Inspirationsmateriale til undervisning

Transkript

1 Inspirationsmateriale til undervisning Familieplejeren som deltager i supervision Udviklet af: Elsa Munch Carlsen VIA University College Hedeager Århus Tlf.: November 2013

2 1. Uddannelsesmålets sammenhæng til FKB/TAK Moder-FKB: 2629 Pædagogisk Arbejde med Børn og Unge. Endvidere tilknyttet følgende af FKBere: nej Arbejdsfunktioner Den centrale funktion i forhold til denne uddannelse er at indgå i supervision som plejefamilier og andre mindre døgntilbud. Fokus er på plejeforældrene/ de professionelles rolle og læreproces. Deltagerforudsætninger Målgruppen for denne uddannelse er familieplejere og ansatte på små døgntilbud Det kan forventes, at deltagerne generelt ikke er studievante, hvilket der skal tages højde for gennem uddannelsesforløbet. Underviseren skal være opmærksom på, at der i AMUmålgruppen er deltagere, hvor der kan være stave- og læseproblemer i større eller mindre omfang. Struktur Relevante uddannelser at kombinere med Arbejdet med anbragte børns livshistorie Samspil og relationer i pædagogisk arbejde Pædagogisk arbejde i den kommunale familiepleje Anerkendende kommunikation Ideer til tilrettelæggelse Det anbefales at opbygge uddannelsen som split uddannelse. Eksempelvis som en hel dag og resten med aftenseancer af 3-4 timers varighed. Dette af hensyn til, at deltagerne kan øve det lærte i praksis og få nye erfaringer, der kan bringes tilbage på uddannelsen Udgangspunktet for undervisningen er deltagernes erfaringer (erfaringspædagogik). Kurset bygger på den forudsætning, at deltagerne kender de plejebørn, de skal forholde sig til på kur- 1 af 19

3 set, da kurset er praksis og relationsbaseret i sin tilgang. Det anbefales, at undervisningen bliver en vekselvirkning mellem kortere underviseroplæg, caseopgaver, supervisionsøvelser med refleksion, kommunikationsøvelser, diskussion og selvstændigt arbejde i grupper. Temaer Indholdsmæssigt er indfaldsvinklen fokuspersonens rolle i supervisionen i hele uddannelsen. De fleste supervisionskurser og det meste litteratur har fokus på supervisors rolle i supervisionen og det vil ofte være den indfaldsvinkel undervisere i supervision har som baggrund. Denne uddannelse er anderledes i det fokus skal være på deltagernes udbytte af supervisionen uden at instruktionen og undervisningen kan regulere på supervisors rolle. Derfor vil øvelserne fokusere på måder, hvorpå familieplejeren kan forberede sig på supervisionen, deltage i supervisionen og drage udbytte af supervisionen. Samlet skal plejeforældrene klædes på til at have en forståelse af de muligheder deres rolle i en kontraktstyret samtale kan have. Temaoversigt: Tema 1: Hvad er supervision i en plejefamilie Tema 2: Roller og rammer i supervisionen i en plejefamilie Tema 3: At indkredse et problem fra plejefamilien (forberedelse) Tema 4: Dilemmaer og etik i supervisionen Tema 5: Sproget i supervisionen Tema 1: Hvad er supervision i en plejefamilie Supervision betyder overudsigt. Supervision er en struktureret form for samtale, når professionelle har behov for at afklare særlige situationer og relationer i forhold til deres ansvarsområde i denne sammenhæng det plejebarn, plejeforældrene har i familien. Temaerne for samtalen kan være mange, men det anbefales at understrege at fokusere på plejebarnets og plejeforældrenes relationer og andre relationer relateret til plejeforholdet eks. samarbejdet med plejebarnets forældre, plejebarnets trivsel i plejefamilien, samarbejde med skole og fritidsinstitution, forholdet mellem plejefamiliens egen børn og plejebarnet mm. Et underliggende tema er næsten altid også at få mere forståelse for egne følelser og reaktioner (Wengel 2005) 1 Supervision har baggrund i flere teoretiske positioner. Oprindeligt har man i den psykoanalytiske tradition (Vagn Hansen 1996, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning nr. 2) skelnet mel- 2 af 19

4 lem terapeutens egen supervision og så sagssupervision (i denne sammenhæng fokus på plejebarnet). I dette inspirationsmateriale har jeg valgt, at supervision i plejefamilien ligger midt i mellem med et samtidigt fokus på plejebarnet og under løbende refleksion og undersøgelse af plejeforælderens forhold til sig selv i forholdet til plejebarnet (som egensupervision). Supervision er en anden form for samtale, end når man udveksler erfaringer, dels fordi, der er én fokusperson (den der er på), dels fordi arbejdsformen bygger på en særlig form for dialog, spørgsmålstyper og refleksioner. Villert og Madsen definerer supervision således: Supervision er en kontraktstyret og pædagogisk orienteret samtale, hvorunder supervisanden får lejlighed til at forholde sig undersøgende til egne arbejdsmæssige problemstillinger med henblik på at uddrage en læring om sine faglige og personlige forholdemåder.(madsen & Villert 1996) 2 (det bemærkes, at begrebet supervisand er synonymt med fokusperson i resten af inspirationsmaterialet) Familieplejere vil have forskellige erfaringer i forhold til at indgå i supervision, og den særlige form for kommunikation, der kendetegner supervision. Ligeledes findes der mange forskellige måder at praktisere konkrete supervisionsforløb på, hvilket kan føre til misforståelser, hvis ikke familieplejerne og supervisor afstemmer sig løbende. Det er derfor en god ide at høre deltagernes meget forskelligartede supervisionserfaringer fra deres plejefamilietid for således at illustrere de meget forskellige opfattelser og betoninger i supervisionen. Derfor skal underviser opfordre deltagerne til at afstemme et supervisionsforløb med deres supervisor i forhold til forventninger, formål og rammer for forløbet. Aftalerne sammenfattes i en fælles kontrakt (Gjøsund & Huseby , Just ). At arbejde med kontrakten for supervisionen er meget væsentligt for familieplejernes udbytte af supervisionen. Tema 2: Roller og rammer i supervisionen i en plejefamilie Der er ret præcist definerede roller og rammer for supervision. Roller og rammer, der kan have en tendens til at skride, når supervisionen foregår hjemme i sofaen hos plejeforældre, med kaffe og kage og måske med supervision fra en konsulent fra kommunen, som familien har andre typer af kontakt med. Den konkrete plejefamilies kontekst kan en uddannelse ikke røre ved men plejeforældrene kan klædes på til at have en forståelse af de muligheder som en rolle og kontraktstyret samtale kan have. Supervisionskontrakten kan indeholde flere niveauer, en grundkontrakt, en rammekontrakt og den procesregulerende kontrakt. (Madsen & Villert 1996) 3 af 19

5 Grundkontrakten er den overordnede ramme for supervision, og kan fx handle om hvem der deltager i supervisionen, hvilke roller de forskellige har og det generelle formål med supervisionen. Supervisionens formål og dermed indholdet for supervision defineres af plejeforældrene og supervisor i fællesskab. ØVELSE: Det anbefales, at plejeforældrene arbejder med at lave en grundkontrakt, sådan som de kender den og sådan som de kunne ønske sig den. (Se øvelse A i materiale til tema 2). Rammekontrakten er de mere konkrete aftaler omkring supervisionsarbejdet, fx aftaler om tid (hvor ofte, hvor længe) og rum (hvor skal det foregå og hvilke krav er der til rummet). I supervision skal plejeforældre og supervisor med tiden udvikle et fælles metodegrundlag og støtte/udfordre hinanden i vanskelige fag-personlige problemstillinger, og derfor er det vigtigt at supervisionen er stabil og har gode rammer for arbejdet. Et vigtigt aspekt i kontrakten er derfor aftaler om, hvad der kan arbejdes med (indhold) og hvad der ikke kan arbejdes med, fx visse privat personlige problemstillinger. I supervisionskontrakten indgår også etiske aspekter, såsom fortrolighed, dvs. at det der arbejdes med i supervision ikke kan videregives til andre. Dette har stor betydning for at plejeforældrene er trygge ved at bringe vanskelige problemstillinger op. Familiepleje foregår altid med udgangspunkt i privatlivet. Det betyder, at der er behov for en særlig høj grad af etik hos alle berørte deltagere. Se nedenfor i temaet om etik og tavshedspligt, der er særligt vanskeligt i plejefamilier. I rammekontakten kan indgå følgende punkter: Formål og indhold i supervisionen Arbejdsmetoder og roller Tid datoer og tidsrum, fx at mødes 6x 1 time pr. halvår Rum - hvor skal supervisionen foregå? Stabilitet, afbud Fortrolighed, etik Evaluering af processen Den procesregulerende kontrakt er den konkrete kontrakt for samtalen, som supervisor aftaler med fokuspersonen. Den procesregulerende kontrakt aftales i indledningsfasen af supervisionen, for at skabe klare rammer omkring arbejdet, men skal løbende evalueres og evt. løbende justeres, så den fortsat bidrager til at afstemme plejeforældrenes og supervisors indbyrdes forventninger til hinanden.( Madsen & Villert 1996, Just 2008) Supervisionsprocessen starter hver gang med, at dagens proceskontrakt aftales. Hvis plejefor- 4 af 19

6 ældrene har haft mulighed for at tale om det inden, kan de have lavet en fælles beslutning om dagens emne ellers fortæller hver især om, hvad de er optaget af i deres arbejde som familieplejer og den problemstilling de ønsker at få supervision på. Derefter aftales, hvilke roller de hver især skal indtage. Rollerne er en supervisor, en fokusperson og hvis der er større børn fra plejefamilien til stede er de observatører (eller reflekterende team hvis det eks. er en tilknyttet aflastningsfamilie eller andre ligestillede).(wengel 2005) Supervisor: Den, der fører samtalen (interviewer) med fokuspersonen. Denne har dermed lederskabet i den konkrete supervisionsseance og har ansvaret for at overholde tiden og hele processen, dog med hjælp fra plejeforældrene. Fokuspersonen: Den plejeforælder, der er på med sin fortælling kaldes fokuspersonen. Normalt er det frivilligt, om man vil være fokusperson og fokuspersonen sætter selv egne grænser for, hvad hun vil tale om. I nogen faglitteratur kaldes fokuspersonen for en supervisand. Observatør: Den plejeforælder, der observerer og giver feedback på samtalen kaldes observatør det kan i en plejefamilie være den anden forælder Reflekterende team: I nogle gruppebaserede supervisionssammenhænge indgår også et reflekterende team. Dette vil sjældent komme på tale ved den form for supervision, der foregår mellem to plejeforældre og en supervisor (som er fokus for dette kursus). Dog kan refleksionselementerne indgå, når observatøren (den anden plejeforælder, der ikke er fokusperson eller evt. større børn) har overhørt supervisionssamtalen, som man ikke selv er en direkte del i. Selve supervisionsprocessen kan ses som to former for samtaler, dels en udforskende og dialogisk samtale mellem supervisor og fokusperson, dels en reflekterende samtale med observatøren. En supervisionssamtale varer ca. 1 time. Det anbefales ikke at gøre den længere. Tema 3: At indkredse et problem fra plejefamilien (forberedelse) Eet af de steder, hvor plejeforældre kan have mest indflydelse i supervisionsforløbet er i forhold til den procesregulerende del af kontrakten særligt i forhold til hvorledes de inden selve supervisionen har arbejdet med at forberede sig på supervision og herigennem været på vej til at gøre sig klart, hvad det er de gerne vil have belyst igennem supervisionen. Inden vi ser på den forberedende del lige et par ord om den procesregulerende kontrakt. Den procesregulerende kontrakt laves fra gang til gang. Derfor kan plejeforældrene indbyrdes aftale, hvad de kunne tænke sig at have i fokus og hvad de evt. vil vente med. Det kan også være, at der er elementer i supervisionen som de kunne tænke sig styrket og bruger deres forberedelse og 5 af 19

7 den indledende del af supervisionen til at få italesat denne del af supervisionen. Eksempelvis kunne det være at der er noget i supervisors sprogbrug, der har stødt dem eksempel: jeg vil gerne; at vi omtaler Jens som Jens ikke som autisten, det har noget at gøre med hvad vi lærte på kursus om at se personen før diagnosen. Eller det kan være de sidste par gange synes jeg vi er kørt i ring omkring forholdet til Jens mor. Lige nu prøver vi at gøre noget andet derfor vil jeg gerne, at vi ikke kommer ind over den vinkel og lader tingene udvikle sig. Det er jo ikke sikkert, at den endelige afstemning og indkredsning af fokus, lander hvor plejeforældrene havde tænkt sig oprindeligt men muligheden er større, når de melder ud. TIME-OUT: Det anbefales, at plejeforældrene forsøger at indføre en time-out således at de, hvis de synes samtalen kører af sporet - kan bede om time-out, og de sammen med supervisor kan tage en samtale om samtalen dvs. supervisionen. Det er også en rigtig god ide i træningssituationer i undervisningen på uddannelsen at deltagerne bruger Time Out til at stoppe og udrede evt. uklarheder. At indkredse et problem Supervisionen starter med at supervisor sætter sig overfor fokuspersonen og beder denne om at fortælle, hvad hun/han ønsker at blive klogere på. Det er i starten en åben udforskende samtale som bygger på elementer som aktiv lytning (lytte med alle sanser og stille uddybende spørgsmål) empati og bevidst nærvær.(wengel 2005) Det er her, at plejeforældrene ved god og grundig forberedelse kan være med til at kvalificere supervisionen ved at tage afsæt i de løbende iagttagelser og andre refleksioner, som de har med til supervisionen. Det anbefales at lade plejeforældrene lave løbende observationer fra plejefamilien og medbringe dem på kursusforløbet som baggrund for denne indsats. Husk anonymiseringer af iagttagelser. Fokus Når samtalen har varet en tid, fx minutter er der ofte ved at vise sig et tydeligere fokus for samtalen og supervisor snakker med fokuspersonen om, hvorvidt dette fokus er klart. (det er altså en del af den fortløbende procesafklarende kontrakt) Derefter inddrages observatør (den anden plejeforælder), med det formål at skabe flere vinkler på problemstillingen og dermed belyse, at der kan være forskellige opfattelser af virkeligheden. Formålet er, at fokuspersonen får adgang til nye vinkler på problemstillingen. Mens dette foregår lytter intervieweren og fokuspersonen, som evt. kan sidde med ryggen til for at skabe ro i denne position Observatør/reflekterende team For at bringe partnerens ressourcer på banen i supervisionen, er det vigtigt, at den procesregulerende kontrakt er tydelig på, hvor deltagende den anden part (observatøren) skal være. I princippet kan partneren være en passiv lytter til den helt aktive deltagende funktion som en slags mini-reflekterende team. Den mere aktive rolle kan forvaltes ved at partneren har: 6 af 19

8 Fokus på at anerkende fokuspersonens intention om at løse problemet Spejler, dvs. genfortæller det plejeforælderen har hørt (uden fortolkning) Hvad undrer plejeforælderen (på en ikke konfronterende måde) og hvilke dilemmaer ser de? Afslutningsvist kan plejeforældrene sammen med supervisor lave en runde hvor de samler op: Tanker og hypoteser om de sammenhænge problemet indgår i, hvilke stemmer hører vi og hvilke mangler vi at høre? Tema 4: Dilemmaer og etik i supervisionen Supervision kræver, at man har en høj etik, og at supervisionsrummet som et særligt fortroligt rum mellem plejeforældre og supervisor overholdes. Det betyder, at plejeforældrene skal overholde aftaler om, hvordan oplysninger fremkommet under supervision kan bruges og overholde den fortrolighedsaftale, der indgår i kontrakten. Det kan være en stor udfordring i hverdagen ikke lige at tale over sig men det kan ikke understreges nok, hvor væsentlig fortroligheden i supervisionen er for dens effekt på lang og kort sigt. Supervision skulle gerne være der, hvor plejeforældrene kan få hjælp til at se på noget, som er vanskeligt at håndtere, uden at den enkelte føler sig for hudløs eller skamfuld. FORTROLIGHED OG TAVSHEDSPLIGT: Supervision kræver derfor også omtanke og takt af alle deltagere. Man skal være opmærksom på, at nogle temaer i supervisionen kan være forbundet med stærke følelser, hvor fokuspersonen og partneren er stærkt berørt eller ramt, fordi det udfordrer eget selvbillede eller aktiverer egne personlige temaer. (Bang 2002) Supervision i en plejefamilie kan ofte handle om forhold, der har en omfattende rækkevidde for andre mennesker, som ikke selv deltager i supervisionen eksempelvis plejebarnet eller plejebarnets forældre. Dette er endnu en grund til at understrege fortroligheden og tavshedspligten overfor plejeforældrene. Samtidig viser erfaringer fra forskning i supervision, at deltagerne oftest oplever det som meget positivt at få den særlige opmærksomhed og at få nye perspektiver på de problemstillinger, der ikke lige afklares i hverdagen. Det skaber endvidere et sprog for de følelser, der udfordres i arbejdet med sårbare mennesker. (Nordentoft 2008) PRIVATSFÆRE: I supervision arbejder man almindeligvis med det faglige som udgangspunkt, men ofte med inddragelse af personlige aspekter, som har betydning for fagligheden, mens man ikke arbejder med det privat-personlige, som hører til i en mere terapeutisk praksis. I supervision i en familiepleje skal deltagerne være forberedt på, at denne grænse skrider, da afsættet for plejefamiliens indsats er privatsfæren - og det er et væsentligt at tematisere dette aspekt som en del af de løbende etiske og fag-personlige overvejelser i supervisionen for ple- 7 af 19

9 jeforældre. Derfor kan det være væsentligt at plejeforældrene laver en hjemmeopgave, hvor de kan reflektere over områder af supervisionen som de synes burde være udenfor supervisionen eller som de måske foretrækker et andet fora til. Dette for at forebygge, at supervisionen udvikler sig til en åben krigszone mellem ægtefæller. MAGT: Ideelt set er supervision et magtfrit rum. Det giver den bedste og mest åbne afklaring. Det vil sjældent være en realitet i en plejefamilie, hvor familiens økonomiske grundlag er afhængig af plejeforholdet lige som en række andre forhold kan spille ind på den rene form for supervision og supervisor ofte er repræsentant for en kontrollerende myndighed. Det kan i sig selv være en begrænsning for supervisionens effekt i plejefamilien. UENIGHED I PLEJEFAMILIEN: Et andet væsentligt dilemma ved supervision i plejefamilien er, når plejeforældrene ikke er enige i forhold til supervisionen i værste fald kan den ene eller bege parter modarbejde supervisionen. Samtidig må det også anses som et vilkår ved supervision i plejefamilier, at det foregår på forskellige niveauer i en og samme supervision eks. forskellige refleksionsniveauer, med forskellige grænser for, hvad man ønsker at videndele om, med forskellige opfattelser af egen og partners rolle, af plejebarnet og egne børn osv. Derfor skal der både opfordres til tålmodighed og til loyalitet det vil for de fleste være klart, at en høj grad af loyalitet er nødvendigt for, at ens partner ønsker fortsat at deltage i og bidrage til supervisionen. Tema 5: Sproget i supervisionen Det er vigtigt, at plejeforældre er bevidste om, hvorledes de selv og andre omkring plejebarnet taler om og til barnet også i supervisionen. Dette tema gælder altså ikke kun for supervisionsrummet men også i al anden omgang omkring plejebarnet. Gennem sproget fokuserer plejeforældrene på forskellige aspekter af barnets opførsel og adfærd. Den måde, plejeforældre beskriver barnet/den unge og dets adfærd, kan have afgørende betydning for barnet/den unge og for plejeforældrenes forhold til plejebarnet. Tankegangen er, at sådan som plejeforældrene opfatter plejebarnet, sådan behandler de det. Det er en banal pointe, at man skal være positiv i sit sprog. Og i nogle situationer kan en rosende eller insisterende positiv tilgang betyde, at man ikke fanger fortællerens frustrerede oplevelser, eller barnets særlige og store behov overses. Samtidig skal plejeforældrene bibringes en forståelse af, at et lukket entydigt fejlorienteret sprog lukker for nye handlemuligheder. I den systemiske (se Tomms cirkel nedenfor i materialet til tema 5, Øvelse A) og i den narrative tradition arbejder man med disse vinkler. Her kan underviser hente megen inspiration. Det anbefales, at underviserne både laver et selvstændigt oplæg om sproget i supervisionen men også at sprogets betydning inddrages og øves i alle de andre temaer. Som eksempel kan underviser illustrere med følgende eksempel i undervisningen: anvender man former af verbet at være laver man negative forventninger om til egenskaber ved barnet. Eksempelvis: Udsagnet Barnet er adfærdsvanskeligt ændrer en påstand til at være en 8 af 19

10 egenskab ved barnet. Beskrivelsen af et problem som en del af barnet kan fastlåse problemet og blive til en del af barnets identitet (det der også kaldes en identitetskonklusion). Og som plejeforældre kan man opgive sin indsats, fordi man får den opfattelse, at barnet er permanent skadet. Hvis man i stedet omtaler problemerne, som en situation barnet er i (altså en vanskelig situation) eller som noget, der viser sig eller fremtræder som, gør det oplevelsen mindre fastlåst. TYKKE OG TYNDE FORTÆLLINGER: Narrative forskere anvender begrebet tynde beskrivelser om historier, som handler om problemet og den mening, andre folk tillægger det. Tykke beskrivelser er mulighedsorienterede historier, som man kan arbejde ihærdigt for at fremme. De tynde beskrivelser, der også betegnes som den dominerende historie, giver kun ringe mulighed for, at personen selv får sat ord på den mening, personen selv tillægger sine handlinger, og giver kun ringe mulighed for komplekse forståelser. De tynde beskrivelser tilslører andre mulige fortolkninger og leder ofte til tynde konklusioner om personens handlemuligheder og identitet omhandlende alt det, personen ikke kan. De tykke historier. I arbejdet med de gode fortællinger kan plejeforældrene og plejebarnet/den unge få hjælp til at få øje på andre historier dvs. de succeshistorier, som omhandler det som lykkes for vedkommende og som hun/han er god til eller glad for. Man taler om at tykne historierne. Det er de alternative fortællinger, de endnu ikke fortalte eller undertrykte historier om plejebarnet, der peger på nye handlemuligheder. Selv i den mest problemmættede fortælling er der sprækker. Der gemmer sig alternative fortællinger, der ikke stemmer overens med problemfortællingen. Anerkendelse og feedback Som plejefamilie kan man have store udfordringer i forhold til plejebarnet, dets forældre og samarbejdspartnere og har derfor et stort behov for anerkendelse. Anerkendelse er derfor et vigtigt aspekt i supervision, og bør være gennemgående holdning også for plejeforældrene selv i såvel dialog som i de refleksioner, plejeforældrene deltager i. Anerkendelse er ikke det samme som ros, men er en dyb respekt for et andet menneske, selvom man ikke nødvendigvis er enig i vedkommendes handlinger og meninger. I denne sammenhæng kan anerkendelse være at se den andens hensigter og intentioner som gode og meningsfulde for hende eller ham. Hensigten er på én og samme tid at kunne forstyrre den anden, for at skabe nye perspektiver. At blive forstået og forstyrret som titlen på Ribers bog (Riber (2005) Forstået og forstyrret). En af grundideerne bag supervision er, at det har stor betydning, hvordan vi får feedback. Derfor er der som beskrevet særlige spilleregler for, hvordan der stilles spørgsmål og for hvordan et evt. reflekterende team skal formulere sig. Når plejeforældrene giver anerkendende feed back er det vigtigt at tage udgangspunkt i egen oplevelse af, hvad man har hørt, at undgå vurderinger og at anerkende fokuspersonens eget fokus og hensigt. Det betyder ikke, at man ikke kan have alternative vinkler på problemstillingen. (Øiestad 2006) 9 af 19

11 3. Opgaver og undervisningsmaterialer Materiale til tema 1: Hvad er supervision i en plejefamilie. Opgave A: Erfaringsbaseret øvelse Plejeforældrene går sammen 3 og 3 med nogen de ikke kender. De brainstormer de vigtigste erfaringer fra deres supervisionserfaringer på baggrund af følgende spørgsmål fra underviser: - Hvad er din erfaring med supervision? - Hvor tit får du supervision? Hvor lang tid varer det? - Hvem får du supervision af? - Hvem deltager ellers i supervisionen? - Har du deltaget i andre uddannelser omkring supervision? I så fald hvilke? - Hvad er din største udfordring i forhold til supervision lige nu? - Hvad vil du gerne have med fra denne uddannelse? Opgave B: Øvelse omkring forskellige typer af supervision Underviser laver et kortere oplæg om supervisionstyper i plejefamilien Plejeforældrene bedes hver især tegne størrelsesforholdet ind mellem hvilken andel af supervisionen, de synes skal være rådgivende, konsulterende, coachende over til det egentlig superviserende. Plejeforældrene kan illustrere det ved at udfylde en cirkel, hvor de inddeler efter størrelsesforhold. Opgave C: Erfaringsbaseret øvelse Plejeforældrene går sammen 3 og 3 med nogen de ikke kender. De brainstormer de vigtigste erfaringer fra deres supervisionserfaringer på baggrund af følgende spørgsmål fra underviser: - Hvad er din erfaring med supervision? - Hvor tit får du supervision? Hvor lang tid varer det? - Hvem får du supervision af? - Hvem deltager ellers i supervisionen? - Har du deltaget i andre uddannelser omkring supervision? I så fald hvilke? - Hvad er din største udfordring i forhold til supervision lige nu? - Hvad vil du gerne have med fra denne uddannelse? 10 af 19

12 Materiale til Tema 2: Roller og rammer i supervisionen i en plejefamilie Øvelse A: Øvelse i grundkontrakt: Det anbefales, at plejeforældrene arbejder med at lave en grundkontrakt, sådan som de kender den og sådan som de kunne ønske sig den Øvelse B: Øvelse i rammekontrakt: Det anbefales, at plejeforældrene på uddannelsen arbejder med at lave en rammekontrakt, sådan som de kender den og sådan som de kunne ønske sig den Øvelse C: At øve den procesregulerende kontrakt: Det anbefales, at plejeforældrene på uddannelsen arbejder med at lave en procesregulerende kontrakt i alle supervisionsøvelserne, således at de løbende afklarer processen og bruger TIME OUT Øvelse D: Øvelse i Supervisionens faser Roller: en fokusperson, der har noget på hjertet 2 spørgere, der også reflekterer over fokuspersonens fortælling 1 observatør, der giver feedback på deltagernes evne til at overholde kontrakten herunder tid Hvis der er tid, kan deltagerne bytte rolle og tage processen igen. 1. Fase: Etablering af Kontrakt: Tid og rammer. Samt kort om baggrunden for problemstillingen. 2. Fase: Problemafklaring. Fokuspersonen fortæller sin historie. Hvad ønskes der hjælp til? 3. Fase: Undersøgelsesfasen Fokuspersonen fortæller sin historie De to andre i gruppen skiftes til at spørge understøttende og afsøgende ind til historien og forskellige oplevelser af problemet Vigtigt at plejeforælderen/fokuspersonen bestræber sig på at formidle et konkret billede af historien, herunder hvem, der er involveret. De to spørgere må gerne tale sammen om alternative opfattelser af problemet, og hvad der kunne være vigtigt at vide mere. 4. Fase: De to spørgere reflekterer Fokuspersonen vender sig om og sidder med ryggen til, så man ikke korrigerer de andres refleksioner og respons. 11 af 19

13 De to spørgere stiller spørgsmål i en undrende spørgende undersøgende form, deres viden og ideer til rådighed. Jeg er optaget af, hvordan Jens oplevede, at Kunne det tænkes at... Meget gerne anerkendende og forstående modtagerens oplevelser. spørg til fokuspersonens ønsker og forhåbninger til fremtiden Undersøg forskellige handlemuligheder og dilemmaer Observatøren er aktiv i fht. at styre processen, så fokuspersonen får tid til at fordøje processen. 5. Fase - Observatøren giver feedback på de forskelliges evne til at overholde kontrakten - fokuspersonen giver feedback på forløbet Hvilke nye ideer og tanker har fokuspersonen fået under supervisionen. Hvad har du lært? Hvilke nye handlemuligheder har du evt. Fået? Er der noget du vil gøre anderledes i fremtiden? Øvelse E: At fortælle og få feedback Ordstyrer skriver ned på tavlen Det aftales, hvad fokusperson gerne vil have hjælp til at undersøge. I kontrakten indgår, at alle har lov til at sige timeout med henblik på at få genopfrisket kontrakten - eller bare bede om et nyt spørgsmål Fokuspersonen vælger en vigtig hændelse fra dagligdagen. Der fortælles i max. 3 min. Kollegaerne øver sig i at give ikke vurderende feedback - gerne på skift. Modtageren uddyber hændelsen I ALT 10 minutter Bagefter giver fokuspersonen feedback i max 2 minutter Responsen skal fokusere på: hvad vil jeg gerne have mere af? hvad vil jeg gerne have mindre af? hvad kunne jeg bruge? 12 af 19

14 Materiale til Tema 3: At indkredse et problem fra plejefamilien (forberedelse) Øvelse A: Deltagerne nedskriver et problem, de er optaget af for tiden. De indkredser det så meget som muligt på skrift i forhold til, hvad de ønsker hjælp til. Det betyder, at alle er forberedt på at være på med øvelse b under dette tema. Øvelse B: Aktiv lytning og i at indkredse et problem. Interview hinanden to og to + én eller to observatører. Alle skal prøve alle roller Formål: Plejeforældrene øver sig i aktiv lytning og i at indkredse et problem. Fokuspersonen fortæller om det, der optager vedkommende i forhold til målgruppen på arbejdet. Tid 2. minutter Fortæl konkret med navne om den og den hændelse. Supervisor stiller nysgerrige spørgsmål, der skal hjælpe fokuspersonen til at indkredse sit problem. Spørgsmål i 4 minutter. Går supervisor i stå, kan man bede observatørerne om hjælp. Observatøren tager tid og har ansvaret for, at alle overholder tidsrammen. Observatøren skal især bemærke, hvordan intervieweren/supervisor holder gang i supervisandens fortælling ved at bruge aktiv lytning. Hvad virker? - hvordan? Observatør giver en feedback, når de 6 minutter er gået i max 2 minutter. Til sidst fortæller fokuspersonen, hvad vedkommende synes var rart, hvad man lærte noget af og hvordan vedkommende har oplevet situationen. Max 2 minutter. 10 minutter pr. tur 13 af 19

15 Materiale til Tema 4: Dilemmaer og etik i supervisionen Øvelse A: Ovenfor blev der sagt, at det kan være væsentligt, at plejeforældrene laver en hjemmeopgave, hvor de kan reflektere over områder af supervisionen, som de synes burde være udenfor supervisionen eller som de måske foretrækker et andet fora til. En helt simpel kategorisering kunne være. Bed plejeforældrene om at lave én hver samt én de laver i fællesskab, hvor de så kan sammenligne efterfølgende. Helt sikker med til supervision Måske med til supervision Ikke med til supervision Øvelse B: Hvad er fortroligt hvad er ikke? Bed plejeforældrene komme med 3 eksempler på hver kategori Helt klart fortroligt Måske fortroligt hvorfor? Hvorfor ikke? Ikke fortroligt Øvelse C: Tegn og rum (10 minutter min) Som variation på supervisionsøvelserne kan det være godt for plejeforældrene at øve sig på andre måder end gennem samtale. Denne øvelse kan bruges i forhold til en fortiden belastende relation. 14 af 19

16 1. Tænk på dit plejebarn eller et andet barn/eller relation, som plejeforælderen for tiden har svært ved at rumme. Find en situation, hvor det viser sig, at du har svært ved at rumme barnet. Tegn barnet i situationen Tegn dig selv i forhold til barnet, som du ser barnet. Tegn, som du tror barnet oplever dig 2. Hvilken hjælp skal du have for at blive bedre til at rumme barnet? tegn hjælpen. 3. Efter tegneriet udveksler plejeforældrene to og to deres erfaringer. De vælger selv partner til denne øvelse. 5 minutter til hver 15 af 19

17 Materiale til Tema 5: Sproget i supervisionen Øvelse A med afsæt i Karl Tomm Underviser kan starte i det systemiske perspektiv, der inviterer til refleksion, der blandt andet har fokus på: Vi kan ikke ikke-påvirke. Alt hvad vi gør i de relationer, som vi indgår i, vil påvirke Den faktiske betydning og effekt af et spørgsmål bestemmes altid af modtageren Karl Tomms spørgsmålstyper er gengivet i utallige modeller oftest som en cirkel. De fire spørgsmålstyper ligger op til forskellige positioner: De lineære afklarer fortællerens hensigt og bruges meget i den indledende del af samtalen. Cirkulære spørgsmål bruges meget i den systemiske supervision - herigennem afsøges deltagernes hensigter og mening i forskellige sammenhænge Refleksive spørgsmål er særlige derved at man arbejder med en forestillet fremtid og andre former for hypoteser ligesom der tales om observatørperspektiver hvis jeg var en flue på væggen, hvad ville jeg så se når Strategiske spørgsmål bruges i mindre især i øveseancer Lineære antagelser Lineære spørgsmål (afklarende hensigt) Situationsdefinerende spørgsmål Situationsbeskrivende spørgsmål Strategiske spørgsmål (korrigerende hensigt) Ledende spørgsmål Konfronterende spørgsmål Cirkulære spørgsmål (undersøgende hensigt) Spørgsmål om adfærd og handling Spørgsmål om forskelle Refleksive spørgsmål (Faciliterende hensigt) Fremtidsrettede (hypotetiske) spørgsmål Observatør-spørgsmål Cirkulære spørgsmål Karl Tomms model ovenfor findes i mange udgaver eks. hos Løw Det anbefales, at underviser bygger sine øvelse op, så de forskellige spørgsmålstyper afprøves. Det bemærkes 16 af 19

18 at det er ret tidskrævende at arbejde med, hvis deltagerne ikke har noget forudgående kendskab. Øvelse B. Hvad er anerkendende og nysgerrig feedback? Instruktion: Start med at spørge deltagerne: Hvad er god feedback på en supervision for dig? Reflekter i summegrupper af tre-fire personer. Bed hver gruppe skrive en pointe på flipover/tavle. Til underviser: Erfaringer, når plejeforældre får feedback på deres supervision. De vil gerne kunne handle på det. De vil selv kunne tage stilling til feedbacken. De vil helst ikke belæres, kun have gode råd, når de beder om det. Refleksion kræver refleksiv distance dvs. at det følelsesmæssige klima skal være behersket ikke overophedet. Opfordre plejeforældrene til at blive hos dig selv tal om betydningen for dig hvad var vigtigt for dig? Vær konkret af hensyn til muligheden for at kunne handle på det sagte. Tilskriv den anden gode hensigter med sine handlinger. Vær spørgende, idé- og hypoteseformulerende ikke dømmende. Spørg efter hvilken slags feedback, den anden ønsker. Øvelse C. Aktiv lytning: den store kunst Sæt jer to og to: Fortæl om din bedste oplevelse fra dit arbejde i 2 minutter Fortæl om den værste oplevelse fra dit arbejde 4 minutter Supervisor må kun nikke, mm, og med sit kropssprog vise sin interesse 17 af 19

19 4. Litteraturliste mv. Alrø, Helle og Kristiansen, Marianne (1998): Supervision som dialogisk læreproces. Ålborg Universitetsforlag. Bang, Susanne (2002) Rørt, ramt og rystet. Supervision og den sårede hjælper. Socialpædagogisk Bibliotek Gyldendal. Clausen, Birthe Juhl og Lauritzen, Jørgen (2004): Narrativ pædagogik. Livshistorien som pædagogisk grundsyn. Semi-Forlaget. Gjøsund, & Huseby,R ( 2003) Gruppe og samspil. Hans Reitzel Hansen, Vagn 1996, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning nr. 2 Hertz, Søren (2009): Børne og ungdomspsykiatri nye perspektiver og uanede muligheder, Hans Reitzels Forlag. Holmgren Anette (red.) (2010): Fra terapi til pædagogik en brugsbog i narrativ praksis, Hans Reitzels Forlag. Holmgren, Anette (2006): Narrativ terapi med unge og hvordan man kommer videre når svaret er det ved jeg ikke, Fokus på Familien, vol. 34. Just, Eva (2008) Gruppeprocesser i supervisionsgruppen. I Supervisions i sundhedsprofessioner. (Juttilainen red. ) Hans Reitzel Løw, Ole, Hermansen, Mads og Petersen, Vibeke (2006/2013): Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. Alinea. Madsen, Benedicte og Willert, Søren (1996). Kontraktens funktion i supervision. Psykologisk pædagogisk rådgivning. Årg. 33, nr. 2 - S Morgan, Alice (2005): Narrative samtaler. Socialpædagogisk Bibliotek, Hans Reitzels Forlag. Nordentoft, Helle (2008)Sprogspil om følelser i supervision. I Supervisions i sundhedsprofessioner. (Juttilainen red. ) Hans Reitzel. Riber, Jørgen (2005) Forstået og forstyrret om systemisk og narrativ pædagogik Tomm, Karl. Canadisk psykiater og familieterapeut, der udviklede de fire spørgsmålstyper om lineære, cirkulære, refleksive og handlingsafklarende spørgsmål af 19

20 Wengel Henrik (2005) Supervision i grupper - rejsen til og fra problemet. Virum Dansk Psykologisk forlag White, Michael (2007): Kort over narrative landskaber, Hans Reitzels Forlag. White, Michael (2006): Narrativ praksis, Hans Reitzels Forlag. White, Michael (2006): Narrativ Teori, Hans Reitzels Forlag Øiestad, Guro (2006) Feedback. Dansk psykologisk forlag 19 af 19