Vidensdeling Elevdesign af software som læringsredskab.

Transkript

1 Elevdesign af software som læringsredskab. om brugen af spildesign som didaktisk læringsmiddel. Delprojekt udarbejdet af Astrid Schack Olldag

2 1

3 Indholdsfortegnelse Formål med projektet og teori der kan underbygge det ønskede formål. 3 Digitale læringsmidler. 4 Spil i en undervisningssituation. 7 Metode. 9 Fokusgrupper. 12 Undervisningsforløbet. 13 Opgaven 14 Grupperne. 15 Spildesignværktøj. 17 Gruppe 1 19 Gruppe 2 21 Gruppe 3 22 Gruppe 4 23 Analyse af interviewene. 25 Refleksion af 1. års procesmål. 27 Interviewguide. 29 Skema over undervisningsforløb. 30 2

4 Formål med projektet og teori der kan underbygge det ønskede formål. Vores generelle hensigt med at undervise eleverne i gymnasiet er ønsket om, at eleverne opnår en opfyldelse af de faglige mål og at de bliver studieforberedte. Til det formål har vi forskellige digitale og analoge læremidler, vi som kan benytte os af. Vi ønsker at eleverne opnår det højeste niveau i forståelse af faglig viden og handling. Dette er naturligvis afhængig af den enkelte elev. Men vi ønsker også, at vores elever forstår hvordan fakta hænger sammen, at de kan udføre komplekse opgaver, vha. af de fakta som eleven har fundet selvstændigt eller ved interaktion inden for en gruppe. Endelig skal eleverne kunne evaluere deres arbejde så de kan efterbearbejde det. Jeg har valgt at have fokus på, hvad læring er, hvordan man opnår læring og hvilke muligheder vi har i brugen af digitale læremidler. Hvordan motiverer vi vores elever, så de vha. af spildesign opnår læring. For at tage diskussionen op om vores strategier omkring læring og struktur skal revurderes, har jeg valgt at se på bl.a. Søren Langager. Langager arbejder med den nye tids læringsveje som han kalder en anderledes form for læring. Samtidig vil jeg gerne sætte fokus på elevernes opbyggede viden opnået i andre, ikke skolemæssige sammenhænge. Denne viden er ofte opbygget i handlingsfællesskaber og jeg har fundet det væsentlig at inddrage disse fælleskaber i undervisningen. Vores bekendtgørelse beskriver, at vi skal bruge projektorienteret undervisning som læringsform, og det er derfor oplagt at have fokus på praksisfællesskaber. I forhold til brugen af spil i undervisning, har jeg valgt at have fokus på både brugen af spil i en læringssituation og i design af spil. Hvilken form for læring ønsker vi, at eleverne opnår i en spilsituation og hvilken læring skal de opnå i deres arbejde med spildesign. Hvilke spiltyper og genrer vil være naturlige for eleverne at bruge i opbygningen af deres spil. 3

5 Digitale læringsmidler. Ifølge vores undervisningsbekendtgørelse er målsætningen for den faglige undervisning i Kommunikation og it ; at styrke elevernes generelle og specifikke kompetencer med henblik på at gennemføre videregående uddannelse. Formålet er, at eleverne bliver i stand til at arbejde systematisk og reflekteret med løsning af kommunikationsopgaver, herunder vælge og anvende teknikker og værktøjer til udformning af kommunikationsprodukter. 1 Det vil sige, at eleverne opnår forståelse for faget kommunikation og at de kan udføre handlinger der gør det muligt at løse kommunikationsopgaver. En kommunikationsopgave kunne være en kampagne med spirituskørsel blandt unge. Eleverne skal så undersøge, hvor stort problemet er og hvorledes de kan ramme de unge med budskabet om at det er farligt at køre med spiritus i blodet. Efter de har udformet deres produkt, skal de teste produktet blandt målgruppen og vurdere hvordan de kan gøre produktet bedre. Det kræver at de reflekterer over den respons de får fra testgruppen. Lærermidlerne der benyttes i faget forventes at underbygge mulighederne for at kunne løse opgaverne. Bekendtgørelsen beskriver elevernes brug af digitale læremidler i faget; vælge medie til formidling af kommunikation og gennemføre den praktiske tilrettelæggelse i forhold til det valgte medie gennemføre produktion af kommunikationsprodukter, herunder anvende relevante it-værktøjer. it-værktøjer til behandling af faste og levende billeder, tekst, lyd og animation i forbindelse med fremstillingen af kommunikationsprodukter it-værktøjer til fremstilling og programmering af interaktive systemer. Eleverne skal også kunne evaluere egne produkter og arbejdsformer. Formuleringen i bekendtgørelsen omkring evaluering lyder; anvende udvalgte metoder til vurdering af egne kommunikationsprodukter og give forslag til optimering af produkt og proces kunne generalisere erfaring med henblik på at forbedre egen praksis formidle og dokumentere såvel produktionen som de tekniske og kommunikationsmæssige overvejelser i arbejdsprocessen. arbejdsformer skal have fokus på produkt og proces. 1 BEK nr 740 af 23/06/2010 bilag 19 4

6 Generelt står der i formålet for alle fag at: It inddrages i undervisningen, hvor det er hensigtsmæssigt for opfyldelsen af de faglige mål og for at understøtte fagets studieforberedende sigte Hvordan digitale midler benyttes i undervisningen og hvilke redskaber og læremidler man benytter i det enkelte fag er op til underviseren, men det er typisk matematikværktøjer, traditionelle skriveværktøjer, filmredigeringsværktøjer, ordbøger og lignende. Værktøjerne er ofte bundet til et bestemt fagområde. It skal inddrages i undervisningen, hvor underviseren mener det er hensigtsmæssig og det er udelukkende underviseren, der vurderer om brugen af it er studieforberedende. Lærermidler bærer på en faglighedsopfattelse. Et lærermiddel forventes at fremme elevernes læring således at eleverne udvikler forståelse for faget og bliver i stand til at udfører fagrelaterede handlinger. Derfor er det at arbejde med et bestemt lærermiddel en bekræftelse af en bestemt faglighedsopfattelse. Jeg opererer med 5 niveauer i forhold til forståelse af faglig viden og handlinger i forhold til det faglige stof. 1. Kende til fakta, i form af data. Have færdigheder og kunne bruge redskaber. 2. Vide hvad fakta betyder. Kunne anvende færdigheder til at løse en opgave. 3. Forstå hvordan fakta hænger sammen. Udføre komplekse opgaver. 4. Forstå hvorfor og hvordan fakta er relevant for eleven, her og nu. Handle i overensstemmelse med forventede interaktionsformer inden for et praksisfælleskab. 5. Forholde sig til sammenhængende fakta. Kritisk evaluering og eftertænksomhed. Det er naturligvis ønskeligt, at eleverne udvikler forståelse og handlingsformer på alle 5 niveauer. Vi ønsker, at vores elever reflekterer over den løsning de har fundet frem til gennem løsning af en opgave i faget. Det betyder, at de skal op på niveau 4-5. Mange digitale lærermidler fokuserer på forståelse og handlingsformer på niveau 1. Dette begrænser læringen til kun at gælde begrænsede færdigheder. For at der skal forekomme egentlig læring skal eleverne over niveau 3, hvilket også er det bekendtgørelsen forventer af undervisningsforløbet. Iflg. bekendtgørelse skal eleverne også arbejde med evaluering af deres produkter og arbejdsformen i faget ligger vægt både på produkt og proces. Dette vil sige at vi skal arbejde på niveau 4 og 5. 5

7 Man inddeler digitale lærermidler i fem centrale typer. Træningsprogrammer, små programmer med opgaver som eleven skal besvare. Udforskende programmer, programmer der simulerer fysiske fænomener. Vidensplatforme, beskrivelse af data og sammenhænge uden didaktisk overvejelser. Skalprogrammer/værktøjsprogrammer, værktøjsprogrammer. Samarbejdsplatforme, programmer der understøtter samarbejdet på tværs af klasser. Ønske er at inddrage, så bredt som muligt forskellige digitale lærermidler. Og ved brugen af spildesign i undervisningen at udnytte den nye tids læringsveje. Eleverne ville have mulighed for at udnytte forskellige medieformer, de ville kunne lade sig fascinere af opbygningen af spillet imens de stiller krav op over, hvad de ønskede at få viden omkring og samtidig vil de skulle arbejde i en konstant spænding om de når deres mål. Det bliver muligt for eleverne at bringe deres egne erfaringer ind i fælleskabet, som en valid og værdsat viden. Der skal arbejdes i sociale sammenhænge, der kan beskrives som handlingsfællesskaber, hvor den viden den enkelte elev indhenter bliver bearbejdet, vurderet fortolket og nyttiggjort. Praksisfællesskaber har en identitet i form af et delt interesseområde, her indgår medlemmerne i fælles aktiviteter, de diskutere og deler informationer. De bygger relationer som giver dem mulighed for at lære af hinanden. Læringsformen er kendt som CSCL computer-supported-collaborative-learning hvor fokus er at konstruere noget i aktivt samarbejde. Ideen bag kollaborativ samarbejde er at helheden er større end de enkelte dele. Ud over at eleverne løser en given opgave, så interagerer de også med de andre gruppemedlemmer i processen. Dette kan medføre, at individerne deler den kognitive proces. Den interaktion, der finder sted mellem gruppemedlemmerne, som f.eks. en diskussion eller deling af ny viden kan føre til refleksion, afklaring og forhåbentlig en større forståelse som måske ikke ville have fundet sted, hvis den enkelte havde arbejdet alene. Når man evaluerer på CSCL vil man i højere grad fokusere på processen og produktet vil være mindre vigtigt. CSCL er altså en læringsform, hvor computeren understøtter videnstilegnelse der finder sted som social videns konstruerede processer, hvor samarbejdet imellem elever og interaktionen imellem læreren og eleverne er sat i fokus. Dette aspekt kan blive meget spændende, når vi ønsker at se på spildesign som læringsmiddel. Hvis vi ikke stiller os tilfreds med den primitive anvendelse af teknologien, men åbner muligheden for at benytte den i en procesorienteret læringsform. En læringsform, hvor vi ikke længere betragter læreren som alvidende, og hvor vi ikke fokusere på forholdet 6

8 imellem lærer og elev, men i stedet arbejder med en læringsproces, hvor lærer og elev begge tager ansvar for elevens læring. Fordelene ved CSCL er; eleven lærer mere aktivt, gruppedannelsen udvikler tænkning og ræsonnement på et højere niveau. Det forbedrer den enkle elevs evne til at reflektere over egne tankeprocesser og antagelser, fordi denne kan sætte ord på sine tanker i en mindre gruppe. Samtidig udvikles den enkelte elevs sociale færdigheder. Men der er stadig nogle hensyn, man skal tage med i betragtning, når man arbejder med CSCL. Det er de samme hensyn som ved alt andet gruppearbejde i almindelighed. Der vil altid være en mulighed for, at nogle elever lader de andre i gruppen løse opgaverne. De dygtige elever kan tage styringen og overtage gruppens aktivitet, i nogle grupper kan eleverne blive enige om at løse opgaven så hurtig som muligt, med mindst mulig indsats. Det er her underviseren må gribe ind, vejlede og motivere gruppen. Spil i en undervisningssituation. Hvis man ønsker at bruge spil i sin undervisning, er det vigtig at gøre sig klart, hvorledes man vil anvende spil. Man kan undervise om spil medieundervisning, man kan undervise gennem spil læringsspil og man kan undervise i at udvikle spil. At undervise om spil, vil typisk være at lade eleverne analysere et spil i forhold til spilgenre, interaktionsformer og narrativitet. At undervise gennem spil, kunne være et forløb hvor eleverne skal sætte sig ind i en problemstilling og så igennem spillet udforske disse og komme til en konklusion. Det kunne også være decideret træningsspil, hvor eleverne selvstændig opøver nogle færdigheder i et fag f.eks. matematik. Den sidste måde er at undervise i at udvikle spil. Det betyder at det er eleverne, der skal designe spillet og de derved har en meget aktiv del i konstruktion og udformningen af spillet. Det er dog næppe muligt at undervise i spildesign, hvis eleverne ikke først har brugt og analyseret spil. Det er begrænset, hvor meget viden vi har her hjemme angående det at bruge spildesign som læringsmiddel. Vi er sikkert mange, der har brugt det i praksis, men det er meget begrænset beskrevet i Danmark. I USA har Yasmin B. Kafai allerede i 1995 lavet en stor undersøgelse i brugen af spildesign. baseret på den konstruktivistiske tanke om læring. I et halvt år arbejdede en klasse med spildesign programmeret i LOGO. Projektet var en stor succes, hvor eleverne arbejdede med egen læring og de blev udfordret til at planlægge og udføre mange komplekse handlinger. 7

9 Eleverne havde mange roller som brugere, designere, forfattere, lærere og programmører. Kafai mener at studier omkring brugen af læringsspil er for begrænset, til at man kan opstille et design til et succesfuldt læringsspil. With thousands of instructional computer games on the market, including popular titles such as Math Blaster, we know little about which features make an educational game good for learning. A survey of the past 20 years of educational publications reveals a rather sparse bounty, in particular if one is interested in hard-core academic benefits rather than motivational or social aspects of playing games for learning. A common feature in nearly all those games is that they integrate the game idea with the content to be learned. Hun stiller også spørgsmålet, om det er vi ønsker i undervisningsverdenen, er at eleverne skal spille sig til viden. But do we need instructional games to make difficult ideas easy and fun to learn? One may wonder what messages about learning we are sending to students playing these games. Kafai prøver ikke at afvise at instruktionsspil kan bidrage til en form for læring, men vender opmærksomheden mod konstruktionsspil, hvor eleven har mulighed for at selv konstruerer spillets mål og forløb. Hun mener, at disse spil har, om end ikke mere, men så I alle tilfælde lige så stor læringspotentiale. I de studier, hun har lavet med børn der arbejder med at konstruere spil, har det været tydeligt, at eleverne har var stærkt motiverede for at lave læringspil. Kafai mener, at det ved instruktionsspil er game-designerne der lærer noget og ikke spillerne. Hvorimod det ved konstruktionspil er eleverne, der lærer noget af processen. In the case of instructional games, a great deal of thought is spent by educational designers on content matters, graphical representations, and instructional venues. The greatest learning benefit remains reserved for those engaged in the design process, the game designers, and not those at the receiving end, the game players. After all, the game player is not partial to the discussions involved in developing valid instructional game ideas, designs, and strategies. What finds its way into the final designs is only a substrate of those discussions. Hendes undersøgelser viser desuden, at eleverne aktiverer forskellige strategier til at håndtere forskellige dele af designsituationen. Nogle elever bliver planlæggere og andre bliver udførende. Afhængigt af hvilken situation de i indgår i, bliver nogle elever de kreative kræfter og nogle bliver de udførende, men alle arbejder og lærer noget i løbet af processen. 8

10 Kafais forskning underbygger tanken om, at det kan være fornuftigt at arbejde med en form for praksisfællesskaber, hvis ønsket er at eleverne skal opnå læring ved hjælp af computere og spil. Disse fællesskaber vil kunne understøtte eleverne i indsamling, forarbejdning og brug af viden til deres spildesign. I projektet tænkes læring ud fra et kognitivistisk syn, hvor der fokuserer på motivation og læring, og hvor spildesignerne fokuserer på konstruktion af viden hos den udøvende. Dette behøver ikke kun at være den enkeltes viden men kan fint udøves i fællesskaber. Spørgsmålet er, om vi kan betragte spildesign som spil, eller det er traditionel undervisning. Kan eleverne blive så optaget af det at designe spil, at det bliver en form for leg at designe spil og få sit spil vurderet af andre? Metode. I dette afsnit ønsker jeg at beskrive den metodiske tilgang til projektet. Formålet er at undersøge om eleverne kan tilegne sig læring ved at designe spil. Om de kan benytte den uformelle læring, de har opnået i andre sammenhænge i processen samt om det øger motivationen, at deres produkt bliver vurderet af andre studerende. Studiet vil blive designet som et casestudie, hvis særlige kendetegn er: Undersøger hele spektret af sociale fænomener inden for et miljø Anvender kvalitative metoder Har et begrænset undersøgelsesfelt Sætter fokus på alle aktører inden for undersøgelsesfeltet I et casestudie undersøger man for at få et dybere indblik i et afgrænset enkeltområde. I dette tilfælde skal muligheden for at udnytte spildesign som læringsredskab undersøges. Det er vigtigt at afdække alle aspekter, så grundigt som muligt. Jeg har valgt at bruge det semistrukturede interview, da jeg ønsker at undersøge om eleverne har opnået en læring, udover det at designe spil. Jeg vil også undersøge, hvorledes de sociale faktorer i gruppen og miljøet omkring gruppen har en indvirkning på elevernes læringen. Når man interviewer, gør man det for at få adgang til de interviewedes livsverden og de fænomener de oplever i den. Livsverden er den verden vi kender og møder i hverdagslivet. Det er den verden, som vi forholder os direkte til og reflekter og teoretisere over. Det er dog klart, at den analytiske proces i at forstå de interviewede personer, aldrig helt kan afdække, 9

11 hvad det er de oplever og fortæller om. Svagheden i et interview som metode, ligger i opsætningen af spørgsmål og fortolkninger af svar. I dette tilfælde ligger faren i, at jeg stiller spørgsmålene for at få informationer omkring elevernes indlæring og de antager, da jeg er deres underviser, at jeg ønsker et positivt svar. Det er derfor vigtigt, at jeg som udgangspunkt gør eleverne opmærksom på, at interviewet ikke har nogen indvirkning på min vurdering af deres arbejde. I selve interviewsituationen, er det vigtigt at eleverne føler sig trygge, således at de svarer oprigtigt på spørgsmålene og ikke beskriver det de forventer, at jeg gerne vil høre. Casestudiet vil forhåbentlig afdække elevernes udbytte af at arbejde med en specifik stillet opgave, hvor de skal designe et fagspil. De skal lave et spil, hvis sværhedsgrad udfordre dem i at finde fagmateriale til spillet. Opgaven er udformet som et projektarbejde udført i grupper. Evalueringen af det skal udføres af målgruppen, i dette tilfælde deres medstuderende. I interviewundersøgelsen er målet at undersøge i hvor høj grad eleverne har opnået en læring igennem arbejdet med opgaven. For at få en detaljeret og intensiv analyse af elevernes oplevelse af processen, har jeg valgt forholdsvis få fokusgrupper. Klassen er opdelt i 8 grupper, i alt 26 elever, hvoraf jeg har valgt at fokusere på 4 grupper. Jeg har vurderet, at det er bedre at gennemføre relativt få interviews og gennemarbejde analysen af dem grundigt end at udføre mange og drukne i mængden af data. Idet jeg har valgt det semistrukturede interview, har jeg valgt en interviewform, der hverken er løs eller stram struktureret, men en form der forløber som en interaktion mellem interviewerens spørgsmål og interviewpersonens svar. Nogle spørgsmål er planlagt og nedfældet i en interviewguide på forhånd. Eleverne har før interviewet afleveret en beskrivelse af deres spildesign. Indholdet i spillet er derfor ikke ukendt inden interviewet. Men jeg vælger alligevel at, de indledningsvis med egne ord skal beskrive spillets opbygning. Formålet er, at eleverne får en afslappet indgang til interviewet og de umiddelbart kan svare på spørgsmålene. De får mulighed for at komme med yderligere tanker omkring deres spildesign, som de ikke har formuleret skriftlig og de har mulighed for at uddybe deres ideer omkring videreudvikling af spillet. Anden del af interviewet drejer sig om deres uformelle viden om spil. Her får de mulighed for at uddybe, hvordan de bruger spil i hverdagen og hvad de vidste om spil før undervisningsforløbet. 10

12 I tredje del af interviewet bliver der spurgt ind til, hvilken læring de har opnået igennem spilopbygningen, her drejer det sig specielt om læring fra andre fagområder end spilundervisningen. Det sidste, der bliver spurgt ind til i interviewet, er hvorledes, det har indvirket på deres arbejde, at andre end underviseren skulle vurdere deres spil. Det er spørgsmål, der ligger op til deres brug af andre medier. F.eks. om det ville betyde noget for deres motivation, at der kunne ligge et link på Face-book til deres spil. Interviewguiden er lavet i tabelform, hvor der er skelnet imellem interview- og forskningsspørgsmål. 11

13 Fokusgrupper. Jeg har valgt at arbejde med 4 fokusgrupper i casen. Eleverne arbejder omkring en fællesopgave. De har diskuteret og udarbejdet spildesignet i fællesskab i den enkelte fokusgruppe. Fokusgrupper er en anden form for dataproduktion end individuelle interviews. Ved at anvende fokusgrupper til sin dataproduktion, produceres empirisk data på gruppeniveau om et emne undersøgeren har bestemt. Man fokuserer på det sociale liv der udspiller sig i en bestemt interaktion. Fokuserede data på gruppeniveau giver fokusgrupper en række fordele og ulemper i forhold til andre metoder for dataopsamling. I fokusgrupper er den sociale aktion kilde til data. Viden opsamlet i fokusgrupper ville måske ikke være kommet frem i enkeltmandsinterview, fordi deltagere har mulighed for at kommentere hinandens udtagelser. En ulempe i dette tilfælde er dog, at en gruppe ofte har en talsmand og derved kan det blive vanskeligt at få data omkring det enkelte gruppemedlems oplevelser. Dette betyder, at det kan være vanskeligt at analysere på den enkeltes elevs udbytte af læringen. Her må man spørge direkte ind til den enkelte elev under interviewet. Jeg har valgt, at arbejdet med fokusgrupper er relevant, da jeg ønsker at eleverne kommenterer hinandens udtalelser, erfaringer og forståelse ud fra en kontekstuel forforståelse, som jeg måske ikke har som undersøger. Herved udnytter jeg altså den metodiske styrke til at bruge gruppens interaktion som et middel til at opnå mere kompleks og fyldestgørende data. Gruppernes sammensætningen er frivillig. Fokusgrupperne har jeg så valgt ud fra de karakteristika ved deltagerne, der er relevante for problemstillingen. Da formålet med projektet er, at undersøge om spildesign kan bruges som læringsredskab, har jeg valgt at se på, hvordan fokusgrupperne er sammensat afhængig af køn, spildesignerfaring, spilerfaring, social status og faglig interesse. For at man kan vurdere om, spildesign kan fungere som en læringsredskab, skal den kunne bruges overfor alle elever i en klasse. Det er derfor vigtigt, at grupperne er så forskellige som muligt, fokusgrupperne er valgt efter princippet om et maksimum af variation. 12

14 Undervisningsforløbet. Undervisningsforløbet er delt op i flere forløb. Et spilanalyseforløb og et spildesignforløb. De er så igen delt op i mindre forløb. I spilanalyseforløbet, der strækker sig over 4 uger á 2 lektioner, gennemgås spilgenre og spilopbygning på klassen. Eleverne skal så selv vælge et spil, de vil afprøve og analysere efter en spilanalysemodel. De skal herefter lave en anmeldelse af spillet til et egnet forum. Til dette formål oprettes en klasse Google plus hvor eleverne kan se hinandens arbejde, arbejde sammen på det samme dokument og vurdere hinandens arbejde. Anmeldelsen bliver vurderet af resten af klassen og der bliver givet point til enkelte elever. Forløbet har til formål at gøre eleverne bevidste om spilopbygning og øve eleverne i at vurdere hinandens arbejde. Spildesignforløbet strækker sig over 12 uger. De første 3 uger, dvs. 6 lektioner i alt, bliver de introduceret for designværktøjet Game maker. Alle elever får installeret Game maker på deres egne computere. Forløbet er en lille øvelse på klassen. Programmet bliver gennemgået kort og eleverne går i gang med introduktionen der ligger i programmet. Herefter arbejder de i gruppe af 2, hvor de laver et lille spil. Der stilles ikke noget krav til indholdet i spillet. Eleverne viser spillet på klassen og får respons fra klassen. Det sidste forløb er det fagrelaterede forløb. Eleverne kender nu værktøjet og er bevidste om spilgenre og spilopbygning. Forløbet strækker sig over 9 uger. De første 7 har de 2 lektioner om ugen hvor de arbejder med spilopbygning og den sidste uge forløber med 1 hel dag á 6 lektioner. Første gang gennemgår vi opgaven på klassen, anden gang brainstormer eleverne og blive pitcher foran klassen. Klassen kommer med gode ideer og eleverne har mulighed for at ændre gruppesammensætningen. 3. gang bliver der undervist i designteori. Eleverne bygger spillets flowdiagram op. De næste 3 gange arbejder de med indsamling af data til spillet og opbygning af spillet. Den sidste uge forløber med en hel dag, hvor spillet bliver gjort færdig, hvor det bliver fremlagt, testet og evalueret. 13

15 Opgaven Opgaven eleverne bliver stillet over for, er at lave et fagrelateret spil vha. Game maker. Temaet er et læringsspil og det skal være et spil, der forklarer en eller flere problemstillinger i et fag, de har haft gennem gymnasietiden. De bliver bedt om, at tænke den som et skuffemøbel, hvor man bliver lidt klogere på emnet, hver gang man åbner en skuffe. Der er ikke noget rigtig eller forkert møbel, men det vigtige er at de selv arbejder med det, de skal fylde møblet op med. De har arbejdet med spilanalyse, spildesign og motivation i spil og de skal nu lave et spil til den målgruppe, de selv befinder sig i. Det vil sige, at de emner de arbejder med, skal være relevante i forhold til deres egen læring. Emnerne skal være på et så højt fagligt niveau, at de selv står overfor en udfordring når de skal finde materiale til spillet. Samtidig bliver de bedt om at lave et spil, som de selv ville finde underholdende. De er ikke væsentlig, at de bliver færdig med spillet, så det fungere rent teknisk. Men det er vigtigt, at spildesignet er underholdende og fængslende, således at der er et flow i spillet. Sværhedsgraden skal være så høj at målgruppen får et fagligt udbytte af spillet. I opgaveformuleringen lyder kravene således: Du skal producere et overskueligt spil. Den skal give et godt billede af et emne i et fag, du har haft på gymnasiet. Målgruppen er dine kammerater eller andre på samme faglig niveau. Du skal bestemme, hvordan du bedst påvirker målgruppen. Dit spil skulle helst holde din målgruppe fanget min. 15 min. Udred hvilken spilgenre(r) jeres spildemo indgår i. Indgår andre typer af spil, ikke computerspil? Hvordan benyttes de forskellige legeteoretiske regler (ludologi) i spildemoen. Vurder hvilke platforme et færdigt spil kunne distribueres til og hvorfor. Video, lyd, fotos, grafik skal du selv lave. Du skal udarbejde et flowdiagram over spillet. Tidsplan over arbejdet skal udarbejdes. Overordnede punkter skal beskrives i en rapport, hvor det også er meget velkommen at inddrage andre fag som f.eks. psykologi, dansk! Dine kammerater skal vurdere det. J I første lektion bliver eleverne bedt om at udarbejde et designdokument på 2 sider, som beskriver selve spilkonceptet, formål, funktionen af de vigtigste elementer og regler i spillet. 14

16 Dette bliver fremlagt som en salgspitch på klassen og den enkelte gruppe får respons af klassen. Design dokumentet skal indeholde; Hvem er målgruppen? Hvad skal målgruppen blive dygtiggjort i? Hvor bliver det solgt? Hvilke univers befinder vi os i? Hvilke roller og handlingsdynamikker? Hvilke regler? Hvilke økonomier/ressourcer? Grupperne. Gruppernes sammensætningen er frivillig. Eleverne selv har bestemt, hvilken gruppe de gerne ville deltage i. De har valgt gruppe efter emne, ambitioner, og sociale forbindelser. Jeg har så udvalgt fire fokusgrupper ud fra de karakteristika ved deltagerne, der er relevante for problemstillingen. Da formålet med opgaven er at undersøge om spildesign kan bruges som didaktisk metode, har jeg valgt at se på hvordan fokusgrupperne fungere afhængig af køn, spildesignerfaring, spilerfaring, sociale status, ambitioner og faglig interesse. Grupperne er udvalgt så bredt som muligt ud fra ovenstående kriterier. Gruppe 1 Gruppen består af 3 drenge. Eleverne er under middel, når man kigger på deres normale studieaktivitet. De tre medlemmer arbejder ikke normalt sammen. Lederen af gruppen er tydeligvis også ideudvikleren. Gruppens rolleinddeling er meget tydelig, med en spildesigner, der også er leder af gruppen, en programmør og et menigt medlem der finder materiale. De har valgt at arbejde med et emne, de finder meget interessant. Emnet er sexsygedomme. Det er et emne, de kun har berørt meget sparsomt i deres biologiundervisning med 2 lektioner. Udfordringen i deres gruppe bliver at finde materiale til deres spil. 2 af gruppens medlemmerne spiller en del computer, mens den sidste, indsamleren er mere til fysiske aktiviteter. 15

17 Gruppe 2 Gruppen består af 3 drenge. De er en meget sammentømret gruppe, der også arbejder sammen i andre sammenhænge. Deres normale studieaktivitet i faget ligger på middel. Deres rollefordeling er klar fra starten, med en programmør og 2 indsamlere af viden. Selve designet af spillet står de 2 indsamlere for. Lederen af gruppen er en af de to indsamlere. Mens selve den grafiske udformning er op til programmøren. De har valgt at arbejde med et fag de skal til eksamen i, nemlig Teknologihistorie. Gruppens medlemmer spiller mest hurtige spil, som tidsfordriv i timerne. Gruppe 3 Gruppe 3 består af 4 elever. 2 drenge og 2 piger. Det er de eneste piger i klassen og de arbejde periodisk sammen. Men eleverne er ikke sammentømret. Designet bliver derfor diskuteret på tværs af gruppen. Drengene er programmørerne, pigerne indsamler oplysninger. Emnet er kemi, hvilket alle eleverne finder vanskeligt. Deres studieaktivitet i faget kommunikation er meget blandet. Den ene af pigerne har klare lederegenskaber og er normalt også meget aktiv i undervisningen. Eleverne har meget forskellige spilerfaringer, hvor pigerne spiller hurtige små spil på nettet, den ene af drengen spiller adventurespil og den sidste arbejder mest med at lave film m.m. Gruppe 4 Den sidste gruppe består af 3 drenge. Alle drengene er meget aktive i undervisningen og har også været meget aktive i spilanalysen. De har tydeligvis delt deres gruppe op i en programmør, en grafiskdesigner og en videns indsamler/spildesigner. Alle har tydeligvis også indflydelse på spilopbygningen. Emnet er matematik, hvilket de ikke har faglige problemer med. De er meget studieaktive i andre fag og ligger et godt stykke over middel. Drengene spiller meget, hovedsageligt rollespil på nettet. De er faktisk blevet så bidt af at lave spil, at de allerede tidligt i forløbet tog imod et tilbud om at komme på game-camp i sommerferien. 16

18 Spildesignværktøj. Inden opstarten på spildesignforløbet var jeg på et seminar med unge spiludviklere. De diskuterede forskellige designværktøjer, bl.a. Scratch, Game Maker og Unity3d. De beskrev Scratch, som et værktøj de brugte på deres workshops med deltagere, der i har ikke nogen erfaring med spiludvikling overhovedet. Programmet er bygget op som Lego. Man putter en klods oven på en anden og med lidt hjælp kommer man hurtigt i gang. Man har muligheden for at lægge sit program op på Scratchs hjemmeside, så alle kan spille det. Begge argumenter lød yderst tiltalende. Game maker beskrev de som udmærket, det krævede dog lidt mere introduktion og Unity beskrev de som meget tidskrævende. Mine elever har meget begrænset spildesign erfaring og et af punkterne jeg gerne ville undersøge var netop, om det at de kunne lægge deres program op så andre kunne vurdere det, kunne være en motiverede faktor. Jeg har tidligere brugt Director som spildesignværktøj i min undervisning, men det kræver en del tid at sætte sig ind i programmeringen af programmet og det væsentlige i dette forløb var at eleverne skulle designe et fagrelateret spil og ikke at de skulle blive gode programmører. Efter nogen flere overvejelser valgte jeg at anvende Gamemaker, bl.a fordi det var muligt at ligge spillet op som et mobilspil, hvilket jeg fandt kunne være en stor motivationsfaktor. Scratch virkede lidt mere simplet, mere rettet til en yngre målgruppe og Unity for kompliceret. Mine elever har før arbejdet med Unity. Game maker beskriver sig selv som et værktøj, der er designet med et lærings og uddannelses perspektiv i tankerne. Det er designet til unge, der skal arbejde med at løse problemer, tænke kreativt, arbejde systematisk og i projektgrupper. Game maker er gratis og fylder meget lidt. Det er muligt at benytte forskellige medier i Game maker, elementer som grafik, fotos, musik og optagelse af lyde. Disse vil blive lagt op som sprits der kan redigeres og gøres aktive i programmet. Programmet har sprits indbygget, der har forskellige egenskaber. Man har mulighed for at benytte egne grafiske elementer, som man har lavet i eller udenfor programmet og give disse egenskaber, som udtryk og lyde. Man har så mulighed for at programmere bevægelse, udseende, lyde, styring, sansning, operatører og variabler over disse sprits. I det gratis download er der dog kun et begrænset antal sprits. Tilgengæld kan man ligge det op på en mobil enhed, dog ikke Windows 8. Programmeringen kan let ændres, mens man udvikler programmet. Man har mulighed direkte fra programmet, til at uploade til Game makers hjemmeside, og man har også 17

19 mulighed for at hente andres spil og redigere i dem, således at man låner koden og skifter grafikken ud. Game-maker vil jeg beskrive som et Skalprogram eller et værktøjsprogram. Eleverne har mulighed for at lave træningsprogrammer og udforskende programmer i Game-maker. Programmet er knap så nemt at starte op med som Scratch, men mere overskuelig, når de først havde bygget banerne op og meget nemmere at opbygge levels i. 18

20 Produkterne/Processen. Gruppe 1 har lavet et sex-oplysningsspil. Gruppen begrunde emnevalget med; unge får mindre undervisning i sexologi, eller også følger de ikke ordentlig med. Mange unge har også en meget lille viden om sexsygedomme. Man kan se at antallet af kønssygedomme stiger i Danmark. De har valgt at lave et adventurespil, som de ønsker kunne benyttes i biologitimerne på gymnasieniveau. Alder en på målgruppen er år. Spillet er baseret på en narrativ fortælling, hvor hovedpersonen er en ung mand, der skal tjene sine penge igennem prostitution. Den prostituerede møder forskellige udfordringer i sit arbejdsliv. En del af dem er sexrelaterede sygdomme. Drivkraften i spillet er at tjene penge nok til at kravle op af rangstigen i miljøet, for til sidst at kunne købe Playboy Mansion. Miljøet i spillet er for en stor del underverdenen. Et lidt lyssky univers med sexshops og bordeller men der er også scener med hospitaler, apoteker og lægens konsultation. Miljøet som karakteren bevæger sig rundt i, er det oplagte miljø for at tildragelse af en sygdom. Udfordringerne i spillet består i at undgå sygdomme samt at have viden nok omkring sexsygdomme til ikke at behøve at betale ved lægen for at blive kureret. Gruppen har bevidst brugt humoren og porno som virkemidler i spillet. Succeskriteriet for spillet er spillerens evne til at undgå sygdomme. Dette afhænger af spillerens viden, som denne nødvendigvis må erhverve sig uden for spillet. Gruppen har hentet viden fra forskellige sundhedssites bl.a. netdoktor.dk. De har opstillet et regelsæt til spillet og fundet materiale til 35 spørgsmål. I testen af spillet fik gruppen responsen at det generelt var et lærerrigt spil. De andre elever oplevede, at de ikke kunne gætte sig igennem spillet. At det var sjovt, underholdende og at de generelt var meget mere uvidende end de havde troet. De fik bl.a. følgende udtalelser: Daniel: Hvordan kan man vide de her ting, det har vi jo aldrig haft om så det jo umuligt at klare sig godt Simon: Spillet giver virkelig et godt indblik i hvor stort problemet er, og det er større end jeg kunne forstille mig Nadja: Det her er da for svært jeg har jo ikke den store viden indenfor området 19

21 Gruppen konkluderede, at de måtte sætte niveauet ned, så ville være lettere at komme i gang med spillet. Samtidig oplevede de, at virkemidlerne var effektive. Drengene fandt damerne attraktive og pigerne forstod humoren. I interviewet beskrev eleverne, at de fandt ideen med at en fyr skulle være den underholdende figur for sjov. De mente, at det var humoren der skulle drive gameplayet frem, da det som sådan ikke var et særligt morsomt emne, men måske nærmere lidt pinligt. Derfor skulle figuren være en ung fyr, der var kommet lidt galt af sted, men stadig havde en mulighed for at få succes og blive berømt. Det var ok, at han tjente pengene ved prostitution, ligesom i forskellige tv-programmer, når bare målet var berømmelse ved at han fik Playboy Mansion. Det vigtige var, at spilleren havde lyst til at fortsætte og opnå målet. Dette skulle være drivkraften for at spilleren fandt oplysninger omkring de forskellige sygdomme. De havde brugt en del tid på udvikling af ideen. Ikke så meget det narrative, men mere i forhold til regler og ressourcer. De var meget overraskede over, hvor meget tid de havde brugt på at finde faktuelt materiale til spillet og over hvor meget de faktisk ikke vidste om kønssygdomme. De var også blevet meget forbavsede over at deres test havde vist, at deres testpersoner heller ikke vidste ret meget. De havde ikke tænkt så meget over, at der var nogen der skulle teste spillet mens de ledte efter materiale til spillet. Det var ikke det der gjorde at de havde fundet så meget information, men mere at de opdagede, at de faktisk ikke vidste så meget...vi var overrasket over at nogle sygdomme var så udbredt et problem, omkring har klamydia og det er kun dem der går til lægen og får det konstateret, så er der alle de andre.. Under interviewet diskuterede eleverne i gruppen, at det ville være oplagt at lægge spillet op som en reklame til en hjemmeside for forebyggelse af sexsygedomme. Det kunne så evt. placeres på Facebook. 20

22 Gruppe 2 har lavet et teknologi-oplysningsspil. Gruppens beskrivelse af spillet lyder; Know your World er et quizspil hvor man kommer på en rejse gennem verdenshistorien. Spillet vil udfordre dig fagligt op igennem verdenshistorien i faget Teknologihistorie. Man starter 500 år før Kristi fødsel og så følger man historien op til i dag. Spillet er lavet som et tænkt supplement til bogen Skruen uden ende. Bogen benytter eleverne i teknologihistorie. Spilleren bevæger sig igennem historien på en tidslinje og reglerne er ret simple. Svarer man forkert ryger man tilbage i historien og svarer man rigtigt kan man bevæge sig frem. Begrundelse for valg af dette scenarie var, at det var enkelt, at det var det de selv fandt underholdende. Lette quizspil, hvor man kan hoppe ud og ind af, når man lige har lidt tid tilovers. Det var den type spil de selv brugte, når de skulle lave en hurtig lille konkurrence mod hinanden. Det var ikke fordi at det passede til faget, men fordi det var oplagt, når man skulle memorere årstal, hvilket de havde specielt behov for til eksamen. Det er fordi det er vanskeligt at huske årstal, i forhold til begivenheder i teknologi historie til eksamen. Med hensyn til flowet i spillet, mente gruppen, at det var formålet med spillet, der skulle drive spilleren frem. Altså at det var eksamensforberedende. Men at multiplayerfunktionen også kunne gøre, at konkurrencemomentet kom frem i spillet. Der er multiplayerfunktionen, så man har mulighed for at konkurrere. Det er vigtigt at lære noget, men det er stadig vigtig at spillet er underholdende. Det er vigtig at få så meget som muligt rigtigt, man bliver belønnet ved at komme frem i tiden når man svarer rigtigt, og tilbage hvis man svarer forkert, karakter/pointbar- eller årstalslinie. Kunne godt ligge på Facebook, så andre kunne se hvor god man er til teknologihistorie. Ideen med at lægge spillet op, havde tiltalt eleverne meget. Specielt hvis de kunne tjene penge på det. De ville hellere lave spil end arbejde i NETTO, men de mente, at der stadig var et godt stykke vej inden deres spil ville give den store indtjening. Men det var helt klart en større motivationsfaktor end at nogen skulle teste deres spil. Ville det betyde noget hvis det skulle udgives på en apps? Ja, men så skulle det opfylde nogle andre krav. Det skulle være godkendt. 21

23 Det ville være rart med pengene, men anerkendelsen er også vigtig. De havde lavet deres spil i Director, ikke fordi at de ikke havde lært at bruge Game maker. De havde også fået rigtig meget ud af forløbet, men fordi de syntes, at de gerne ville ligge små filmklip op og fordi at en tidslinje er oplagt i Director. De havde også arbejdet med programmet i teknologiprojektet, så det var oplagt for dem at bruge det program. I forhold til indsamling af faglig viden, var kommentaren; At viden skulle være fra pensum, vi har mere med om Romerriget, fordi det fylder mere i pensum. Vi er ikke gået efter det der er mest spændende. Det hele bygger på årstal koblet til der skete. Har/hvordan I lært noget nyt om faget ved opbygning af spillet? Ja, forskellige årstal og begivenheder er blevet frisket op/læst. Skal til eksamen faget, så det har været meget godt. Gruppen fik som konstruktiv kritik, at spillet havde været vanskeligt. Nogle mente at det havde været lidt kedeligt. Så hvis de skulle arbejde videre med det, skulle der være mere underholdende information og forskellige sværhedsgrader, samt information om hvor spilleren kunne finde oplysninger til besvarelse af spørgsmålene. Gruppe 3 har lavet et kemispil. Gruppen beskrivelse lyder; Vores målgruppeunge i alderen år skal blive bedre til forskellige emner indenfor kemi. Universet er en eksamen i et klasselokale på en skole. Det gælder om at få en god karakter. Vi bruger idéen med, at man skal besvare spørgsmål for at komme frem i quizzen. Universet er taget fra deres egen verden, nemlig eksamenslokalet. Spillet er opbygget som et 20 spørgsmål til professoren spil, altså et quizspil, blot er det her eleven, der er i centrum. Eleverne har brugt deres egen lærer som eksaminator og en lidt speciel censor, hos hvem de kan hente hjælp. Der er også andre livslinjer i spillet. Flowet i spillet ligger i tidspresset. Eleverne har bygget spillet op efter spil de selv bruger. På spørgsmålet om de bruger noget de kender fra de spil de selv spiller svarer de; 22

24 Tiden er den afgørende faktor og karakteren, hvilket det også er i hvem vil være millionær. Det er det samme i vores kemi spil. Det er et spil man hurtigt kan gå ind og ud af, som de spil vi spiller i klassen. Omkring indsamling af faglig viden beskriver eleverne, at de har fået repeteret meget kemi, men også at de har fået en del ny viden. Specielt fordi de skulle lave snyde svar, der kunne lyde som mulige rigtige svar. Det er har været vanskeligt fordi vi ikke er gode til kemi, så det har ikke været logisk hvad spørgsmålene skulle være. Det svære er at lave nogle svarmuligheder, der ligner det rigtige svar. Nogle logiske snyde svar. I forhold til indsatsen i arbejdet med opbygningen af spillet, har det været væsentlig for eleverne, at det skulle testes af andre elever og ikke blot rettes af læreren. Vi har gjort noget ud af det fordi andre skal spille det, se det. Det skulle være lidt sjovt, så de andre syntes at det var skægt. Det er forskelligt fra hvis det er læreren der skal vurdere det, så tænker man over hvad hun syntes. Evalueringerne fra test viste at spillet var mægtig sjovt, måske mest pga. karakterne i spillet, men at sværhedsgraden var ret høj. Men som gruppen fremfører, så fortæller det måske mere om testpersonerne end det fortæller noget om spillets indpasning i pensummet. Gruppen mener, om Game maker, at det er svært at tegne og programmere i. De kunne godt tænke sig, at spillet blev lavet til en apps, så det var muligt at repetere til eksamen ved brug af spillet. Gruppe 4 har lavet et matematikspil. Gruppens beskrivelse lyder; Vi har valgt matematik, da vi mener dette er emnet, som vi bedst kan dække og vil interessere os selv mest. Vores spil er en form for adventure game, meget inspireret af pokemon universet, dog uden pokemon. I stedet for at have en naturlig progression i spillet, hvor spillet dikterer, hvor du går hen næst, laver vi et open-world, hvor man selv går rundt til opgaverne. Opgaverne får man ved at snakke med folk, der har et problem de gerne vil have løst. Forhåbentlig giver det spilleren en større lyst til at udforske universet og klare alle de opgaver, som er spredt ud over verdenen og på den måde holde spillerens interesse. 23

25 Gruppen begrunder deres valg af univers, som et ønske om at lave et matematikspil, der skal være sjovt og ikke ligne et traditionelt matematikspil. De beskriver det som en ny indgangsvinkel til matematik. Til spørgsmålet om hvordan faget så passer til universet svarer gruppen; det passer til universet fordi der er nogle fysiske problemstillinger, der gøres visuelle, som skal løses vha. matematik, og det bliver sjovt fordi der er nogen man skal hjælpe, ligesom i andre spil, der er et problem der skal løses, som i aventure genren Spillets gennemføres succesfuldt ved at spilleren opbygger en bro. Det er ved opbygning af denne bro, at matematikken kommer ind i spillet. Der skal fuldføres en del missioner for at broen bliver færdig og gruppen forventer, at det er disse missioner der skal opretholde flowet i spillet. Gruppen har valgt at bruge Game-maker som designværktøj. Musik og karakterer har de selv lavet i andre programmer. I forhold til det faglige stof der er brugt i spillet, har gruppen arbejdet med, at det er missionerne, der bestemmer hvilken matematik, der skal bruges og ikke omvendt. Det har været den store udfordring for gruppen rent fagligt. Gruppen udtrykker, at de har fået en ny indsigt i faget, fordi de skulle opstille opgaverne og ikke løse dem. Det har gjort, at de har måtte analysere opgaverne grundigt for at få en fornuftig brug af matematikken, de udtaler; Det har faktisk været sværere end vi regnede med, da det ikke er så nemt selv at stille opgaver op, og finde måder at beskrive variabler på der kan bruges i spillet. De betegner sig selv som gode til faget. Men opgaven lød på at lave et spændende fagligt spil. Det betød, at de skulle gøre matematikken visuel, hvilket var en ny og anderledes udfordring... vi har valgt noget vi selv kunne blive fanget af. Det var den ide der slog os til at starte med, at vi kunne gøre det visuel Gruppen har fundet, at det betød meget, at deres kammerater skulle vurdere spillet. De har også lagt deres ideer ud på Game Makers hjemmeside og var noget overrasket, over de tilbagemeldinger de fik fra andre designere. Vi har prøvet at spørge på gamemakers hjemmeside efter gode ideer, men fik at vide af mange at det var skørt. Det betyder meget for motivationen at andre skal spille det, det skulle jo nødig være pinligt. 24

26 Analyse af interviewene. Det første forskningsspørgsmål var Hvordan designer eleverne deres spil. Man kan til det vurdere, at eleverne har holdt sig inden for 2 områder, adventure og quiz. Universerne er valgt efter hvad eleverne fandt interessant i forhold til deres spildesign. Teknologispillet Gruppe 2, og kemispillet Gruppe 3, har valgt quizgenren som univers. Begge spil er beregnet på, at spillerne skal dygtiggøre sig til eksamen. De har valgt emner, hvor paratviden og rutineprægede opgaver forventes besvaret til eksamen. Derfor har de bygget deres spil op efter ønsket om at gøre det sjovt at lære. De vil gerne motivere deres spillere vha. konkurrenceelementet i spillet. De gør det også muligt for spillerne at lære af deres egne fejl. Belønningen er en høj score i spillet. Man kan argumentere for, at eleverne har lavet traditionelle edutainment spil, som de kender dem og har brugt dem fra andre sammenhænge. Gruppe 1 der har lavet spillet om sexsygedomme, har ønsket at lave et adventurespil, hvor hovedpersonen bevæger sig igennem en historie, for at opnå en belønning. Deres spil er ikke beregnet til en bestemt eksamen, men er bygget med ønsket om at oplyse. De har valgt adventure genren, fordi de ønsker, at spilleren skal kunne identificere sig med karakteren og dennes historie. Motivationen for spilleren er at tjene så mange penge, at det er muligt at købe Playboy Mansion. Men også humoren og de skøre hændelser er drivkraften i spillet. Denne gruppe har valgt at lave et spil, der også kendes fra edutainment, Adventure blandet med quiz. Fagområdet kan måske argumenteres som nyt. Det samme gælder historien i spillet, den er vist ikke set før. Gruppe 4, matematikspillet, har valgt at lave et spil, hvor de flytter faget over i et utraditionelt lærings univers. Universet er et Open World spil. Man kan argumentere for at det er et adventure spil, da man følger en karakter, men der er ingen fast handling i spillet. Spilleren kan bevæge sig rundt på må og få. Han kan løse de opgaver, han har lyst til, uden at følge en bestemt rækkefølge. Der er ingen krav til, hvordan opgaven skal løses og dermed heller ingen facitliste. Ønsket er, at spilleren skal opdage brugen af matematikken og ikke følge en slavisk løsning. Spilleren kan opleve at noget lykkes, men der er ingen der retter spillerens fejl. Det er muligt for spilleren, at løse opgaverne på forskellige måder og det er derfor også muligt at inddrage viden, der er hentet uden for spillet. Alle grupper har designet deres spil med ønsket om høj underholdningsværdi. De har benyttet sig af, de metoder de har lært omkring spildesign i gennem undervisningsforløbet. De har forsøgt, at udforme spillene således, at spilleren skulle opfatte det som et spil og ikke 25

27 læring. Men grupperne har også designet spillet således, at spilleren skulle opnå indsigt i faget. Til spørgsmålet om eleverne udnytter deres uformelle viden i processen med at designe deres spil, er det tydeligt at alle grupper har valgt spiltyper, de kender indgående. Både Adventure og Quiz spil er spiltyper som grupperne selv bruger meget i det daglige. Grupperne der lavede quizspillene ( 2 og 3), altså de eksamensrettede spil, havde forholdsvis let ved at designe spillene. Reglerne og gameplayet var de generelt ikke i tvivl om. Da grupperne havde besluttet sig for universet, var det tydeligt at deres erfaring med at spille den type spil gjorde, at det at designe spillet var forholdsvis let. Grupperen 1 og 4 havde tydeligvis langt flere overvejelser omkring designet af spillet. Specielt gruppe 4, der gerne ville lave et anderledes matematikspil, opdagede at det, at designe gameplayet, var en kæmpe udfordring. Man kan med rimelighed konkludere, at alle grupperne brugte deres viden om spil. Det er tydeligt, at de spiltyper de selv ofte bruger, har de også valgt at benytte i designet af deres eget spil. De har alle kunne drage stor nytte af den uformelle viden, de har haft om spil inden forløbet. Den uformelle viden de har haft inden forløbet, har de koblet med den undervisning de har modtaget i spildesign. De har arbejdet ihærdigt med opbygning af flow og motivations faktorer i deres spil, for at spilleren skal opnå så stor læring som muligt igennem spillene. Til spørgsmålene omkring indsamling af faglig viden, er svarerne mere afvigende. Gruppe 1 der har lavet sexspillet og gruppe 3 (kemigruppen) beskriver, at de har fået ny indsigt i faget og at det har været en stor opgave at indsamle viden. Gruppe 2 der har lavet teknologihistoriespillet, har brugt forløbet med indsamling af viden som repetition. De havde tidligere været igennem fagområdet og kendte emnerne, men kunne nu bedre huske det. Gruppe 4, matematikgruppen, havde stor indsigt i faget inden forløbet. Deres vanskeligheder lå i at omformulere matematikken til visuel brug og de beskrev, at det var deri udfordringen lå. Det er åbenbart ikke afgørende for elevernes læring, hvilket fagområde eleverne vælger til deres spil. Alle grupper har opnået et større kendskab til deres respektive fag og ingen af grupperne udtalte, at de havde valgt et vanskeligt fagområde. De grupper, der har valgt et fagområde, de ikke havde så stort kendskab til, så det ikke som en hindring i opbygning af spildesignet. Men de påpegede, at de skulle sætte sig meget ind i stoffet, for at de kunne lave svarmuligheder, der ikke var korrekte og det var netop heri de fandt en udfordring. Gruppe 1. sexspillet, måtte ud i den virkelige verden og hente materiale til spillet. De opdagede, at deres viden inden for området var meget begrænset og det samme gjaldt testpersonernes. 26