1.g ere skal turde bruge sig selv og det tyske sprog AF MATHILDE NYGAARD BECK OG CHRISTINA HOVE

Transkript

1 1.g ere skal turde bruge sig selv og det tyske sprog AF MATHILDE NYGAARD BECK OG CHRISTINA HOVE Mathilde Nygaard Beck, cand. mag. i tysk og drama, lærebogsforfatter til folkeskolematerialerne Leroy og Krabat samt e-bogsmaterialet Gekko: Nachsitzen - og gymnasiematerialet Ein neuer Anfang, tidligere redaktør i tyskgruppen på PS- Praktisk Sprog, kursusinstruktør i elevaktiverende arbejdsformer og underviser på Egå Gymnasium. For at sikre en god overgang mellem grundskole og gymnasium og for at eleverne deltager aktivt i tyskundervisningen er det vigtigt at udvikle et trygt læringsrum, hvor man med Piet Heins ord problemløst kan dumme sig igen, igen og igen men mindre og mindre og mindre. Selvom sprog er en hård kompetence, er det vores erfaring, at den letteste og mest effektive måde at få eleverne til at højne deres sproglige niveau i grundforløbet på er via interaktion med hinanden og ved, at det er sjovt at lære tysk. Den svære start i 1.g Når eleverne efter sommerferien møder på deres tyskhold i gymnasiet, kommer de fra forskellige grundskoler. Vi oplever på Espergærde og Egaa Gymnasium, at der ofte er meget stor spredning i elevernes faglige og sproglige ballast, og at de er vant til meget forskellige tilgange til tyskfaget. På holdene skal vi typisk favne både Christina Hove, cand. mag. i tysk og religion, lærebogsforfatter til gymnasiematerialet Ein neuer Anfang, underviser på Espergærde Gymnasium og Hf. Sammen har Christina Hove og Mathilde Nygaard Beck vundet Undervisningsmiddelprisen 2014 for materialet Ein neuer Anfang (L&R Uddannelse), ligesom de er kursusinstruktører på kurser om overgangen fra grundskolen til gymnasiet. den selvsikre elev, der kommer med en indstilling til tyskfaget a la Jeg skal jo bare snakke og elevtypen, som mener, at tysk er svært, og nu bliver det endnu sværere. Situationen på mange tyskhold er også, at der ofte er mange elever på det enkelte hold, hvilket i den traditionelle tavleundervisning giver meget lidt taletid til den enkelte elev. Desuden kender eleverne ikke hinanden, da de udover lige at være startet i gymnasiet ofte også på sprogholdene er sat sammen fra mange forskellige stamklasser. Det kan derfor ikke undre, at det for mange kan fremkalde præstationsangst og være direkte grænseoverskridende at skulle tale tysk foran en hel klasse, når man lige er begyndt i 1.g. Dertil kommer, at disse teenagere ofte er meget fokuserede på de andre elever og deres sociale rolle på holdet og måske mindre fokuserede på det faglige udbytte. Spørgsmålet er: Hvordan imødekommer vi disse udfordringer og giver eleverne mod Storyboard Dönerens historie Sted Kreuzberg, Berlin Opg. Skab kronologi i fortællingen Årstal : slutningen af 1600-tallet Begivenhed: Første tyrkere i Berlin Årstal: Begivenhed: og lyst til fra første dag at arbejde aktivt med det tyske sprog, sådan at de videreudvikler deres sprog og dermed hele tiden bliver bedre til tysk? Teenagehjernen tænker som en teenager Den hollandske forsker E. Crone beskriver i sin bog Teenagehjerners udvikling, hvor væsentlige de sociale relationer er for vores målgruppe. Forældres og autoriteters betydning for teenagere svækkes, og jævnaldrende får større betydning for dem, end da de var børn. Udviklingen af den sociale hjerne, som Crone kalder denne udviklingsproces, indebærer en strid mellem på den ene side de impulsprægede, følelsesmæssige hjerneområder, som er sensible Skole Krogerup Højskole Tid Hvad sker hvornår? Årstal: Begivenhed: Årstal: Begivenhed: Årstal: Begivenhed: Nutid: fortsættelse følger: Side 1 Storyboard, som eleverne får udleveret ved starten af Dönersafarien og bruges ved den afsluttende præsentation

2 for samarbejde, gruppeaccept og angst for udelukkelse, og på den anden side de kognitive hjerneområder, der fokuserer på langsigtede mål og rationelle overvejelser om retfærdighed og samarbejde. Den sociale hjerne er mere udviklet hos voksne end hos teenagere, og det er måske derfor, at vi som undervisere nogle gange har svært ved at forstå, hvor vigtigt det sociale aspekt er for vores elever, og hvorfor det faglige af og til nødvendigvis må vige for det sociale. Det ligger ganske enkelt forklaret i teenagehjernens udvikling. Sie können gar nicht anders. Ved at være opmærksom på det sociale aspekt i planlægning og gennemførelse af undervisningen kan man imødekomme elevernes behov for social interaktion. For at sikre, at ingen føler sig udelukket af det sociale fællesskab, er det os som undervisere, der i grundforløbet står for skiftende inddeling af par og grupper. Det er med til at give eleven overskuelighed, tryghed og en fornemmelse af at høre til. Derudover er det en måde at sikre et bredt samarbejde på holdet og modvirke stivnede gruppedannelser, hvor eleverne fx vælger kun at samarbejde med elever fra deres egen klasse. Leg og roller nedbryder præstationsangst og giver succesoplevelser Vi arbejder fra første modul og i hele grundforløbet med stort fokus på at styrke de sociale relationer. En måde at styrke de sociale relationer og samtidig øge sprogproduktionen på er gennem rollespil og leg, hvor eleverne hele tiden interagerer med hinanden. Vi har i vores undervisning på både Egaa og Espergærde Gymnasium haft stor glæde af at bruge det, vi kalder Der nervige Zuhörer og der interessierte Zuhörer. I starten anvendes rollen Der interessierte Zuhörer, og senere, når eleverne er blevet fortrolige med denne rolle og ikke mindst hinanden, introduceres Der nervige Zuhörer. Et eksempel på Der interessierte Zuhörer og Der nervige Zuhörer er fx, at eleverne arbejder i grupper på 3. Eleverne har hver især noget, de skal have fortalt de to andre, fx fra et tidligere matrix-gruppearbejde. De to, der ikke fortæller, spiller så enten den interesserede lytter, der kommer med udtryk som ach so! og ich verstehe, eller den anden, som er den mere irriterende lytter, der ikke slår sig til tåls med simple forklaringer, og som derfor kommer med sætninger som Ich verstehe immer noch nicht warum eller Kannst du das bitte genauer beschreiben?. Eleven, der samtaler med den interesserede samt irriterende lytter, træner på en sjov måde at skulle argumentere for sine synspunkter og at svare spontant. De, der spiller Zuhörer-rollerne træner at lytte, spørge efter detaljer samt bruge faste vendinger. Når vi bruger sådanne faste roller i vores undervisning, giver vi eleverne (eller udarbejder i fællesskab med dem) et ark eller en side, hvor der er eksempler på rollernes ytringer. Inden en øvelse, hvor rollerne skal indgå, kan man i fællesskab i klassen opsamle, hvad de forskellige figurer kan finde på at sige. Der nervige og interessierte Zuhörer kan også bruges i parabejde, fx i et hurtigt interview, hvor man skal smalltalke om weekenden eller lignende. Også i det mere traditionelle tekstarbejde kan leg og roller med fordel inkorporeres. For eleverne betyder rollespillet, at de distancerer sig en smule fra sig selv, glemmer præstationsangsten og dermed tør mere. Det er nemmere at stille eller besvare en masse spørgsmål, hvis man er en karikaturlignende figur, end hvis man er sig selv. Vores pointe er i denne forbindelse, at man gennem faglig bevidst leg kan opnå og til stadighed videreudvikle gode kommunikative kompetencer og høj faglighed. Efterhånden som eleverne får større erfaring med rollerne, har vi som undervisere erfaret, at der kommer stadigt flere ytringer til, når figurerne anvendes bevidst, men også at ytringerne spontant begynder at dukke op i situationer, hvor eleverne ikke er blevet bedt om at bruge figurerne. Ved stilladsering med gode vendinger og bevidst valg af ordforråd indenfor et givent emne har den stærke elev mulighed for at udfordre sig selv ved at bruge en bred vifte af både gloser og udtryk, mens den svagere elev holder sig til få og velkendte udtryk og gloser. Et vigtigt udgangspunkt for os begge som undervisere, når vi tilrettelægger undervisningen, er at udforme opgaver, der muliggør, at alle elever ikke nødvendigvis lærer det samme, men at alle lærer noget. Altså at ingen tabes, og at alle udfordres. I forarbejdet til vores undervisningsmateriale Ein neuer Anfang, som netop fokuserer på overgang fra grundskole til gymnasium, har vi gentagende gange evalueret det gode læringsrum med vores elever. Meldingen er entydig: leg og rollespil i mindre grupper giver eleverne tryghed og motivation

3 Deutsch sprechen oder den Affen bekommen Selvom vi i vores undervisning forsøger at anvende øvelsesstrukturer, der giver eleverne mulighed for at tale meget tysk, oplever vi især i gruppearbejdet, at vores elever hurtigt slår over i dansk. Derfor er det vigtigt, at eleverne allerede fra første modul bliver vant til, at der skal tales tysk i klassen og med hinanden. Vi har positive erfaringer med, at en elev i et gruppearbejde spiller rollen som Der Einpeitscher/ Die Einpeitscherin, en indpisker, som hele tiden skal sørge for, at der bliver talt tysk, og som bruger forskellige vendinger som tut mir leid, ich verstehe nur Deutsch, ich verstehe nur Bahnhof, eller kannst du bitte das Wort auf Deutsch erklären?, hvis der tales dansk. En anden overraskende positiv effekt har det haft at laminere billeder af aber, som fordeles til grupperne. Taler man dansk i gruppen, tildeler de andre én aben - og hvem gider have den? Så hellere forsøge sig på fremmedsproget! Et andet tip kan være i forbindelse med spil i undervisningen, at gruppen uddeler minuspoint, hvis der tales dansk. Også denne type leg motiverer til, at gruppesproget fastholdes på tysk. Det er væsentligt, at eleverne forstår, at det ikke forventes, at de har et ordforråd om alt på tysk, men derimod er velbevandrede i afgrænsede tematiske områder samt almene kommunikative fraser. Eleverne skal forstå, at det at lære et fremmedsprog er en hård kompetence, som kræver, at man øver sig, gentager, fejler og bliver bedre. En del af motivationen og succesoplevelsen for eleverne ligger i, at det er konkret og spiseligt, hvad der forventes af dem. Opbygningen af det motiverende og trygge læringsrum er væsentligt i begyndelsen af 1.g, men det er naturligvis lige så vigtigt at fastholde i det resterende undervisningsforløb. Ordet skaber, hvad det nævner Vi skal i gymnasiet huske at anerkende, træne og bygge videre på de gode kommunikative kompetencer, som eleverne kommer med fra grundskolen. De er vant til og gode til at tale om nære emner såsom sport, fritid og venskab vi starter ikke fra nul, når de kommer i 1g. Samtidig skal vi videreudvikle deres færdigheder, sådan at de i løbet af deres undervisning i gymnasiet også kan tale om autentiske tekster, tysk kultur, politik og lignende på fremmedsproget. Sprogkompetencer skal vedligeholdes og udvikles, og vi prøver at holde os selv fast på at undgå aflæring og læringsspring i overgangen mellem grundskole og gymnasium. For at understøtte eleverne i det, de allerede kan, har vi positive oplevelser med at inddrage en bevidst brug af ros. Ros er med til at udvide ordforrådet og give eleven en oplevelse af succes. Vi kender det fra Cooperative Learning og kan se eleverne rette ryggen ved at blive rost også selvom det er overdrevent eller sagt i rolle. Vi har arbejdet med rosende figurer, som eleverne i første omgang er tvunget ud i at bruge i deres gruppearbejde gennem forskellige opgaver eller som afslutning på en opgave. Der går ikke længe, før eleverne har automatiseret vendingerne, og det er en fornøjelse i et klasserum helt uopfordret at høre eleverne sige sætninger til hinanden som das hast du aber gut gemacht eller war das aber der Hammer!. At rose og at blive rost har en selvforstærkende effekt og højner selvværdet og giver lyst til læring. Eksempler på arbejdet med rollefordeling og ros findes i øvrigt løbende i materialet Ein neuer Anfang, hvor der også findes hjælpemidler til at ytre sin holdning, beskrive billeder, holde oplæg og meget andet. Elever, der tør investere sig selv, lærer mere tysk Vi kan som undervisere ikke sikre en god overgang fra grundskolen til gymnasiet, men vi kan bestræbe os på at skabe de bedste betingelser for en vellykket overgang, hvor den enkelte elev får mod og lyst til at arbejde videre med det tyske sprog. De store klasser og elevens store fokus på ikke at dumme sig foran andre kan hurtigt få mange elever til at henfalde til passivitet. Det er derfor meget vigtigt, at man som underviser fra første færd forsøger at anvende strukturer og øvelser, der hjælper eleverne til aktiv deltagelse i undervisningen. For at sikre en god overgang mellem grundskole og gymnasium er det vores erfaring, at det er afgørende, at de nye gymnasieelever fra første dag føler sig trygge og forstået i tyskundervisningen, sådan at der skabes et godt læringsrum. Et læringsrum, hvor de gennem spil og roller lærer at investere sig selv og tør arbejde aktivt med sproget, sådan at de vedligeholder og udvikler deres sprogkompetencer og klædes på til at kunne honorere de faglige krav i gymnasiet

4 WissensWert nr. 24 Tysk du kan tale Her bliver det umulige muligt: Eleverne arbejder med frit talesprog, og de træner samtidig et mere og mere korrekt tysk. Tricket er en serie mundtlige øvelser, hvor eleverne koncentrerer sig om selve samtalen og kun ét sprogligt fokus, fx datid. ibogsversionen indeholder bogens materiale og oplæsninger af eksempelsætninger. Paul Klitnæs ibog Bog Tysk i grundskolen og afgangsprøverne i tysk MET TE RISVIG SKOV tysktale.systime.dk 100 lydfiler 25 billeder 55 opgaver 150 gloser 70 sider ebog Tysk du kan tale fås også som trykt bog. Tysk Basisgrammatik Tysk basisgrammatik giver eleverne et kendskab til de grundlæggende regler i tysk grammatik og kan derfor bruges fra begyndere til let øvede. Karin Hammargren og Christina Kroon ibog 5 skriveøvelser 25 oversættelsesopgaver 70 interaktive opgaver 52 paragraffer som præsenterer sætningsled, ordklasserne og sætningsanalyse ca. 100 sider ebog tyskbasis.systime.dk Multimedie Grammatik Deutsch Regelpræsentationen suppleres med mange interaktive opgaver til ordklasser, sætningsanalyse, ordstilling og kongruens. De interaktive opgaver er forsynet med nuancerede responser i forhold til brugerens svar. Produceret med støtte fra Undervisningsministeriet. Birgitte Bjerre og Annemarie Meyer Larsen ibog Bog 550 interaktive opgaver 180 siders tekst Rettenøgle ebog Multimedie Grammatik Deutsch fås også som trykt bog. ibog.mmgd.systime.dk Se priser på shop.systime.dk Læs systime.dk Ring Skriv systime@systime.dk Deltag lab.systime.dk 16 Mette Risvig Skov underviser i tysk, historie og samfundsfag på Viborg private Realskole. Endnu et skoleår er til ende, og som alle de andre år betyder det et farvel til en flok håbefulde afgangselever, der både fagligt, personligt og socialt er klar til at tage hul på et nyt kapitel i deres liv. Størstedelen af 9. og 10. klasseseleverne påbegynder efter sommerferien en gymnasial ungdomsuddannelse, og heldigvis har mange af dem truffet det fornuftige valg at forsætte med tysk. Vi slipper dem i grundskolen, og I tager over på de gymnasiale institutioner. Men hvad er det så, vi har givet eleverne med i bagagen? Hvilken faglig ballast, kan I forvente, de kommer med, når de efter sommeren starter hos jer? Mein Lieblingsfach ist Deutsch, siger en elev med glimt i øjet og et ironisk smil på læben, da emnet i tysktimen er Schule. Det er en situation, jeg som tysklærer på Viborg private Realskole ofte har oplevet. Hver gang spiller jeg med på legen og tager det med ophøjet ro, for jeg har over de sidste år bemærket en lille, positiv ændring i elevernes opfattelse af faget og sproget tysk. Deres motivation er generelt forbedret, og der er ingen tvivl om, at de er mere bevidste om, at det er nyttigt at kunne sprog. Samtidig er mange af de gamle, velkendte fordomme om faget forsvundet. Den øgede motivation er et godt udgangspunkt for sprogtilegnelsen. Vigtigheden af at fange elevernes motivation kan også læses i Fælles Mål for tysk, hvor det anbefales, at man skaber nysgerrighed om sproget ved at vælge emner, materialer og arbejdsformer, der vedkommer og interesserer eleverne, samt tager udgangspunkt i elevernes sproglige forudsætninger. Desuden står der, at undervisningen skal fremme elevernes lyst til at bruge sproget... (Formålet for faget tysk stk. 2. Fælles Mål 2009). Motivation og lyst er en drivkraft for læring. For at opretholde denne drivkraft sprogforløbet igennem skal man hele tiden huske på, at tysk i grundskolen betragtes som et sprog på vej og altså ikke dræbe lysten med for høje krav om sproglig korrekthed. Således er der i Fælles Mål beskrevet mål for undervisningen på de enkelte klassetrin. Disse mål er inddelt i fire Centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF), som tydeliggør, at tysk skal læres som et mundtligt og skriftligt kommunikationssprog, samt at arbejdet med tysk kultur og samfundsforhold er en essentiel del af tyskundervisningen. De fire CKF er er: 17

5 Foto: Anne Mette Kleis-Kristoffersen Kommunikative færdigheder: Lytte og forstå, læse og forstå, samtale, redegøre, skrive Sprog og sprogbrug: udtale, intonation, ordforråd, struktur, strategier, sprogbrug Sprogtilegnelse: strategier for læring, derunder hjælpemidler og IT Kultur og samfundsforhold: geografi, historie, levevilkår, værdier og normer Med Skolereformen, der træder i kraft ved begyndelsen af det nye skoleår, kommer der nye Fælles Mål for alle fag, som skal implementeres i skoleåret 2015/16. For tysk i 5. og 6. kl. tages de nye mål i brug allerede i august 2014, da der for disse klassetrin ellers ikke foreligger mål. Fra sommeren 2016 vil det første hold elever, undervist efter de nye mål, tage overgangen til gymnasierne. Med Skolereformen vil man stræbe efter en mere målstyret undervisning, hvilket afspejler sig i de nye Fælles Mål med præciserede og forenklede læringsmål. Derved flytter man fokus fra processen til målet. I de nye Fælles Mål for tysk er der opsat tre kompetenceområder med mål: Mundtlig kommunikation: Eleven kan kommunikere på mundtligt tysk i et forståeligt og sammenhængende sprog Skriftlig kommunikation: Eleven kan kommunikere på skriftligt tysk i et forståeligt og sammenhængende sprog Kultur og samfund: Eleven kan forstå og anvende forståelse for kultur (De foreløbige Fælles Mål for tysk) Målene for tyskundervisningen bliver ikke hævet med de nye Fælles Mål, hvilket begrundes i, at tysk ikke styrkes med mange timer. Godt nok rykkes sprogstarten fra 7. til 5. klasse, men sammenlagt vil eleverne kun få én ekstra ugentlig time, idet der tages en time fra såvel 8. som 9. klasse. Det vejledende timetal er med reformen fordelt med en ugentlig lektion i 5. klasse, to i 6. klasse og tre i 7., 8. og 9. klasse. Dette faktum har udløst store diskussioner i fagkredse og resulteret i henvendelser til undervisningsministeren. Den store bekymring går på, om man ved at omplacere timer fra 8. og 9. klasse til 5. og 6. klasse vil kunne opnå det forventede faglige niveau efter 9. klasse. I begynderundervisningen med årige elever vil tilgangen til sprogindlæringen være af legende karakter, mens man har den teoretiske og gymnasieforberedende undervisning i 8. og 9. klasse, hvor timetallet er beskåret. Dermed blev der lagt låg på den umiddelbare begejstring over fremrykkelsen af sprogstarten og opklassificeringen af tysk fra tilbudsfag til obligatorisk fag. Det er selvfølgelig ikke tilstrækkeligt kun at give et billede at de formelle krav. Mindst lige så interessant og brugbart er en indsigt i, hvilken form for undervisning eleverne er vant til fra grundskolen. I løbet af 8. klasse og især i 9. klasse er undervisningen i høj grad styret af, at eleverne skal forberedes til en prøve i skriftlig og mundtlig tysk. Til den mundtlige prøve skal der opgives et pensum på normalsider fordelt på 4-6 emner. Det betyder, at der bruges en del tid på at læse og forstå tekstmateriale af forskellige genrer. Dette vil ofte forbindes med andre elementer som eksempelvis træning af ordforråd, samtale og skriftlig produktion. Som typiske emner kan nævnes: Schule und Ausbildung, Freizeit, Reisen, Landeskunde, Anders sein, Sport, Musik, Freundschaft und Familie, altså emner, der er nære og forståelige for eleverne. Eleverne møder dog også andre udtryksformer end dem på skrift. Arbejdet med billedmateriale, film og lyd er en god afveksling og giver ofte mulighed for en koncentreret måde at arbejde med sproget på. Fx kan et og samme billede bruges til først at træne ordforråd, dernæst arbejde med ordklasser, ordstilling og grammatiske bøjninger og på utallige måder ende i mundtlig og skriftlig kommunikation. Arbejdsformerne varieres, men ser man på udvalget af undervisningssystemer og udbuddet af kurser, er trenden tydelig. Den moderne tyskundervisning er blevet langt mindre lærerstyret. Begreber som Cooperative Learning og Classroom Building har vundet indpas. Læreren indtræder mere og mere i rollen som leder, koordinator, igangsætter, observant, vejleder etc., da hensigten med de didaktiske strukturer er at højne aktivitetsniveauet hos eleverne. Det fremmer især den mundtlige dimension, da den nedbryder hæmninger og angst for at bruge det ufuldstændige sprog samt giver eleverne ansvar for egen læring. Anvendelsen af IT hører også til i den moderne tyskundervisning og er blevet en naturlig, integreret del. Eleverne vænnes til at bruge IT som redskab i undervisningen i form af 1) et hjælpemiddel: stave- og grammatikkontrol, elektroniske ordbøger, grammatiske opslagsværker og informationssøgning, 2) et træningsredskab: eksempelvis ordforråds- og grammatikopgaver, 3) en formidlingsmulighed: PowerPoint, hjemmesider, film osv. Med Skolereformen bliver der større 18 19

6 Foto: Anne Mette Kleis-Kristoffersen mulighed for holddeling, idet man anerkender, at elever er forskellige og har forskellige måder at lære på. Denne holddeling er dog ikke at forveksle med niveaudeling. Tværtimod ønsker man at være åben over for alternative måder at holddele på. I forhold til tyskundervisningen vil holddeling med fordel kunne indtænkes, da der oftest er store forskelle i elevernes tilgange og kompetencer. Men det vil være op til de enkelte skoler at afgøre, i hvilket omfang og efter hvilke principper man vil holddele. Som sagt skal eleverne i 9. klasse forberedes til folkeskolens afsluttende prøver (FSA). Prøven i tysk er et udtræksfag, hvilket betyder, at en klasse kun skal aflægge prøve i tysk, hvis det udtrækkes. Udtrækket definerer, om prøven aflægges mundtligt eller skriftligt. Grundlaget for den mundtlige prøve er det nævnte pensum, som afspejler årets arbejde med emner. Eleverne skal til prøven ikke overhøres i pensum. Det skal derimod forstås som inspiration til samtaleemner samt til at hente ord og vendinger til brug i prøven. Forud for prøven har eleven forberedt en redegørelse til et selvvalgt emne på baggrund af de opgivne emner. Eleven har udarbejdet en disposition til brug for redegørelsen, som varer 5 minutter. Derefter trækker eleven et spørgsmål, der indleder en samtale om et af de andre opgivne emner. Prøven varer sammenlagt 20 minutter. Elevens præstation vurderes ud fra de fire CKF er og med hensyn til, at tysk er et sprog på vej. Ofte klarer eleverne sig bedst i første del af prøven, hvor de har forberedt sig grundigt hjemmefra. Sværere bliver det i anden del, hvor de skal reagere spontant. Her oplever eleverne tit, at de kommer til at mangle ord, og at deres sproglige formåen ikke er god nok til at udtrykke det, de ønsker. Grammatisk vil niveauet også ofte være lavere i anden del. Den skriftlige prøve består af fire dele: lytteprøve, læseprøve, sprog og sprogbrug samt skriftlig fremstilling. Der gives én samlet karakter, hvor den skriftlige fremstilling vægtes tungest, sprog og sprogbrug lettest. Der gives tre timer til prøven, så det kræver fuld koncentration, hvis eleverne skal yde deres ypperste i alle dele. Lytte- og læseprøven består af mindre tekstdele og løses uden hjælpemidler via multiple choise eller multiple matching. Sprog og sprogbrug tester elevernes forståelse af sprogets opbygning og brug. Til sprog og sprogbrug samt skriftlig fremstilling må der gerne benyttes hjælpemidler i form af ordbøger, grammatiske oversigter og skriveprogrammets grammatik- og stavekontrol. Til den skriftlige fremstilling er der et lille tekstforlæg og en opgaveformulering, som besvares med ca. 200 ord. Besvarelsen vurderes ud fra, i hvilken grad kommunikationen er lykkedes, altså hvor sammenhængende sproget er, om der bruges relevante tyske vendinger, sikkerheden i brugen af den basale grammatik (kongruens, verbalformer og ordstilling), stavning og om opgaven er besvaret korrekt. Mange elever er stærkest i lytte- og læsedelen. Såvel i den mundtlige som i den skriftlige prøve vurderes således både de receptive som de produktive kompetencer. 86 klasser/hold har ved prøveterminen 2014 deltaget i forsøg med gruppeprøver i mundtlig tysk. Forsøget er endnu ikke evalueret. Men under alle omstændigheder må man påregne en ændring eller justering af den nuværende prøvevejledning, når de nye Fælles Mål træder i kraft. I 10. klasse kan eleverne fortsætte med tysk. De vælger selv, om de går til prøve i mundtlig og/eller skriftlig tysk. Kravene til undervisningen og prøverne er skærpet i forhold til 9. klasse, og eleverne skal opnå betydeligt højere faglige kompetencer. Men stadig er tysk et sprog på vej, der kan opkvalificeres og finpudses i gymnasiet. Efterskrift Selv er jeg ansat på en privatskole. Privatskolerne er ikke omfattet af Skoleloven og Skolereformen og har således større råderum over undervisningens form og indhold, men skal leve op til de samme faglige mål som Folkeskolen. På Viborg private Realskole har vi niveaudeling i tysk, og jeg oplever det som en gave for både elever og lærere. Eleverne udfolder sig bedre og kan bedre støttes, når de undervises i en mere homogen gruppe og får på den måde mere ud af undervisningen. Derudover kan jeg glæde mig over, at der hos os tilføjes fire ugentlige lektioner til tysk, hvor der med Skolereformen kun tilføjes én i Folkeskolen. Det må blive et fagligt løft, der kan mærkes, når de forlader os efter 9. klasse. Desuden ser jeg det som en meget positiv udvikling for undervisningen og elevernes overgang fra grundskole til gymnasium, at byens gymnasier tilbyder os at deltage i forskellige undervisningsforløb, samt at skolen samarbejder med de gymnasiale institutioner med eksempelvis Ny Nordisk Skole

7 WissensWert nr. 24 Rapport fra et sprogklasseværelse Was war am besten? AF RIKKE STERUM Hvordan ser undervisningen egentlig ud i folkeskolen? Tysklærerforeningen for gym- Rikke Sterum underviser i engelsk og tysk på Nærum Gymnasium nasiet og hf besluttede sig for at undersøge det med egne øjne. I maj 2014 overværende jeg en tysktime i en 8. klasse på en folkeskole i nærheden af Nærum Gymnasium lidt nord for København, hvor jeg selv underviser i tysk. Hvad er tilgangen til undervisningen, hvilke materialer bruges der, hvor lægges vægten er blot nogle af de spørgsmål, vi med rette kan stille, når vi som undervisere i gymnasiet skal planlægge vores undervisning, så den når ud til alle de nye elever, vi modtager fra folke skolen. Jeg var derfor spændt, da jeg havde fået mulighed for at være fluen på væggen hos 8c en varm majeftermiddag, og her følger min rapport fra et sprogklasseværelse. Et sprogklasseværelse Klasseværelset er et sprogklasseværelse med engelsk, tysk og fransk repræsenteret på vægge og døre i form af ure med forskellig tid i hhv. Sydney, Berlin og Quebec. Ordbøgerne er inden for rækkevidde, selvom de ikke bruges til skrive/taleøvelsen, og ugedagene hænger på døren på tysk. 22 Desuden hænger et tysklandskort sammen med præpositionerne, modalverberne og grammatiske tider på kort på væggene. Der hænger ligeledes gloser i loftet på tysk (die Socken, die Jeans, die Hose osv. fra et projekt om tøj og beklædning). Engelskvæggen er en anelse mere avanceret med sine forskellige tekstlæsnings- og præsentationsgreb og elevproduktioner. En anden væg er smykket med idiomatiske udtryk på hhv. dansk, engelsk og tysk, og endnu et sted hænger der kort på dansk, der handler om Interkulturel kompetence. Der er stor tydelighed i sprogklasseværelset, og læringen er synliggjort. Ikke mindst er der en positiv synergieffekt mellem de tre repræsenterede sprog; noget vi sikkert kunne lære meget af i gymnasieskolen, WissensWert nr. 24 både i sprogundervisningen og i AP. Jeg tænker i hvert fald tilbage på fordums faglokaler for sprog ikke bare med nostalgi men også med et savn. Konfirmation Når de har besvaret spørgsmålene, skal de tale med hinanden om dem. En elev spørger, om Konfirmation ikke er femininum. Jo, siger læreren og nævner lige kort endelsen som indikator for kønnet. De skriver i deres hæfter uden brug af hjælpemidler, og kun en enkel elev har en computer foran sig, hvilket er en markant forskel fra i hvert fald det gymnasium, jeg underviser på. Flere af dem har Gyldendals røde ordbøger på deres smartphones, som de får lov at bruge, og flere af dem spørger om hjælp til oversættelse af det ene og det andet og det tredje. Hvad hedder fx hjemme zu Hause, svarer læreren uden gennemgang af grammatik eller henvisning til grammatikbog eller ordbog. Eleverne hjælper hinanden lidt og er meget stille og arbejdsomme. Efter 15 minutters skriveøvelse om Konfirmation skal eleverne tale med hinan- Læreren starter timen på tysk med en kort snak om konfirmation og blå mandag. Eleverne skal skrive lidt om enten deres egen konfirmation eller en konfirmation, de har deltaget i. Hun slår dog hurtigt over i dansk og forklarer opgaven igen. Flere af eleverne er ikke blevet konfirmeret, så de skal skrive om deres bededagsferie. Læreren skriver få, enkle spørgsmål på tysk på den elektroniske tavle. Eleverne er ganske stille. Der er kun 10 elever til stede, og normalt er der 13 på holdet en luksus, de fleste af os ikke kender fra gymnasiet. Meine Konfirmation Was hast du gemacht? Wie war der Tag? 23

8 den i rækker over for hinanden med skiftende makker. Læreren instruerer eleverne på dansk, og eleverne øver på tysk og gør det godt. De slår dog over i dansk og er ikke helt ikke frie, men læser op af det, de lige har skrevet. Müll und blauer Dunst De er færdige med taleøvelsen og skal nu bruge læsebogen til at lave et Wortigel på e-tavlen sammen med læreren. Ordene Müll und blauer Dunst står i midten som afslutning på et tema med denne titel. Selv om det er afslutningen, spørger en elev alligevel, hvad Müll und blauer Dunst vil sige. Læreren slår over i dansk igen, og eleverne byder ind med ord på tysk, og således kommer nøgleordene på tavlen i den også for gymnasielæreren velkendte blanding af dansk og tysk. På mandag skal eleverne holde et lille foredrag på et minut om affald eller et undertema med stikord, som de skal øve sig på hjemme og fortælle om på tysk. De må gerne arbejde sammen to og to om opgaven nu. De arbejder altså frem mod det lille oplæg på mandag optimalt set. Eleverne skal have opgaven forklaret en gang til. Temaet er taget fra lærebogen Du bist dran fra forlaget Alinea. Den er en komplet grundbog med integreret it og CL, som lægger op til differentieret undervisning i folkeskolen. Eleverne spørger igen om ord, og læreren opfordrer dem til at slå ord op og bruge ordbøgerne, som står linet op i en åben reol lige foran dem. De arbejder og er fokuserede. Læreren giver en tid på 8 minutter. De skal lave stikord til boblerne i ordpindsvinet på e-tavlen: Umwelt, Müllsortierung, Rauchen, Verschmutzung. Frem med grammatikken Eleverne skal nu lægge Müll und blauer Dunst væk og tage grammatikken frem. De får en grammatikopgave tilbage. Læreren siger, at alle sætningerne skal analyses, og de skal være obs på præpositionerne, som hun oversætter til forholdsord. Remserne repeteres med akkusativ og dativ. Nogle af eleverne har helt styr på remserne og forskellen på akkusativ og dativ, og andre har ikke. Læreren siger, at det er en fordel at kunne remserne, fordi man ellers laver fejl i opgaven. Hun beder dem tage et papir frem, som de har arbejdet med sidst og gennemgår grammatikken som en indsætningsøvelse, hvor eleverne analyserer, og læreren udfylder på e-tavlen. Det drejer sig om adjektivernes bøjning. Hun gennemgår systematisk ved tavlen alt af relevans for adjektivernes bøjning, dog uden at de bliver sat i en anvendelseskontekst. Læreren foreslår, at de går videre selv, men de vil gerne have hende til at gennemgå. Nogle af eleverne tjekker kortene med de bestemte og ubestemte artikler på væggen, mens de arbejder. Eleverne går videre på e-tavlen, mens læreren printer ekstra arbejdspapirer, og de arbejder selv, og læreren hjælper rundt omkring. Nogle af eleverne har helt styr på analysen, mens andre slet ikke er med på, hvad fx omsagnsled til grundled er. Lærerens styrke ligger i gennemgangen af grammatikken, ikke i den frie taledel. Der bliver sludret, dog ikke voldsomt forstyrrende. Klassen er så lille, at det er markant anderledes, end hvor jeg underviser. Og eftersom de ikke holder pause overhovedet i modulet, er jeg imponeret over arbejdsroen. De går lidt ud og ind, men ikke noget, der forstyrrer, fordi de er så få. De har normalt fri kl , men de vil gerne have fri lidt før og begynder at pakke sammen, før end de har fået lov. De skal aflevere arbejdsarket og rydde op i lokalet, og en frivillig griber kosten og går i gang med gulvet. De når lige at få lektien til mandag om foredraget igen, inden den store forhandling går løs om at få læreren til at flytte et eller andet, en time måske, og endelig får de lov at gå lidt før. Kan vi hæve barren emnemæssigt? Når jeg samler op på mine nye erfaringer fra tysk i folkeskolen, var denne tysktime faktisk ikke væsentligt forskellig fra en tysktime i gymnasiet, når vi maler med den brede pensel. Dog var fraværet af computeren og det deraf ofte manglende fokus en helt markant forskel. Alle elevernes hæfter, mapper og bøger var med til at synliggøre tyskfaget, som mangler mere og mere i gymnasiet, ikke mindst fordi man på mange gymnasier er gået bort fra faglokaler for sprog. Timen var ikke organiseret, så den aktiverede elevernes anvendelse af de mange indbydende kort og plancher, men den foregik i et sprogklasseværelse, hvor der blev arbejdet med sprog! Timen var opdelt på den traditionelle måde, hvor vi først arbejder med tekst, og bagefter tager vi grammatikken frem. Det var en positiv overraskelse at se, at emnevalget var noget mere avanceret, end jeg havde forestillet mig. Vi kan måske godt hæve barren emnemæssigt, når de kommer til os, så længe didaktiseringen følger med? 24 25

9 WissensWert nr. 24 Lyden af terrorisme RAF på film AF CATHRINE RASCH Cathrine Rasch er adjunkt ved Stenhus Gymnasium og HF, hvor hun underviser i tysk, dansk og almen sprogforståelse. Hvordan lyder en tysk terrorist? Hvad er det med Ulrike Meinhofs stemme? Og hvorfor er musikken vigtig, når man ser film, der skildrer forgangne (terror-)tider? Disse spørgsmål er særligt interessante i forbindelse med den såkaldte toning i studieretningsgymnasiet. Hvad kan man gøre med filmiske fremstillinger af RAF i en studieretningsklasse med samfundsfag? Med musik? Med mediefag? Man kan f.eks. tage udgangspunkt i filmen Der Baader Meinhof Komplex (2008) eller Die Stille nach dem Schuss (2000). Kulturhistorisk forskning har inden for de sidste 20 år oplevet både et såkaldt Visual Turn og et såkaldt Acoustic Turn, som helt kort betegner det visuelle og auditive fokus, der kan lægges over forskellige historiske fænomener. Lyd og billeder er tegn, som er præget af både den kulturelle og politiske kontekst, de optræder i. Man kan helt overordnet sige, at disse turns tillader en beskæftigelse med både billede og lyd, som ikke tidligere var så systematisk til stede i mere klassisk kildeforstand 26 eller som genstandsfelt for kulturhistorisk forskning. Hvis man vil lade eleverne profitere af disse turns, introducere dem for en væsentlig historisk viden om den unge forbundsrepublik og samtidig tone et studieretningshold, er man med andre ord godt på vej i valget af en filmanalyse. Filmmediets auditive side, står naturligvis ikke alene, men er en del af filmens samlede udtryk. Man kan dog sagtens anlægge et auditivt fokus uden at negligere den visuelle side. Nedenfor følger en præsentation af de nævnte film og inspiration til, hvordan man kan arbejde med lyd, billede og studieretningstoning. Rote Armee Fraktion på film Produktionen af film, der handler om terror og RAF, begyndte i vesttyskland i 1970 erne og højdepunktet var Deutschland im Herbst (1978), som var et samarbejde mellem en række instruktører, bl.a. Fassbinder og Schlöndorff, og som udmøntede sig i en auteurpræget montagefilm, der reflekterer over terrorismens betydning for det vesttyske samfund. Senere kom bl.a. von Trottas Die bleierne Zeit (1981), Imhoofs Die Reise (1986), Hauffs Stammheim (1986) og i en produktionsbølge fra årtusindskiftet Schlöndorffs Die Stille nach dem Schuss (2000), Petzolds Die innere Sicherheit (2000), Veiels Blackbox BRD (2001), Roths Baader (2002) og Edels Der Baader Meinhof Komplex (2008). Sideløbende med filmproduktionerne blev der også produceret dokumentarprogrammer og tv-serier, hvoraf blot Breloers kendte tv-dokudrama Todesspiel fra 1997 skal nævnes, fordi den flytter fokus til ofrene og fakta i stedet for kun at koncentrere sig om terroristerne. Fortolkningen af RAF varierer over tid på alle planer, og samfundsdebatten på produktionstidspunktet spiller en rolle. For de her behandlede film gælder, at Schlöndorff er optaget af fakta, der kom frem umiddelbart efter murens fald (filmen var otte år undervejs) og perspektiverer med livet i DDR i slutningen af 1980 erne, mens Edel præsenterer en detaljerig og tempofyldt actionfilm 10 år efter RAFs opløsning. Edel ønsker efter eget udsagn at vise også de generationer, der ikke selv oplevede Deutscher Herbst,,,hvordan det hele var. Die Stille nach dem Schuss (2000) Volker Schlöndorff forholdt sig kunstnerisk til fænomenet,,die RAF-Stasi-Connection i 2000 med filmen Die Stille nach dem Schuss, der tager udgangspunkt i terroristen Inge Vietts selvbiografi Nie war ich furchtloser (1996). Die Stille nach dem Schuss handler om den fiktive kvindelige RAF-terrorist Rita Voigt, der som en række andre terrorister går under jorden i det tidligere DDR med denne stats hjælp, og derved undslår sig WissensWert nr. 24 de vestlige myndigheder indtil murens fald. Historien er primært baseret på det tidligere medlem af terrorbevægelserne 2. Juni og RAF Inge Vietts liv, men blander virkelighed og fiktion, og er slutteligt også et portræt af livet i DDR. De indledende scener Die Stille nach dem Schuss er kanonisk opbygget og synsvinklen forbliver protagonisten Ritas. Filmens indledende scener er betydningsmættede, og anslår de vigtigste temaer i filmen, ligesom de indeholder elementer af den mytologisering, som er opstået fra forskellig side gennem årene, f.eks. at terrorismen er et sexet fænomen, hvis mål helliger midlet, og hvis udtryk er en naturlig konsekvens af tiden. Den sexede terrorisme Filmens åbningsscene viser et bankrøveri med Sponti-happening-karakter; der uddeles flødeboller til de forskræmte kunder og råbes paroler som,,nieder mit dem Kapitalismus. Kameraføringen er urolig og springende som oftest, når en hektisk stemning skal skabes. Hovedpersonen Rita er deltager, og må anses som chic med udslået hår, moderigtige solbriller og bar mave. Røverne forlader banken, og Rita donerer smilende en stor pose stjålne småpenge til en alkoholiseret tigger. En klichéfyldt og problematisk forestilling om venstrefløjsterrorismen er Robin-Hoodbilledet: Ritas donation til den fattige misbruger på gaden legemliggør ideen om den forsvarsløse tredje, der er den ubekendte, som terroristerne kæmper for (den tredje 27

10 WissensWert nr. 24 verden, de undertrykte, arbejderne, etc.), og målet helliger som bekendt midlet. Denne forestilling præger stadig dele af venstrefløjens forhold til venstrefløjsterrorismen, også i Danmark, og Schlöndorffs præsentation af den unge kvindelige bankrøver, der hjælper manden på gaden, støtter ikke opgøret med denne tanke. Schlöndorff kunne f.eks. have valgt at lade kameraet blive i banken efter røvernes exit og fokusere på de forskræmte kunder og ansatte, men det naive og legende forbliver udgangspunktet. Røveriscenen er præget af en legende drengestregsstemning, tempo og ung vildskab, der anslår én kliché om RAF, nemlig det sexede, vilde element i terrorbevægelsen. Wolfgang Kraushaar i bemærker i Die RAF und der linke Terrorismus (2006), at temaerne sex og kriminalitet til stadighed kobles sammen, og at der nærmest opstår et lighedstegn mellem terrorisme og potens. Også de kvindelige terroristers omgang med skydevåben er et yndet motiv for den kulørte presse, og afkodes klart seksuelt. Rummet som tidsbillede Ritas vej ud ad Østberlin bindes sammen med filmens tredje episode, der finder sted på et værelse. I denne tredje indledningsscene panorerer kameraet henover et værelse med forskellige objekter, der bl.a. tæller en mindre buste af Marx, en plakat af Jimi Hendrix, filmplakater fra Sergei Leones spaghettiwestern For one Dollar More og Louis Malles revolutionsko- 28 medie Viva Maria (1965), bogtitler om Che Guevara og Hoh chi Minh, en vandpibe og forskellige artikler og udklip, herunder et om studenten Benny Ohnesorg og 2. juni. Denne panorering er en simpel, men også raffineret måde at vise tidsånden og ungdomskulturen på. Brugen af et eksisterende musiknummer, Rolling Stones hit Streetfighting Man fra 1968, bibringer også scenen ideologiske associationer, og underbygger således billedsiden. Med filmlektor Roger Hillmans ord er ekstradiegetisk musik,,( ) likely to carry more narrative weight than conventional film music, hvilket fint kommer til udtryk i denne scene, hvor lyd og billedside går op i en højere enhed, og virker kommenterende på hinanden. Musikken fader, og fra det tomme rum panoreres der nu hen til en hånd, der lader en pistol. Dette billede er væsentligt, fordi det kan ses som den militante forskydning af venstrefløjens arbejde, som flere kritiske røster i debatten i anledningen af 30-året for Deutscher Herbst mener, forbliver ubearbejdet. Vinkler ift. mediefag De to skildrede scener kan give anledning til at diskutere, hvordan filmen fortæller; den første scene fortæller via handling scenen udspiller sig i realtid, og understreger de unges legende tilgang til oprør, men afslører også den skjulte fortællers accept af denne naive indstilling. Det kan diskuteres, om filmen udfordrer eller bekræfter en eksisterende RAF-diskurs. Den anden scene udelader en kronologisk skildring af tidens begivenheder (hvilket Edels produk- tion er det modsatte eksempel på), men fylder i stedet et rum med symbolladede objekter, og lader det være op til tilskueren at sammenfatte betydningen. Brugen af ekstradiegetisk musik støtter tilskueren i dette arbejde, men tilføjer også et ekstra betydningslag. Schlöndorffs delvise brug af en eksisterende selvbiografi giver anledning til en genrediskussion er dette en film om Inge Viett? En kritik af både DDR og BRD? En kærlighedshistorie? En historisk film? Vinkler ift. musik Den anden beskrevne scene rummer som nævnt ekstradiegetisk lyd i form af Rolling Stones Streetfighting Man (1968). Selvom nummeret er på engelsk, kan man sagtens diskutere brugen af det i en tysk film. Stones-tekstens tvetydige indhold gør den åben for diskussionen af forskellige kulturhistoriske aspekter; 1968-generationen internationalt set, spændet mellem fredelig demonstration og væbnede aktioner, protestsange/musikkens betydning for ungdomskultur og politik, mm. Vinkler ift. samfundsfag Bankrøveriscenen giver anledning til at diskutere diskurser om terrorisme; terroristers selviscenesættelse og mediernes iscenesættelse af terrorisme. Et blik på scenen med de forskellige symbolladede objekter og på Stones-nummerets indhold kan åbne for en samtale om tidens ideologiske strømninger, og give eleverne mulighed for at forstå stemningen omkring 1968, diskutere forholdet mellem oprør WissensWert nr. 24 og terrorisme, og i øvrigt via musikken se på tidens interesse for den internationale ungdoms- og musikkultur. BRDs vestlige orientering trækker historiske tråde til tiden efter 2. verdenskrig og BRDs selvforståelse som demokratisk og vestlig republik. Scenen giver altså anledning til f.eks. at tale om fænomenerne terrorisme, ungdomsoprøret og BRDs historie. Der Baader Meinhof Komplex (2008) Edel og Eichinger lancerede i 2008 under stor mediebevågenhed den historiske actionfilm Der Baader Meinhof Komplex. Markedsføringsstrategien bestod af postulatet om en sandhedsskildrende fremstilling af såvel periode, som RAF, hvilket naturligvis førte til meget debat og presseomtale, eftersom der ikke er tale om en dokumentarfilm. Filmen er primært baseret på tidligere Spiegel-redaktør Stefan Austs bog af samme navn fra Der Baader Meinhof Komplex handler om terrorgruppen RAFs opståen og virke indtil Deutscher Herbst. Filmend forløb dækker tidsrummet fra 1967 til 1977, og handlingen er derved koncentreret om RAFs første og anden generation. Filmen lader tilskueren være vidne til størstedelen af gruppens kendte aktioner i et højt tempo, og viser i øvrigt autentiske tv-optagelser af andre historiske begivenheder undervejs. Filmen er ikke en dokumentarfilm, men bygget op omkring faktiske hændelser og præget af stor nøjagtighed i forhold til fysiske detaljer, f.eks. er der gjort meget ud af påklædning og casting, 29

11 WissensWert nr. 24 ligesom mange scener, f.eks. APO-stormødet og demonstrationen mod Shahen, er rekonstrueret ned til mindste detalje med udgangspunkt i fotos og filmoptagelser fra tiden. Filmen indledes med scener, der viser Meinhof og hendes familie på sommerferie i 1967, men bevæger sig hurtigt videre, og viser bl.a. den persiske Shahs besøg i Berlin 1967 og den efterfølgende demonstration, hvor den studerende Benny Ohnesorg mistede livet for politiets hånd. Disse scener er en skildring af den på det tidspunkt urolige stemning og et voldsomt billede af politiets vold mod de ubevæbnede demonstrerende studerende, og danner ifølge filmen kimen til Meinhofs voksende indignation over samfundsforholdene i datidens forbundsrepublik. RAF, der ses som en åben krigserklæring mod den relativt unge republik, dannes af bl.a. Meinhof, Ensslin og Baader i Den ene aktion afløser den anden rent filmisk, og der dvæles ikke meget ved de nærmere omstændigheder ved hver aktion. Én efter én pågribes medlemmerne af gruppens første generation, og dernæst er der fokus på hhv. første generations vilkår i fængslet og anden generations forsøg på redningsaktioner. Især Meinhofs stigende desperation og depression i fængslet er skildret ret indgående, og som figur er Meinhof den, der kommer tættest på en egentlig hovedperson i en film med mere end 120 såkaldte taleroller. Ensslins, Baaders og Raspes selvmord og likvideringen af Schleyer, bringer filmen til dens slutning. 30 Meinhofs stemme Ligesom Schlöndorff vælger Eidel at lade et stykke ekstradiegetisk musik akkompagnere dele af filmens indledning. Tilskueren præsenteres for strandstemning på Sylt, hvor Ulrike Meinhof holder ferie med sin familie til tonerne af Janis Joplins Mercedes Benz, der udgør en tydelig ledetråd, og understøtter Meinhofs sociale indignation. Men modsat Schlöndorff, der både simpelt og elegant lader et fysisk rum med repræsentative genstande beskrive miljøet og tiden, er Der Baader Meinhof Komplex langt mere eksplicit i sin form: Der krydsklippes mellem sommerhus, en original fjernsynstransmission, der viser shahen og demonstrationen mod denne i Berlin. Ulrike Meinhof, der læser højt i sommerhuset af sin seneste artikel, binder scenerne sammen med sin stemme ved skiftevis at være on og voice-over. Stemmen aftager, da demonstrationsscenen eskalerer, men det skal vise sig, at Ulrike Meinhofs stemme er et tilbagevendende fænomen, der sammen med fjernsynet virker kommenterende, og knytter forskellige scener og personer sammen. Efter demonstrationsscenen høres og ses Meinhof i fjernsynet i en tv-debat omkring demonstrationen og hhv. de studerendes og myndighedernes rolle i sagen. Meinhofs billede og stemme toner frem på tv-skærmen i det Ensslinske hjem, og Gudrun Ensslin forsøger stærkt ophidset at diskutere sagen med sine forældre. Tv-sekvensen binder de to kvinder og deres indignation sammen, og foregriber det senere samarbejde. Meinhofs stemme WissensWert nr. 24 udvikler sig med hende, således er den tidlige brug af stemmen i f.eks. fjernsynet og ved oplæsning indigneret, men kontrolleret, mens tiden i fængslet til sidst afslører det lurende vanvid og desperationen, når hendes kommentarer og artikler til fordel for den mission, hun ikke længere kontrollerer, høres i hektisk voice over. Meinhofs stemme forsvinder med hendes selvmord, men indtil da har den en vigtig og kommenterende funktion for filmen, og den spejler samtidig hendes sindstilstand. og kan analyseres, men soundtracket til filmen gemmer på andre amerikanske titler, bl.a. af Bob Dylan. Repræsentationen af amerikanske titler kan anvendes som indgangsvinkel til en diskussion af musikkens funktion for ungdomsoprøret og protestbevægelserne eller BRDs orientering mod USA efter krigen. Ligeledes kan diskursen om terrorisme koblet til sex, drugs and rock n roll være givtig ift. mediernes iscenesættelse af den venstreorienterede terrorisme. Vinkler ift. mediefag Vinkler ift. samfundsfag Brugen af originale tv-transmissioner, markedsføringen af filmen og dens handlingsbaserede kronologi lægger op til en genrediskussio. Hvad er en historisk film? Med et fokus på filmiske virkemidler såsom lyd (f.eks. musikken og Meinhofs voice over-stemme og dens udvikling), kameraføring, komposition, etc. kan eleverne ledes til en erkendelse af, at filmen udgør et sandt tour de force i historiske RAFhighlights, men at man trods alt identificerer sig med de protagonister, som filmen alligevel dvæler ved. Identifikationen er vigtig, hvis filmen overhovedet skal være vedkommende, men diskussionen omkring historisk personligheder, man som tilskuer ender med at sympatisere med, er væsentlig, og det er oplagt f.eks. at perspektivere til Der Untergang (2004), hvis manuskript Eichinger er forfatter til. Filmen giver anledning til at diskutere begrebet terrorisme overordnet og RAF i særdeleshed. Med sin næsten 1:1-kronologi af dramatiske begivenheder kan der både anlægges vinkler ift. BRD som ung, demokratisk republik, ungdomsoprøret, begrebet Stadtguerilla og fænomenet RAF. Forholdet mellem demokrati, protest, væbnet kamp og endelig terrorisme belyses udmærket gennem en diskussion af filmens forløb; bevægelsen fra efterkrigstidens demokratiske optimisme til den radikalisering, som RAF ikke repræsentativt, men dog med vægt, illustrerer. Vinkler ift. musik Janis Joplins berømte Mercedes Benz akkompagnerer den ovenfor nævnte scene, Afrunding Ovenstående eksempler viser, hvordan man med udgangspunkt i enkelte filmscener, kan komme vidt omkring ved at se på filmiske virkemidler og fortolke indholdet af både lyd- og billedside. Eleverne kan i analysen af en enkelt scene, uanset studieretning, uddrage væsentlige aspekter af historie, kulturhistorie og ideologi 31