for at de havde forstået opgaven, men bare hellere ville noget andet. Man kunne have fået eleverne til at gengive selve opgavebeskrivelsen, som en form for forståelseskontrol hos eleverne. Da eleverne skulle lave opgaven med stillbilleder, viste vi i to workshops hvordan det helt konkret skulle gøres. Dette synes vi bidrog til opgaveforståelsen. Kunne man ændre kvaliteten af selve oplæsningen ved at ændre rammerne? Eksempelvis kunne man bede eleverne om at lukke øjnene, tage en gammel lænestol ind og læse op fra den, for at iscenesætte et andet univers. Jo bedre og hurtigere man kan fange dem jo bedre kan de deltage i undervisningen. Det blev tydeligt, at hvis vi ikke italesatte, at eleverne skulle spørge ind til de ord ikke forstod, så gjorde de det ikke. Her skal vi som lærere være opmærksomme på elevernes markeringer under oplæsningen, hvilket kan være en udfordring. I sidste workshop hvor eleverne var trætte, fungerede det rigtigt godt, at vi anerkendte deres frustrationer omkring teksten og hele projektet (kanondagen), som de fandt kedelig og trættende. De 2-3 min. vi brugte på at snakke med dem omkring dette, synes vi var brugt fornuftigt. Det skabte en anerkendelse af, at det er okay, at hvis de synes noget er kedeligt, at selv lærere kan have det sådan. Det hjælper, at vi ikke gør dem til objekter i vores projekt, men betragter dem som subjekter. Vi kunne måske også have gjort mere for at sætte emnet ind i en sammenhæng, for at tilgodese de meningssøgende elever. Indre rammesætning Da vi ved flere workshops havde svært ved at få en diskussion i gang om tekstens tema, fik vi øje på at det er vigtigt at kunne stille de rigtige spørgsmål for at aktivere eleverne. Som underviser var det en udfordring at spore eleverne på en relevant tekstforståelse. Til tider fungerede det godt at finde steder i teksten, som eleverne kunne forholde sig til. Man kunne derfor mere bevidst have 7

8 taget udgangspunkt i situationer i elevernes eget liv, som minder om situationer i teksten. Vi har et eksempel med en pige, som nævnte at hun keder sig i Hammel, at det er en kedelig by her kunne vi have taget en diskussion op og spurgt hende, om hvad det helt præcist er hun mangler og savner, hvad hun drømmer om, ligesom man kunne have spurgt: - hvorfor tager man ikke bare væk? - hvorfor tager man ikke bare hjem fra skole? - hvorfor tager ens forældre ikke bare hjem fra arbejde? - Etc. Dette kunne fungere som udgangspunkt i en samtale omkring hvad det er, som holder os fast i situationer, som strider overens med vores umiddelbare drifter, behov og lyster. Som udgangspunkt står man som lærer i et dilemma, hvorledes en tekst skal åbnes op for eleverne. Skal det være en oplevelsesorienteret gennemgang, ved at eleven ikke får noget at vide om teksten andet end forfatter og titel? Udgangspunktet for undervisningen vil her blive elevernes umiddelbare indtryk og elevernes forståelse for teksten kan variere bredt. Man skal her være opmærksom på, at dette kan gøre det svært at arbejde målrettet med teksten, derfor stiller det nogle krav til læreren, mht. at stille de rigtige spørgsmål, som kan give samtalen en bestemt retning. I forlængelse af dette kunne man øge elevernes forforståelse ved at give dem nogle fikspunkter, således at de bedre kan relatere til noget relevant for temaet; i dette tilfælde arv og miljø. Dette kan dog medføre en fare for, at vi låser teksten fast i en bestemt tolkning allerede før læsningen, men i forlængelse af at give eleverne mere viden, får de derimod flere kroge for at hænge oplevelsen op på. Perspektivering Man kan spørge sig selv, om det ville have hjulpet på elevernes motivation, ved at perspektivere til andre mere kendte tekster med samme tema, herunder Jack Londons Ulvehunden, Tarzan, Den Grimme Ælling osv. Ved at arbejde tæt med disse tekster, som eleverne mere sandsynligt har stiftet bekendtskab med end Ørneflugt, kan man skabe en tættere relation til temaet arv og miljø hos eleverne. Desuden kan man inddrage eksempler fra virkelighedens verden: 8

9 9