Øget elevmotivation gennem positive relationer

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Øget elevmotivation gennem positive relationer"

Transkript

1 Øget elevmotivation gennem positive relationer Om undervisning af elever i AKT-vanskeligheder Navn: Studienr.: Fag: Faglig vejleder: Pædagogisk vejleder: Antal sider i alt, inkl. Mikkel Dalmark- Lund A Specialpædagogik Thomas Thyrring Engsig Marianne Faarbæk 36 sider, heraf 4 sider med bilag. forsiden Titel på bacheloropgaven (kommer til at stå på eksamensbevis) Øget elevmotivation gennem positive relationer. Om undervisning af elever i AKT- vanskeligheder. Min opgave må senere benyttes til undervisnings- og/eller udviklingsformål Accept ved min underskrift

2 Indholdsfortegnelse INDLEDNING...3 PROBLEMFORMULERING...4 EMPIRIAFSNIT...5 VALG AF METODE TIL EMPIRIINDSAMLING...5 DELTAGENDE OBSERVATION...5 DAGBOG...7 CASE...7 DEFINITION AF AKT-BEGREBET...8 ET RELATIONELT PERSPEKTIV PÅ ELEVER I AKT-VANSKELIGHEDER...9 RELATIONER ET SOCIO-KULTURELT PERSPEKTIV OM RELATIONER OM AT SKABE BEDRE RELATIONER TIL ELEVERNE PRAKSISFÆLLESSKABER DET FÆLLES TREDJE MOTIVATION SOCIO-KULTUREL MOTIVATION BEHAVIORISTISK MOTIVATION SOCIAL KOGNITIV MOTIVATION RELATIONSARBEJDE MED ELEVER I AKT-VANSKELIGHEDER GENNEM ICDP Anders Peter GENNEM MESTRINGSFORVENTNINGER DELKONKLUSION HVORDAN FREMMES ELEVERS MOTIVATION I UNDERVISNINGEN? GENNEM ZONEN FOR NÆRMESTE UDVIKLING GENNEM BELØNNING GENNEM PRAKSISFÆLLESSKABER GENNEM FÆLLES TREDJE -PROCESSER KONKLUSION PERSPEKTIVERING LITTERATURLISTE INTERNET: BILAG BILAG

3 Indledning Jeg har igennem mit 3. og 4. år på læreruddannelsen fungeret som undervisningsassistent på en skole i Aalborg, der hedder UngAUC. Skolen er et alternativ for unge, som ikke nødvendigvis passer ind i den almindelige folkeskole. Målgruppe er unge imellem år. Skolens kerneydelse er undervisning af unge, afslutning på grundskolen og overgang til ungdoms- /erhvervsuddannelser. Undervisningen foregår i 3 selvstyrende teams, hvor jeg har haft min gang i erhvervsteamet, hvor der ikke stilles krav til, at eleverne ved skoleårets afslutning skal tage en afgangsprøve. Skolens daglige undervisning er en blanding af værksteder, hvor eleverne prøver kræfter med for eksempel murerfaget, mekaniker eller SOSU. Derudover undervises eleverne i dansk, matematik og engelsk. Undervejs har jeg undret mig rigtig meget over, hvor lidt motiveret for undervisningen mange af mine elever egentlig er. De virker usikre og i det øjeblik, at de møder en opgave, som de ved første øjekast ikke kan finde ud af, giver de op og vil ikke lave mere. Jeg har sågar mødt en elev, som ikke ville lave noget i mine timer, for som han sagde: Hvorfor skal jeg det? Du er jo ikke en gang rigtig lærer. Denne dreng var en elev, som jeg ikke havde mødt før og derfor heller ikke havde nogen relation til, da jeg skulle undervise ham. Min egen opfattelse af situationen er, at hvis jeg havde haft en relation til drengen, havde udfaldet helt sikkert været anderledes. Måske havde drengen ikke engageret sig i undervisningen, men forhåbentlig havde vores relation været så stærk og god, at han havde respekt og tiltro nok til, at jeg ville ham det bedste gennem min undervisning og været mere motiveret for at deltage i undervisningen. Denne tanke understøttes af flere nyere undersøgelser, der er lavet omkring danske elevers motivation i undersøgelsen. En undersøgelse fra 2010, ledet af professor Thomas Nordahl siger fx: Relationen mellem elev og lærer bør anskues som en afgørende og meget vigtig del af professionsrollen Den er afgørende for elevernes læring og derfor noget, som alle lærere bør have et reflekteret forhold til. 1 Man kan som lærer altså ikke komme uden om, at man skal have meget fokus på at skabe gode relationer til sine elever, hvis man vil have dem til at lære noget i skolen. Med opgaven vil jeg vise, hvordan man som lærer kan arbejde med at skabe positive læringsrelationer, som gør elever i AKT-vanskeligheder 2 mere motiveret i undervisningen. Jeg 1 Nordahl et al (2010), side 92 2 Rasmus Alenkær skriver i sin PhD-afhandling, at man ikke kan have AKT, men at man kan have AKT-problematikker eller være i AKT-vanskeligheder. Derfor vælger jeg også at bruge denne betegnelse i min opgave. Yderligere uddybning findes i afsnittet om AKT, side 8. Alenkær, 2010, side 57 3

4 synes, at problemstillingen er vigtig, da mine to års erfaring med denne gruppe elever siger mig, at hvis du ikke har en relation til dine elever, så kan det være meget svært at motivere dem i undervisningen. Problemformulering Gennem mit job som undervisningsassistent, har jeg undret mig over, hvordan lærere optræder meget forskelligt foran deres elever. Jeg har oplevet, at de lærere, som ikke har en god relation til eleverne har en undervisning, som er kaotisk og ofte har disse lærere svært ved at lede en klasse. Kunne det være fordi, at deres relation til eleverne ikke er stærk nok? I værste tilfælde har jeg oplevet, at det endte med, at en lærer blev sygemeldt og herefter sagde op, fordi det til sidst blev for meget for hende. På den anden side har jeg oplevet, at den lærer, som har en god relation til sine elever har overskud, respekt fra eleverne og har nemmere ved at skabe ro i undervisningen. Resultatet mener jeg, er en behageligere undervisning for både elever og lærer. Elever i AKT-vanskeligheder beskrives ofte som børn med socio-emotionelle og personlighedsmæssige vanskeligheder. 3 Dette kan blandt skyldes, at de mangler nogle sociale kompetencer, fordi de ikke har fået dem med hjemmefra. Derfor er der ofte tale om, at netop disse børn har en svag familiemæssig baggrund eller at de i deres hidtidige institutionsforløb er stødt på problemer. 4 Elever i AKT-vanskeligheder opleves ofte som havende problemer i deres sociale kontakt med andre mennesker. Dette udtrykker sig eksempelvis i, at de er aggressive og ofte lader deres aggressioner gå udover kammeraterne, læreren eller dennes undervisning, fx i form af sabotage. 5 Disse elever har højst sandsynlig også lidt en masse nederlag i deres liv i form af skæld ud og negativ opmærksomhed. Denne form for negativ opmærksomhed har en tendens til at fastlåse eleven i sine vanskeligheder og det bærer præg af, at man har fokus på, hvad eleven er dårlig til, i stedet for at fokusere på, hvad eleven kan finde ud af. Alle disse negative ting opbygger en generel mistillid til kontakten med andre og til skolen som helhed, hvilket påvirker elevens motivation i undervisningen. 6 Derfor har jeg også indset vigtigheden af, at jeg i mit kommende virke som skolelærer investerer tid og kræfter i at opbygge gode og stærke relationer til mine elever, især i forhold til denne målgruppe, som jeg indtil videre har arbejdet med. Ovenstående observationer har derfor vækket min nysgerrighed inden for relationsorienteret undervisning og inspireret mig til følgende problemformulering: - Hvilken betydning har den positive relation i forhold til elever i AKT-vanskeligheder? - Hvordan kan jeg opbygge en positiv relation i forhold til elever i AKT-vanskeligheder? 3 Undervisningsministeriet, 2000, side 20 4 Ibid., side 28 5 Ibid., side 22 6 Ibid., side 30 4

5 - Hvordan skaber jeg øget elev-motivation i undervisningen gennem min relation til mine elever? Empiriafsnit Valg af metode til empiriindsamling Mine overvejelser omkring valg af strategi har primært været, hvordan jeg bedst muligt ville få skabt noget empiri, som viser min målgruppes syn på relationens vigtighed i undervisningen. Jeg synes, at det ville være nærliggende at benytte kvalitative metoder, da de netop lægger meget vægt på fornemmelser, følelser og meninger, modsat den kvantitative metode, som er mere brugbar, hvis man vil forklare sin forskning ved hjælp af tal. Den kvalitative undersøgelse knytter sig derimod til det hermeneutiske videnskabsideal som kendetegnes ved, at man ønsker at fortolke for at skabe mening. 7 Da jeg ikke ønsker at beskrive min empiri ved hjælp af tal og statistikker, men at fortolke de situationer, som jeg har oplevet og give plads til en mere abstrakt forklaring, har jeg valgt at lave en kvalitativ undersøgelse. Desuden har jeg valgt den kvalitative metode, fordi jeg gerne vil undersøge min problemstilling i elevernes vante miljø og fordi, at jeg gerne vil undersøge, hvordan man umiddelbart håndterer nye lærer/elev-relationer. En anden grund til at vælge den kvalitative tilgang er, at med så komplekst og subjektivt et tema, som vigtigheden af elevernes relationer til deres lærer, er jeg nødt til at åbne op for muligheden for at se problemstillingen fra flere vinkler. Jeg har valgt at undersøge elevernes relationer gennem observation, delvist gennem selv-observation af min egen undervisning og observation af lærernes undervisning på min praktikskole. 8 I de næste afsnit vil jeg komme nærmere ind på, hvordan jeg har indsamlet min empiri. Deltagende observation Inden for de kvalitative metoder, er mit valg af metode faldet på deltagende observation. En af kendetegnene ved denne metode er, at observatøren er en aktiv deltager i konteksten, hvilket for mig har været meget åbenlyst at vælge, fordi jeg som (praktik)lærer står midt i den kontekst, som jeg vil undersøge. Jeg har desuden valgt deltagende observation, fordi jeg har været undervisningsassistent i klassen i næsten 2 hele skoleår og har brugt mine undervisningstimer til at observere på min målgruppe og desuden har jeg gennem undervisningen fået et godt kendskab til eleverne, hvor de fleste elever efterhånden har accepteret mig på lige fod med de almindelige lærere på skolen. Min position som deltager i undervisningen har gjort, at jeg har haft mulighed for at afprøve selv, hvordan man kan skabe relationer, hvordan relationen har haft betydning for, at nogle elever ikke har været motiverede. Samtidig har jeg også haft mulighed for at observere andres undervisning, da jeg nogle dage ikke har haft ansvaret for undervisningen, men bare 7 Kruuse, 2007, side Ibid., side

6 været et ekstra sæt hænder. Disse dage har givet mig en bedre mulighed for at observere betydningen af relationen, da der ikke på samme måde som ved deltagende observation vil opstå blinde pletter. Med blinde pletter henviser jeg til det faktum, at det kan være rigtig svært at være objektiv i noget, som man selv står midt i, som jeg gør i min egen undervisning. En fordel ved deltagende observation er, at da jeg står midt i praksis, giver det mig også en bedre indsigt i praksis, da jeg kan mærke og føle på min egen krop, hvad der sker i de givne situationer. 9 For at have nogle kriterier at måle på og til at vurdere hvilke elever, som jeg havde en god relation til, havde jeg opstillet nogle ting, som jeg skulle kigge efter i min praktik. Disse kriterier er beskrevet i bilag 1. Når jeg ser bagud, kan jeg se, at jeg burde have gået mere systematisk til værks og eventuelt have brugt et selvobservationsskema, som bliver meget brugt inden for ICDP 10. Jeg gik dog ud fra, at relationer er en umiddelbar ting, som er meget nem at måle og føle på, hvilket jeg har erfaret nu, at det ikke er, i hvert fald ikke i en læringsmæssig sammenhæng. Jeg har undladt at lave interviews, men jeg kan se nu, at det ville have styrket min empiri, da jeg gennem et interview havde fået mulighed for at få elevernes subjektive fortælling omkring vigtigheden af en god relation til deres lærer. Grunden til, at jeg fravalgte at lave interviews er, at jeg af etiske årsager vurderede, jeg ikke ville tvinge eleverne til at snakke om noget så personligt som, hvad de føler omkring relationer og at resultaterne fra mine interviews ville være alt for usikre netop på grund af, at jeg ville berøre noget meget personligt hos eleverne og jeg var derfor ikke sikker på, at de ville give mig et ærligt svar. 11 Fordelene ved at have brugt observationsmetoden er, at jeg blandt andet har haft mulighed for at møde målgruppen i deres naturlige undervisningsmiljø. Desuden at jeg på grund af, at jeg har været på skolen i så lang en periode, har haft mulighed for at undersøge kompleksiteten i elevernes forhold til mig og deres lærer. Samtidig antager jeg, at eleverne overfor mig har vist mig deres sande jeg. 12 Jeg valgte desuden, at jeg ville undlade at informere klassen om mine observationer, da jeg vurderede, at det kunne præge deres adfærd, når jeg var tilstede. Dette betød, at eleverne har opført sig meget naturligt overfor mig og da de først havde vænnet sig til mig, så var jeg med i undervisningen på lige fod med deres almindelige lærere. 9 Ibid., side ICDP er et uddannelsesprogram, som har til formål at optimere udsatte børns udviklingsbetingelser i dagtilbud og skole. er- icdp.html 11 Kruuse, 2007, side Ibid., side 265 6

7 Ulemperne ved deltagende observation har for mig været, at validiteten af mine undersøgelser har været betinget af, at min målgruppe har haft lyst til at involvere sig med mig og acceptere mig på lige fod med de andre lærer. Jeg er undervejs i forløbet blevet mødt med sætningen: Hvorfor skal jeg lytte til dig, du er jo ikke en gang rigtig lærer. 13 Her mener jeg, at der i nogle tilfælde har været et problem i forhold til at indsamle min empiri. Jeg synes, at jeg i nogle tilfælde har manglet den status, som de fastansatte har haft i forhold til opbygning af relationer hos de elever, som har været meget negative overfor min person. Disse problemer har jeg netop kunne afhjælpe i de tilfælde, hvor jeg har observeret andre læreres undervisning. Dagbog Som et støtteredskab til mine observationer, har jeg efter hver undervisning brugt tid på at notere hændelser i undervisningen, som jeg synes har været relevante for min problemstilling. Jeg har valgt at bruge dagbog, fordi jeg mener, at det har givet mig det bedste redskab til at huske de episoder, som har været relevante for min problemstilling. Observationerne og deraf også noterne har været meget ustrukturerede og kan bedst sammenlignes med den logbogsmodel, som hedder fri logbogsskrivning 14. Fordelen ved dette har været, at det har givet mig mulighed for ikke at indkredse mig på et særligt specifikt emne, mens ulempen har været mangel på systematik. De refleksioner, som dagbogsskrivningen har medført har bidraget til en dybere forståelse af nogle af de vigtige hændelser, som jeg har være ude for i klassen. Mine observationer har jeg valgt at sammenfatte i en case, som jeg vil beskrive i det følgende afsnit. Case Som grundlag for analysen af min teori, vil jeg bruge to drenge, som jeg har mødt i mit job som undervisningsassistent på UngAUC i Aalborg. Den ene elev, Anders, skildrer den gode historie, hvor relationen lykkedes og den anden, Peter, skildrer den dårlige, hvor relationen ikke var skabt og derfor gjorde det svært at arbejde med denne elev. Under mit første møde med Anders, fik jeg mulighed for at lave noget helt andet end undervisningen i et almindeligt klasselokale. Anders havde svært ved at koncentrere sig og derfor fik han lov til at gå udenfor og skovle noget sand, som skulle flyttes fra en dynge til en anden. Jeg meldte mig hurtigt til at gå med, da jeg tænkte, at det ville være en god måde til at få introduceret os for hinanden. Vi startede med at skovle og undervejs stillede jeg lidt spørgsmål til hans historie, hvorfor han var på UngAUC, hvor han kom fra og hvad han kunne lide at lave. Mine spørgsmål fik åbnet op for ham og han begyndte langsomt at stille spørgsmål omkring mig, 13 Ibid., side Ibid., side 327 7

8 såsom hvorfor jeg ville være lærer og hvad jeg havde lavet før jeg blev lærer. Vi havde en rigtig god stund, hvor der blev skabt det, som jeg ville kalde en god relation og hvor jeg fik skabt en lille bid af tillid hos Anders. Udover at være elev på UngAUC, bor Anders desuden på et opholdssted og før det, boede han hos en plejefamilie. Han er 16 år og har siden børnehaveklasse haft svært ved skolen. Han er fagligt svag, kan ikke koncentrere sig i særlig lang tid ad gangen og har muligvis diagnosen ADHD. Han kommer fra et hjem, hvor moren og faderen ikke bor sammen og de har ikke været i stand til at yde ham den støtte, som han har haft brug for, for at kunne klare hverdagen og derfor er han kommet i plejefamilie og senere på opholdssted. Mit første møde med Peter var under en terminsprøve, hvor jeg blev nødt til at fortælle ham, at han skulle stoppe med at gå på Youtube under prøven, da det ikke var tilladt. Han svar til mig: Hvorfor skal jeg lytte til dig? Du er jo ikke en gang lærer? Herefter prøvede jeg flere gange at komme i kontakt med ham, men hver gang ignorerede han mig bare. Desuden observerede jeg flere gange efterfølgende, at han skulede ondt på mig og jeg fik at vide fra andre elever, at han havde fortalt dem, at hvis han skulle have mig til undervisning, så gad han ikke være der. Udover at være elev på UngAUC, bor Peter hjemme hos sin mor og papfar. Han er 17 år og har ikke særlig meget lyst til at gå i skole. Han er blevet smidt ud af sin tidligere folkeskole, fordi han var voldelig og lærerne ikke var trygge ved ham. Definition af AKT-begrebet Forkortelsen AKT dækker over tre begreber, som er adfærd, kontakt og trivsel. I daglig tale bruges primært forkortelsen. Jeg vælger at bruge denne betegnelse for min målgruppe, da jeg synes, at det er den betegnelsen, som passer bedst. I det følgende vil jeg først forklare de tre begreber. Adfærd: Kobler sig til elevens handlinger, gøren og laden. Man taler om barnets præstationer, evner og handlemåder. Man kan blandt andet sige, at eleven i sin adfærd udtrykker elementer af sin personlighedskvalitet og måde at mestre tilværelsen på. Fx kan man også her vurdere de forskellige miljøpåvirkninger, som eleven har været udsat for gennem opvækst. 15 Kontakt: Beskriver eleven i den sociale relation. Da elevens sociale netværk er meget vigtige pædagogiske og udviklende faktorer, vil det sandsynligvis betyde problemer i kontakten til kammerater og lærere, hvis eleven ikke mestrer dette punkt. Vanskeligheder kan blandt andet vise sig ved 15 Undervisningsministeriet, 2000, side 12 8

9 forstyrrelser i den almindelige psykiske udvikling. Det er desuden også vigtigt at forstå, at en elevs adfærd ikke kan forstås isoleret fra relationer til andre elever eller voksne. 16 Trivsel: Trivsel fortæller om kvaliteten af elevens adfærd, kontakt eller kontaktforhold. Derfor ser man ofte på elevens trivsel, når man skal lave en kvalitativ vurdering af elevens adfærd og kontaktforhold. Det vælger man at gøre, da trivsel er en forudsætning for udvikling og indlæring. Ved vanskeligheder ses forstyrrelser i muligheden for at opretholde situationsrelevante følelser. 17 Et relationelt perspektiv på elever i AKT-vanskeligheder Specialpædagogik som fag har sine rødder i en medicinsk/psykologisk diskurs, der er funderet i en stærk tro på effekten af specialpædagogiske tiltag. 18 I forhold til mit perspektiv på specialpædagogik ser jeg det som svært at antage dette perspektiv, da det for det første bunder i, at det er eleven, som er problemet, at der er en diagnose og derfor skal en løsning findes ved, at man ændrer noget ved den pågældende elev. Dette kunne fx være gennem medicinering. Jeg finder det desuden svært at anvende dette perspektiv på elever i AKT-vanskeligheder, da fokus hos disse elever netop ikke er en eventuel diagnose. Man kan diskuterer om AKT-vanskeligheder efterhånden er ved at blive en diagnose. Det er jeg dog ikke tilhænger af. Mit argumentation for dette er, at AKT-vanskeligheder ikke tager udgangspunkt i specifikke vanskeligheder, men tager udgangspunkt i nogle sociale vanskeligheder, som gør det svært at se det som en diagnose. Rasmus Alenkær understøtter denne argumentation i sin PhD-afhandling, hvor han skriver, at hvis man definerer eleverne som AKT-elever i stedet for at tale om AKT-problemer, så tilskriver man automatisk problemet til eleven og anerkender ikke de kontekstuelle faktorer, som man netop mener, spiller ind hos elever i AKT-vanskeligheder. 19 Dog mener jeg, at hvis det for nogen gør det nemmere at tilrettelægge den rigtige undervisning for en elev i AKT-vanskeligheder, så bør man gøre det. Desuden mener jeg, at diagnoser kan være med til at fastholde nogle elever i deres vanskeligheder, fordi de automatisk kommer til at identificere sig med denne diagnose. Denne diskurs inden for det specialpædagogiske område mener jeg også danner grundlag for det mangelsyn på elever med særlige behovs kompetencer, der i årevis har præget det pædagogiske område. 20 Jeg mener, at i stedet for at se elever med særlige behovs mangler, så bør man fokusere mere på, hvad de er dygtige til og i hvilke miljøer, som de arbejder bedst. 16 Ibid., side Undervisningsministeriet, 2000, side 13. Christiansen et al, Tetler (red.), 2009, side Alenkær, 2010, side Christiansen (red.), 2011, side 115 9

10 Susan Tetler, professor i specialpædagogik, redegør imidlertid for et relationelt perspektiv, hvor der i højere grad er fokus på det relationelle aspekt ved en elev med et handicap/problem. Dette perspektiv lægger vægt på, at problemer/handicaps kan afhjælpes gennem fænomener som inklusion, socialitet, solidaritet og deltagelse. Perspektivet lægger vægt på, at problemerne hverken er hos eleven eller skolen, men at de skyldes den konkrete situation, som eleven optræder. I det relationelle perspektiv er der stor vægt på relationen mellem den enkelte elev og omgivelserne. Dette perspektiv bærer i øvrigt præg af, at man prøver at se elevens problem ud fra en helhed og derfor ser man også helhedsorienteret løsninger, hvor de pædagogiske indsatser ikke udelukkende er rettet imod eleven, men også med et fokus rettet imod elevens kontekst, fx forholdet til lærer og andre elever og hvilken type undervisning, som passer eleven bedst. 21 Dette perspektiv lægger derfor i høj grad op til, at elever i AKT-vanskeligheder har brug for gode relationer for at være motiveret i undervisningen og deres læring er betinget af de sociale kontekster, som de er en del af. Derfor vil jeg i denne opgave primært have fokus på, hvordan teori med grundlag i den socio-kulturelle og social kognitive psykologi kan bidrage til disse elevers motivation i undervisningen. Relationer En positiv relation har jeg valgt at definere ud fra nogle punkter, som den engelske forskningslektor i socialpsykologi Sue Roffey beskriver i sin bog Positive læringsrelationer i skolen. Roffey har lavet en undersøgelse, hvor hun har spurgt folk, hvad de ønsker i deres relationer til andre og kommet frem til, at en positiv relation blandt andet er kendetegnet ved, at der er gensidig respekt mellem de involverede parter. Desuden bygger relationen på tillid, ærlighed, accept af hinandens person, åben kommunikation, lighed, varme, pålidelighed og at man føler sig veltilpas og afslappet i hinandens selskab. 22 Overført til skolen, betyder det, at i forholdet mellem lærer/elev og elev/elev, skal en positiv relation give plads til, at man kan være sig selv, have respekt for hinanden, vise hinanden tillid og tro på, at man vil hinanden det bedste, fx at læreren har interesse i at hjælpe eleven med at løse en konflikt, som er opstået. Et socio-kulturelt perspektiv Den russiske teoretiker Lev Vygotsky anses som skaberen af den sociokulturelle tilgang til mennesket. Han var af den opfattelse, at læring og udvikling var af social karakter. Han havde svært ved at acceptere tanken om, at mennesket skulle være et selvstændigt individ, når vi 21 Tetler (red.), 2009, side Roffey, 2012, side

11 samtidig tænker og føler inden for et socialt fællesskab. 23 Vygotsky var desuden den første til at anerkende, at kultur og miljø havde afgørende betydning i læreprocessen. 24 En vigtig del i Vygotskys teori er, at den intellektuelle udvikling og tænkning sker i den sociale aktivitet med andre mennesker. Den enkeltes egen tænkning er betinget af social aktivitet med andre og derved også et resultat af samspillet mellem eleven og andre mennesker. Han var desuden af den opfattelse, at social aktivitet skaber udvikling og at udviklingen går fra et stadie, hvor eleven kan gøre ting i samspil med andre, til et stadie, hvor det kan gøre det alene. 25 Som nævnt tidligere, er en vigtig pointe i Vygotskys teori, at eleven kan gøre ting i samspil med andre, før det kan gøre det alene. Dette betyder også, at læreren kan fungere som en medierende 26 hjælper for eleven, ved at vise eller forklare, hvordan tingene skal gøres. Mediering er derfor en vigtig del af udviklingen. For Vygotsky var det vigtigt at understrege, at det kun er en person, som kan mere end eleven, der kan fungerer som medierende hjælper. Når man ser på elevens evneniveau, er det vigtigt at se på, hvad eleven kan med støtte og hvad det kan alene. Forskellen mellem disse to niveauer kalder Vygotsky zonen for nærmeste udvikling (ZNU). ZNu kan forklares ud fra nedenstående figur. Tanken med ZNU var, at eleven skulle arbejde på grænsen mellem hvad den kan alene og i samarbejde med andre. ZNU er desuden ikke noget, som eleven har alene, men i fællesskab med læreren. 27 Man kan dog sagtens arbejde med ZNU uden at have en relation til eleven, men hvis relationen er tilstede, bliver processen nemmere og udbyttet større. Figur 1. Zonen for nærmeste udvikling Imsen, 2006, side Ibid., side Ibid., side Ibid., side 223: Mediering er ifølge Vygotsky en hjælper som bidrager til at forberede en læringssekvens. Det kan både være mennesker og sproget. 27 Ibid., side Ibid., side

12 Om relationer Udover at skulle uddanne, er det også en udbredt holdning, at skolens opgave er at danne eleverne, altså på den ene side at kvalificere og uddanne og på den anden side at sørge for en videreformidling af værdier og normer. Begge disse opgaver kræver, at læreren er i stand til at etablere relationer, som kan støtte eleverne i deres personlige og faglige udvikling. 29 Vigtigheden af gode relationer bakkes op af Sue Roffey, der mener, at relationer er vigtige for elevernes trivsel på skolen. Hendes forskning påpeger især, at relationer er vigtige for elever, som er svære at undervise og elever, som er udstødte. Desuden er hendes erfaring, at gode relationer er vigtige, når der opstår konflikter i klassen, da den gode relation kan fungere som stødpude for konflikterne. 30 Samtidig viser en undersøgelse, som er foretaget af Dansk Clearinghouse i 2008, at for en lærer, er der tre vigtige kompetencer, som denne bør bestride. En af disse kompetencer er netop evnen til at knytte relationer til sine elever. Gode relationer øger både den faglige læring, men giver også eleven en større motivation. Den gode relation bygger på, at man som lærer har respekt for sine elever, tolerance, empati og interesse i sine elever. Med disse byggesten skulle der gerne med tiden opstå en vis gensidighed i relationen. Dog kan der godt være en relation uden gensidighed, da man ikke kan forvente, at eleven er i stand til at vise respekt, tolerance, empati og interesse, både fordi han ikke har lært det, men også fordi at han passer på sig selv. Dette munder ud i et elevsyn, hvor alle har mulighed for at lære og en respekt for, at hver elev har sin egen individuelle måde at lære på. 31 I forhold til at skabe positive relationer til elever med særlige behov, giver Roffey flere konkrete forslag til, hvad man som lærer kan gøre. Grundlæggende er dog, at man viser eleverne, at man vil dem og at de betyder noget, fx ved at: Hilse på eleverne med navn. Være interesseret i eleverne og deres liv. Finde fælles interesser. Positiv feedback. Vær høflig og vis, at det kan betale sig. Derudover skal man vise, at man accepterer eleven, men ikke nødvendigvis elevens opførsel, fx gennem: Jeg vil gerne have, at du i stedet for Du er Begrænsede handlemuligheder. Du kan enten lave det eller det. Lad være med at beskyld eleverne, men beskriv, hvad man forventer og vil have. Man skal give eleverne en følelse af tilhørsforhold og inklusion, fx gennem: - - Gode oplevelser. Undgå uheldige og nedladende bemærkninger. 29 Ritchie, 2006, side Roffey, 2012, side Nordenbo, m.fl. 2008, side 66 12

13 - - Tale positivt om eleven overfor andre. Undgå sanktioner. - Vær sympatisk. 32 Om at skabe bedre relationer til eleverne Da teorien omkring relationsarbejde i mange tilfælde ikke giver deciderede anvisninger til, hvordan man kan arbejde med at skabe relationer, så har jeg søgt yderligere inspiration i ICDPprogrammet. ICDP har udviklet en samspilsguide, som tager udgangspunkt i, at relationen skal være samlet om noget og at samspillet foregår i en social kontekst. Guiden tager udgangspunkt i tre dialog former: - Følelsesmæssige dialog Det er vigtigt, at man kan forstå elevens følelser, da forskning viser, at elever, som ikke fungerer socialt og følelsesmæssigt ofte har problemer med at mestre opgaver. - Meningsskabende og lærende dialog For at motivere eleverne til at fordybe sig i opgaver, er det nødvendigt at man som lærer viser sin egen begejstring og engagement i den pågældende opgave. - Guidende og vejledende dialog Det er lærerens opgave at påtage sig ansvaret for relationens opbygning og samtidig at være tydelig i sin grænsesætning overfor eleven. I det følgende vil jeg præsentere samspilsguiden, som er opdelt i 8 samspilstemaer. Samspilstema 1 vis positive følelser Signaler overfor eleven, at du er følelsesmæssig tilgængelig. Det gøres ved at smile og vise, at man er glad for eleven. Samspilstema 2 Se elevens initiativ Selvværdet udvikles, når vores omgivelser reagerer positivt på vores handlinger. Derfor er det vigtigt, at barnet kan se, at man reagerer på dets handlinger. Samspilstema 3 Inviter til samtale Det er vigtigt, at man lytter og svarer eleven, da elevens identitet udvikles gennem kommunikation. Samspilstema 4 Giv anerkendelse For at udvikle et godt selvværd og samtidig bevarer sin nysgerrighed, er det vigtigt, at eleven i sit møde med andre får følelsen af betydningsfuldhed og værdi. Derfor må man også kunne rumme elevens følelser og ikke undertrykke dem. Samspilstema 5 Fang elevens opmærksomhed 32 Roffey, 2012, side

14 Find noget, som kan være genstand for fælles opmærksomhed med eleven. Dette giver mulighed for at skabe og udvikle et fælles læringsrum. Samspilstema 6 Fasthold elevens opmærksomhed Ved at fortælle om det, man oplever sammen med sine egne følelser og entusiasme, vil oplevelsen være tydeligere for eleven. Ved at opmærksomheden fastholdes, øger man også elevens koncentration. Samspilstema 7 Forbind elevens opmærksomhed Når man forbinder oplevelsen med andre oplevelser, udvider man elevens oplevelse og derved øges elevens læring. Samspilstema 8 Fortæl eleven, hvad det må og skal Børn skal støttes i at udvikle deres selvværd og planlægningsevner, da begge færdigheder udvikler deres sociale kompetence. Derfor er der brug for tydelighed fra den voksne, som må guide og vejlede. Samspilstema 1-4 knytter sig til den følelsesmæssige dialog, tema 5-7 knytter sig til den meningsskabende dialog og tema 8 knytter sig til den guidende og vejledende dialog. Ud fra disse otte samspilstemaer kan man kort sammenskrive relationskompetencen til følgende: Lærerens evne til at vise omsorg gennem skabelse og fastholdning af en anerkendende og støttende kontakt. Desuden at tage ansvaret for at skabe et lærende og opdragende samspil. 33 Praksisfællesskaber Psykologen Etienne Wenger udgav i 1998 bogen Communities of Practice Learning, Meaning and Identity, hvori han beskrev sin teori om, at læring er et socialt fænomen og nøglebegrebet var praksisfællesskaber. Med praksisfællesskaber mener han, at læring bør ske ud fra de erfaringer, som man gør sig gennem sin deltagelse i verden. Han antager i sin teori, at læring er en lige så vigtig del af den menneskelige natur, som det at spise og sove. Han mener desuden, at læring er en aldeles vigtig ting, som reflekterer vores dybe sociale natur som erkendende væsener. 34 Med det mener han, at mennesket har en mulig for at lære i alle de kontekster, som det optræder i og at den læring, som opstår er grundlæggende for, hvordan vi handler i samspil med andre mennesker. Wenger definerer derfor læring som social deltagelse, som er en omfattende proces og denne deltagelse er med til at skabe vores identitet i forhold til praksisfællesskabet. Deltagelsen i praksisfællesskaber, former således ikke kun, hvad man gør, men også hvem man er og hvordan man opfatter det, som man gør Hele afsnittet: Linder, 2010, side Illeris (red.), 2000, side Ibid., side

15 Wengers teori indeholder 4 komponenter, som er mening, praksis, fællesskab og identitet. Mening opfattes som de erfaringer, som vi kan bruge til at skabe mening i livet og i verden. Praksis er de sammenhænge, hvor man agerer, kommunikerer og handler. Fællesskab betyder, at vi gennem deltagelse i fællesskabet oplever, at vores handlinger er noget værd og at deltagelsen kan anerkendes som en kompetence. Identitet er, hvor læring udvikler os og skaber personlige historier, som kan bruges inden for rammerne af fællesskabet. 36 Wenger er af den opfattelse, at praksisfællesskaber er noget, som er alle steder. Det kan være på skolen, i skolegården eller fx i hjemmet. Dette betyder samtidig, at man også kan have forskellige identiteter alt efter, hvilket praksisfællesskab man optræder i. Et eksempel er, at elever går i skole, hvor de sammen forsøger at forholde sig til skolens rammer og ungdommens forskellige dilemmaer. For eleverne opstår der praksisfællesskaber alle vegne, både i klasseværelset, skolegården og i værkstedet. Men på trods af regler, pensum og konflikter, så viser det sig, at den læring, som er mest udviklende for den enkelte elev, er den læring, som involverer medlemskabet af disse praksisfællesskaber. 37 I fællesskab med den amerikanske antropolog Jean Lave, skabte Wenger begrebet legitim perifer deltagelse, som forklarer, at selvom man er ny deltager i et praksisfællesskab, men stadig et accepteret medlem af praksisfællesskabet, så kan man stadig være i en position, som giver mulighed for læring. Over tid tilegner man sig relevante kompetencer, som giver deltageren fuldgyldigt medlemskab af fællesskabet. 38 Ønsket om at blive fuldgyldigt medlem af fællesskabet kan desuden virke som en motivationsfaktor for eleverne, fordi ønsket om at blive fuldgyldigt medlem kræver, at eleverne involverer sig i fællesskabet og tilegner sig nye kompetencer. Det fælles tredje Begrebet det fælles tredje skal forstås som det, som parterne i en relation forholder sig til udover sig selv. Det kunne for eksempel være, når en voksen og et barn forholder sig til det samme emne, aktivitet, leg eller konflikt. Som udgangspunkt ser to parter altid verden fra hver sin position. Dette giver forskellige forståelser af det fælles tredje og tilsammen skulle det gerne skabe en mulighed for udvikling. Gennem det fælles tredje ligger i mine øjne en unik mulighed for udvikling af sociale kompetencer og forståelse for andre mennesker. Dette skyldes, at det fælles tredje tvinger parterne til at udveksle meninger og erfaringer om den aktivitet, som de oplever Ibid., side Ibid., side Ibid., side Ritchie (red.), 2010, side

16 Et eksempel fra min praktik kunne være: Jeg tilbyder at skovle sand med Anders. Han gør det, fordi han gerne vil ud at have noget frisk luft. Jeg gør det, fordi jeg gerne vil være sammen med ham og lære ham at kende. Vi accepterer begge vores roller og er optaget af det, som vi hver især gør og sammen mødes vi i det fælles tredje. Det fælles tredje bruges i ovenstående eksempel til at skabe en ny relation til en elev, som jeg på forhånd var blevet informeret om, var lidt af en ballademager. Jeg fik gennem vores fælles tredje en mulighed for at lære ham at kende og omvendt. Han tog heldigvis imod invitationen og vores nydannede relation trak jeg meget på gennem resten af min praktik. Det fælles tredje kan også bruges til at møde elever i AKT-vanskeligheder i deres foretrukne arena, hvor jeg mener, at man når langt som lærere eller pædagog, hvis man er villig til at tilpasse sig elevens kontekst. Jeg fik i hvert fald i min situation et indtryk af en dreng, som godt nok havde nogle problemer, men inderst inde var han glad, men også lidt usikker omkring sig selv og sit liv. Dette indtryk tror jeg ikke, at jeg nødvendigvis havde fået, hvis jeg havde tvunget ham til at snakke med mig i en almindelig undervisningssituation, hvor han ikke følte sig lige så godt tilpas. Motivation Motivation er gennem tiden forsøgt defineret på mange forskellige måder. Jeg vil i min opgave tage udgangspunkt Gunn Imsens (Imsen), professor i pædagogik definition af motivation. Motivation er det, der forårsager en aktivitet, det som holder denne aktivitet ved lige og det som giver den mål og mening. 40 Motivation er altså det, som driver os til det, vi gør i alle vores aktiviteter, både bevidst og ubevidst. Det kan fx være behovet for, at opnå anerkendelse blandt sine venner eller lysten til at blive klogere. I min opgave har jeg valgt at se motivation ud fra et sociokulturelt, et behavioristisk og social kognitivt perspektiv. I det følgende vil jeg forklare kort om begge perspektiver og i min analyse vil jeg komme ind på, hvordan de kan bruges i forhold til elever i AKT-vanskeligheder. Socio-kulturel motivation Som nævnt tidligere, så lægger den sociokulturelle teori vægt på det sociale samspil mellem mennesker. Dette betyder også, at for at forstå en elevs motivation, skal man forstå den rolle, som sproget, kulturen og de sociale omgivelser spiller. For Vygotsky var det meget vigtigt, hvad skolens lærere og elever gjorde sammen for at skabe læring i skolen. Dialogen mellem lærere og elever er derfor af afgørende betydning for motivationen. Gennem dialogen konstaterer eleverne 40 Imsen, 2006, side

17 forskelle og disse bliver overvundet gennem dialogen. Derfor skal ansigt-til-ansigt kommunikation ses som den mest kraftfulde form for læring. Et vigtigt begreb for Vygotsky var identitet. Med det mener han, at eleven gennem socialiseringen ind i en gruppe, bevæger sig fra perifer deltagelse imod central deltagelse. Gennem denne proces opstår et ønske om, fortsat at kunne identificere sig med gruppen. Ønsket om at skabe identiteten bliver derfor drivkraft for motivationen. Desuden skal eleverne føle sig værdsat og betydningsfulde, og derfor er de sociale omgivelser vigtige. 41 Behavioristisk motivation Den behavioristiske tilgang til motivation har førhen været meget brugt, især inden for det specialpædagogiske område, men er i dag afløst af nye teorier, for eksempel den sociokulturelle teori. Selvom den måske ikke passer umiddelbart til den tilgang, som jeg har til motivation og læring, så vælger jeg alligevel at inddrage den, netop på grund af, at elever inden for den specialpædagogiske område kan have brug for den ydre motivation, som den behavioristiske teori har. Den behavioristiske teori bruger belønning til at fremme både motivation, læring og adfærd. Det kan være både ros, anerkendelse eller materielle goder, som bliver brugt. En anden side af behaviorismen er, at man også bruger straf til nedtone uønskede handlinger. Hensigten er, at eleverne skal lære ved hjælp af konsekvenserne af deres handlinger. Denne konsekvens kalder man i behaviorismen for forstærkning. Den positive forstærkning øger risikoen for, at handlingen gentager sig og det er det, som står centralt i denne teori. Et eksempel kan være, at hvis man konsekvent roser en elev for at huske at række hånden op, hvis eleven vil sige noget, antager man det for sandsynligt, at eleven vil gentage denne handling, dog ud fra det faktum, at eleven sætter pris på den ros, som han/hun får far læreren. 42 Grunden til, at den behavioristiske tilgang til motivation er blevet kritiseret meget, skal findes i det faktum, at mange lærere bruger forstærkning forkert. Denne holdning deler jeg med behaviorismens kritikere, da jeg tror, at en elev, som i forvejen er meget lidt motiveret for at gå i skole og måske laver meget ballade, vil få alt for meget negativ opmærksomhed og derfor vil blive endnu mindre motiveret for at gå i skole, på grund af den store mængde negativ opmærksomhed. Jeg mener, at hvis man skal bruge forstærkning på en målgruppe som min kræver det, at man ser helt bort fra straf i sin undervisning og kun har fokus på de gode ting, som eleven gør. Det er desuden påvist i undersøgelser, at negativ forstærkning ikke har nogen effekt, når det gælder elevens motivation. 43 Samtidig har jeg oplevet i min undervisning, at denne 41 Manger, 2009, side Ibid., side Bergkastet et al, 2010, side 79 17

18 målgruppe er så lidt motiverede for at gå i skole, at de har behov for den ydre motivation, som belønning giver. Det kan fx være i form af ros, computertid eller noget spiseligt. Hvis man kan kombinere det med elevernes lyst til at være en del af fællesskabet i klassen, altså en motivation til at skabe en klasseidentitet, hvor man deltager i undervisningen, respekterer andre og laver sine lektier, så har man et redskab, som virker. Forhåbentlig ender man efter en tid med en indre motivation, hvor belønning ikke er nødvendig, men derimod elevens lyst til at være en del af klassen/undervisningen, som motiverer eleven til at være aktiv. Social kognitiv motivation Ovenstående kan også sammenlignes med Albert Banduras syn på motivation. Han beskriver læring som et samspil mellem adfærd, personlige faktorer og miljø. Dette kalder han den reciprokke determinisme. Derfor kan man heller ikke forstå et elevens adfærd, uden at man forstår, hvilke forhold i eleven og elevens miljø, som spiller sammen med denne adfærd. Faktorer i eleven kan blandt andet være elevens forventning om at mestre en given opgave. Han mener blandt andet, at elevernes motivation netop skal findes i den forestilling om, at de kan løse en given opgave, altså elevens mestringsforventning. Elevens forventning om mestring skal dog ikke ses som en stabil egenskab, men en faktor, som påvirkes af den situation, som han eller hun optræder i. Hvis eleven har en forestilling om, at han/hun kan løse en opgave, ligger der en højere mulighed for et godt resultat. Bandura mener, at elevens mestringsforventninger bliver bygget ved elevens oplevelse af information fra fire kilder. Kilderne er autentiske mestringsoplevelser, vikarierende erfaringer, verbal overtalelse og fysiologiske reaktioner. Autentiske oplevelser er, når elevens har erfaring med en given adfærd på forhånd og har en forventning om, at det kan han/hun godt igen. Vikarierende erfaringer er, når eleven fx observerer andre udfører en handling, som eleven mener, at han/hun kan udfører. Verbal overtalelse er, når omgivelserne overbeviser eleven om, at det kan udfører handlingen. Fysiologiske reaktioner kan derimod reducere elevens forventning, da det fx kan være angst for ikke at kunne klare en opgave. 44 Faktorer i miljøet kan blandt andet være lærerens ros eller ris. Bandura mener desuden, at hvis man som elev er en del af et positivt undervisningsmiljø, hvor der er mange elever med høje mestringsforventninger, kan disse klassekammerater fungere som rollemodeller for den pågældende elev. Bandura ligger også vægt på relationen imellem lærer og elev. Det er lærerens ansvar at give opgaver, som passer til elevens faglige niveau, give mulige løsningsstrategier og anerkendelse, således at elevens forventning om fremtidig mestring stiger Manger, 2009, side Ibid., side

19 Relationsarbejde med elever i AKT-vanskeligheder I dette afsnit vil jeg først analysere mit relationsarbejde med Anders og Peter ved hjælp af samspilstemaerne fra ICDP. Dernæst vil jeg analysere min empiri ud fra teorien omkring mestringsforventninger. Gennem ICDP Anders Anders var en elev, jeg som lærer hele tiden skulle være opmærksom. Han var enormt ressourcekrævende, da han var meget nem at aflede, hvilket viste sig ved, at så snart han stødte på modgang i sine opgaver, mistede han motivationen og begyndte fx, at forstyrre de andre elever. Dette kunne nemt ende ud i en eller anden form for konflikt, hvor jeg igen og igen skulle argumentere for, hvorfor han skulle sidde på sin plads og lade være med at forstyrre de andre, som prøvede at lave noget. Med Anders har jeg løbende i undervisningen brugt de tre dialogformer. Den følelsesmæssige dialog har jeg primært brugt i starten af vores forløb, hvor jeg brugte den til at opbygge vores relation og komme ind på Anders og vinde hans tillid. Samspilstema 1 handler som nævnt i afsnittet om ICDP om, at man viser positive følelser for eleven. Det gjorde jeg ved, at jeg hver morgen sagde godmorgen til ham, hørte hvordan det gik og gav ham et smil med på vejen eller hvis han så træt og umotiveret ud, så var jeg opmærksom på det og spurgte, om alt var okay. En anden ting var, at jeg var glad og smilende, når jeg kom hen og skulle hjælpe ham i undervisningen. Mit mål med dette var, at jeg ville vise ham, at jeg var interesseret i ham og positivt indstillet overfor at hjælpe ham. Dette betød, at jeg langsomt vandt hans tillid og han blev mere tryg ved at spørge mig om hjælp og mere tryg i de situationer, hvor han havde lavet noget, som han ikke måtte. Effekten blev, at jeg fik en elev, som jeg havde et godt forhold til, selvom han måske stadig indimellem lavede ballade. At han stadig lavede ballade opfattede jeg dog ikke som rettet imod min person, men mere som et udtryk for, at han havde svært ved at koncentrere sig om at gå i skole. Da Anders var en elev, som havde meget svært ved at koncentrere sig længe ad gangen, brugte jeg også samspilstema 2, der som nævnt i afsnittet om ICDP handler om, at man skal justere sig efter barnet. Det var derfor vigtigt, at jeg kunne justere min undervisning efter, at han flere gange i løbet af en undervisning havde brug for at komme ud og trække lidt luft, hvis ikke han skulle bryde sammen og begynde at forstyrre de andre elever. Jeg justerede mig ved, at vi begge skulle give lidt af os selv, hvis han skulle ud. For mit vedkommende betød det, at jeg skulle acceptere hans pause og for hans vedkommende betød det, at vi sammen lavede et lille mål, som han skulle nå, inden han måtte gå ud at holde pause. Det kunne fx være, at han skulle lave tre regnestykker. På den måde fik jeg ham til at presse sig selv en lille smule mere hver gang og han fik et indtryk af, at jeg så hans behov og var villig til at opfylde dem indenfor rimelighedens grænser. Samtidig blev undervisningen mere rolig for de andre elever. 19

20 Samspilstema 3 brugte jeg fx, når Anders var ude at holde pause. Som jeg nævner i afsnittet om ICDP, så er essensen i tema tre, at man skal invitere til samtale. Hvis undervisningen kørte og de andre elever arbejdede godt, kunne jeg godt gå med Anders ud og holde pause. Her fik jeg en mulighed for at snakke med ham, høre hvordan det gik på hans opholdssted eller vi kunne snakke om, hvordan min egen opvækst med en lillebror, som også havde ADHD havde været. Min tilgang til samtalerne var, at jeg ville have meget fokus på, at vise Anders, at jeg havde respekt for det han sagde og ikke afbryde ham, når han talte, men først kommentere, når han var færdig. Herigennem kunne jeg vise ham anerkendelse og samtidig vise ham lidt om de sociale spilleregler i forhold til kommunikation med andre mennesker. Effekten kan være lidt svær at måle, da jeg ikke kunne vurdere om han lærte noget i forhold til de sociale spilleregler på den korte tid, hvor jeg havde ham i undervisningen. Uanset hvilke følelser, som Anders kom med, forsøgte jeg altid at rumme dem og vende dem til noget konstruktivt. Mit indtryk var, at han var en dreng uden alt for meget selvtillid, når det kom til skolen og til kontakten med voksne. Derfor var det vigtigt at rose ham, når han havde lavet en opgave, uanset om den var rigtig eller forkert. Samtidig også at anerkende ham, når han gjorde noget, som ikke var hensigtsmæssig for hans undervisning. Det kunne fx være at forstyrre de andre elever. Her mødte jeg ham med en bemærkning om, at nu var det vist tid til en pause eller er det nu en god ide?. Effekten blev, at Anders selv blev bedre til at bede om pauser og være opmærksom på sine egne behov, samtidig med, at han fik tillid til, at jeg ville ham det bedste. Jeg havde en situation med ham, hvor jeg opdagede, at han havde nogle piller af en eller anden art. Dette ville jeg ikke acceptere og jeg fortalte ham, at jeg ville have, at han skulle aflevere dem til mig. I første omgang ikke havde han ikke lyst til at aflevere dem, for hvad ville konsekvensen være? Han var meget nervøs for, at jeg ville få ham smidt ud af skolen, hvilket jeg gjorde klart for ham, at det var ikke hensigten, selvom jeg godt kunne forstå hans bekymring. Jeg blev ved med at insistere på, at vi enten kunne gå over til skolelederen, hvis ikke han ville aflevere dem til mig eller vi sammen kunne gå over og smide dem i skraldespanden, uden at det kom videre. Situationen endte med, at Anders valgte den sidste løsning og effekten blev, at jeg fik tilføjet yderligere tillid til vores forhold. Ovenstående temaer virkede rigtig godt i forhold til opbygningen af vores relation, da jeg gennem mine handlinger fik vist Anders, at jeg anerkendte ham, var interesseret i ham og gav ham nogle gode oplevelser. Den meningsskabende og lærende dialog har jeg brugt til at fange Anders interesse i undervisningen og herigennem skabe en øget motivation. For at skabe øget motivation, har jeg været opmærksom på betingelserne for samspilstema 5, som er diskuteret i afsnittet omkring ICDP. Jeg forsøgte med Anders at inddrage emner, som jeg vidste havde hans interesse og derfor ville være nemmere til at motivere ham. Dette skulle medvirke til, at han kunne arbejde længere med en opgave, fordi at han fandt den interessant. Hvis han havde svært ved at løse opgaven, kunne vi sidde sammen og snakke om den. Her kan man desuden tale om, at der ville opstå et 20

Kommunikation for Livet. Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler. Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede):

Kommunikation for Livet. Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler. Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede): Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede): Uddannelse til fredskultur Første eksempel Anna på 5 år kommer stormende ind til

Læs mere

Relationsarbejde og Børns Kompetenceudvikling. v/ Pædagogisk Konsulent Marianna Egebrønd Mariagerfjord Kommune.

Relationsarbejde og Børns Kompetenceudvikling. v/ Pædagogisk Konsulent Marianna Egebrønd Mariagerfjord Kommune. Relationsarbejde og Børns Kompetenceudvikling. v/ Pædagogisk Konsulent Marianna Egebrønd Mariagerfjord Kommune. Grundlæggende holdning Alle børn har ressourcer og udviklingspotentialer Kompetencer udvikles

Læs mere

Skrevet af. Hanne Pedersen

Skrevet af. Hanne Pedersen Skrevet af Hanne Pedersen Vidste du, at mange mennesker slider med følelsen af "ikke at være god nok"? Mange mennesker tror, at de er helt alene med oplevelsen af "ikke at føle sig gode nok" eller "ikke

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Lederen, der i højere grad gør som han plejer til møderne, frem for at tage fat og ændre på mødekulturen i sin afdeling.

Lederen, der i højere grad gør som han plejer til møderne, frem for at tage fat og ændre på mødekulturen i sin afdeling. En vinders mindset Du er hvad du tænker Spørgsmålet er, hvad tænker du? Holder du dit potentiale tilbage? Og kan du påvirke, hvordan du eller dine medarbejdere tænker? Kan du støtte dine medarbejdere i

Læs mere

Der er 3 niveauer for lytning:

Der er 3 niveauer for lytning: Aktiv lytning Aktiv lytning betyder at du som coach har evnen til at lytte på et dybere niveau. Du opøver evnen til at lytte til det der ligger bag ved det, der bliver sagt eller det der ikke bliver sagt.

Læs mere

Pædagogisk relationsarbejde

Pædagogisk relationsarbejde Det ved vi om Pædagogisk relationsarbejde Af Anne Linder Redaktion: Ole Hansen og Thomas Nordahl 1 Indhold Forord af Ole Hansen og Thomas Nordahl............................................ 5 Indledning........................................................................

Læs mere

SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL

SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL Oplæg for Skolesundhed.dk kommuner Nyborg Strand 10 juni 2014 Karen Wistoft Professor, institut for Læring, Grønlands Universitet Lektor, Institut for Uddannelse og pædagogik (DPU)

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

AKT. Adfærd Kontakt Trivsel

AKT. Adfærd Kontakt Trivsel AKT Adfærd Kontakt Trivsel Begrebsafklaring Adfærd er et begreb, der på neutral måde beskriver barnets handlinger, gøren og laden. I skolesammenhæng anvendes begrebet bl.a. i forbindelse med barnets præstationer,

Læs mere

Strategi for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel

Strategi for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel Strategi for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel Strategiens tre kerneområder Læring Udvikling Trivsel Børn og unges alsidige og personlige udvikling Strategi for alle børn og unges læring,

Læs mere

SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL

SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL Oplæg på workshop 19. august 2014 Forskning i skole i forandring Karen Wistoft Professor, institut for Læring, Grønlands Universitet Lektor, Institut for Uddannelse og pædagogik

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til forældre med børn på vej mod børnehave Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling Status- og udviklingssamtale. Barnet på 2 3 år Indhold Indhold Introduktion...4 De 6 læreplanstemaer...5

Læs mere

Samlet Evaluering af Modul 7. Hold feb. og aug. 2011. Januar 2013. Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner

Samlet Evaluering af Modul 7. Hold feb. og aug. 2011. Januar 2013. Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner Samlet Evaluering af Modul 7 Hold feb. og aug. 2011 Januar 2013. Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner Modulet retter sig mod mennesker med eksistentielle problemer og psykologiske krisetilstande.

Læs mere

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor Læringsstile er kun en del af løsningen Af Morten Stokholm Hansen, lektor Gauerslund Skole og skoleleder Magnus te Pas blev landskendt i efteråret 2008, da de forsøgte at blive en skole i verdensklasse

Læs mere

Fokus på det der virker

Fokus på det der virker Forældre guide Fokus på det der virker Online Version klar til din skærm Børnehuset Søholm ICDP i praksis Information I Søholm samler vi på guldkorn - nogle vi kender fordi vi kender ICDP Barnet kan være

Læs mere

Udsatte børn i dagtilbud Kommunefortælling fra Randers kommune

Udsatte børn i dagtilbud Kommunefortælling fra Randers kommune Udsatte børn i dagtilbud Kommunefortælling fra Randers kommune 1. Hvad var problemstillingen/udfordringen som I gerne ville gøre noget ved? (brændende platform) Begrundet i gode erfaringer fra tidligere

Læs mere

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Den fælles politik

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Tulipan og anemonestuen. Vuggestuegrupperne Overordnede mål: X Sociale kompetencer Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer

Læs mere

Mere om at give og modtage feedback

Mere om at give og modtage feedback Mere om at give og modtage feedback Der synes bred enighed om principperne for god feedback. Jeg har i 2006 formuleret en række principper her: http://www.lederweb.dk/personale/coaching/artikel/79522/at

Læs mere

De pædagogiske læreplaner og praksis

De pædagogiske læreplaner og praksis De pædagogiske læreplaner og praksis Medarbejderne har på en personaledag lavet fælles mål for læreplanerne, og på den måde har dagtilbuddet et fælles afsæt, alle medarbejderne arbejder ud fra. Der er

Læs mere

Du er klog som en bog, Sofie!

Du er klog som en bog, Sofie! Du er klog som en bog, Sofie! Denne bog handler om, hvordan det er at have problemer med opmærksomhed og med at koncentrere sig. Man kan godt have problemer med begge dele, men på forskellig måde. Bogen

Læs mere

Den vanskelige samtale

Den vanskelige samtale Den vanskelige samtale Hvem er vi? Thomas Phillipsen Født i Esbjerg Tidligere sergent i Militærpolitiet Uddannet psykolog (cand.psych.) ved Aarhus Universitet Konsulentvirksomhed med speciale i håndtering

Læs mere

Mine overvejelser under forberedelsen af oplæget

Mine overvejelser under forberedelsen af oplæget Mine overvejelser under forberedelsen af oplæget Min største udfordring ved at holde oplæget var at jeg ville prøve at holde det på dansk. Mit modersmål er engelsk, og det med at skulle tale et fremmedsprog

Læs mere

Sådan arbejder vi med elevernes sociale kompetencer på Elsesminde Odense Produktions-Højskole

Sådan arbejder vi med elevernes sociale kompetencer på Elsesminde Odense Produktions-Højskole Sådan arbejder vi med elevernes sociale kompetencer på Elsesminde Odense Produktions-Højskole På Elsesminde Odense Produktions-Højskole arbejder vi hele tiden på at udvikle pædagogikken og indsatserne,

Læs mere

OPHOLDSSTEDET SKARBYVEJ

OPHOLDSSTEDET SKARBYVEJ for socialt belastede unge i alderen 12-18 år ucceshistorier De unge på karbyvej har mere end rigeligt at slås med. På trods af det kæmper vi os i fællesskab til den ene succes efter den anden. Vi er stolte,

Læs mere

VEJLE den 6. november 2014

VEJLE den 6. november 2014 VEJLE den 6. november 2014 Irene Oestrich, Psykolog., Ph.D. Adj. professor SKOLEN FOR EVIDENSBASERET PSYKOTERAPI REGION HOVEDSTADENS PSYKIATRI 1 retten til at blive elsket uden at skulle gøre noget for

Læs mere

Mål og indholdsbeskrivelse for specialtilrettelagt aktiviteter udenfor elevernes undervisningstid

Mål og indholdsbeskrivelse for specialtilrettelagt aktiviteter udenfor elevernes undervisningstid Rådhusskolen - Specialcenter Idrætsvej 1 6580 Vamdrup Telefon 79 79 70 60 EAN 5798005330202 E-mail raadshusskolen@kolding.dk www.kolding.dk Mål og indholdsbeskrivelse for specialtilrettelagt aktiviteter

Læs mere

Sønderlandsskolen, Holstebro AKT 2014. AKT og inklusion

Sønderlandsskolen, Holstebro AKT 2014. AKT og inklusion AKT og inklusion Sønderlandsskolen, Holstebro AKT 2014 - At man, når det i sandhed skal lykkedes én at føre et menneske til et bestemt sted, først og fremmest må passe på at finde ham der, hvor han er,

Læs mere

Relationskompetence. En guide til bedre samspil For professionelle omsorgsgivere og opdragere

Relationskompetence. En guide til bedre samspil For professionelle omsorgsgivere og opdragere Relationskompetence En guide til bedre samspil For professionelle omsorgsgivere og opdragere Anne Linder efter inspiration af ICDP netværket, Karsten Hundeide, Oslo Relationskompetence_hæfte.indd 1 30/05/06

Læs mere

Delpolitik for Dagtilbud i Vejle Kommune. Det er for børn. Trivsel og læring i de vigtigste år

Delpolitik for Dagtilbud i Vejle Kommune. Det er for børn. Trivsel og læring i de vigtigste år Delpolitik for Dagtilbud i Vejle Kommune Det er for børn Trivsel og læring i de vigtigste år Forord Det er for børn trivsel og læring i de vigtigste år er Vejle Kommunes delpolitik for dagtilbudsområdet

Læs mere

Efteruddannelse i inklusion

Efteruddannelse i inklusion Efteruddannelse i inklusion Af: Helle Skjerk, Nordisk NLP Akademi Foto: Personale ved Løgstrup Skole Inklusion er velkommen på Løgstrup Skole At en skole skal inkludere de børn, der er i skoledistriktet,

Læs mere

Kommunikation dialog og svære samtaler

Kommunikation dialog og svære samtaler Kommunikation dialog og svære samtaler Den ægte dialog Perspektivet forgrunden og baggrunden Vi oplever og erfarer altid i et givent perspektiv Noget kommer i forgrunden noget træder i baggrunden Vi kan

Læs mere

ADHD i et socialt perspektiv

ADHD i et socialt perspektiv ADHD i et socialt perspektiv ADHD i et socialt perspektiv En livslang sårbarhed ikke nødvendigvis livslange problemer ADHD betegnes ofte som et livslangt handicap. Det betyder imidlertid ikke, at en person

Læs mere

Positiv psykologi. skaber trivsel, vækst og læring. Af Helle Fisker, psykoterapeut

Positiv psykologi. skaber trivsel, vækst og læring. Af Helle Fisker, psykoterapeut Positiv psykologi skaber trivsel, vækst og læring Af Helle Fisker, psykoterapeut 22 Børn er forskellige og som udgangspunkt nysgerrige, frie og med stor lyst til at udforske og lære. Lysten og positive

Læs mere

Træneren som kommunikator og konfliktløser

Træneren som kommunikator og konfliktløser Træneren som kommunikator og konfliktløser En praktisk håndbog til dig, der fungerer som leder og rollemodel i Silkeborg IF. Udarbejdet af Eddie Kragelund Børnekonsulent Silkeborg IF Med det formål, at

Læs mere

visualisering & Lær at håndtere usikkerhed 3 effektive øvelser

visualisering & Lær at håndtere usikkerhed 3 effektive øvelser visualisering & LIVS K VALI T E T Lær at håndtere usikkerhed v e d p r æ s t a t i o n e r 3 effektive øvelser p r o f e s s o r, c a n d. p syc h., d r. m e d. B o bb y Z a c h a r i a e Ro s i n a n

Læs mere

Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen

Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen Dette første modul har fokus på tovholderens rolle og opgaver i arbejdet med LPmodellen. Tovholderens vigtigste opgave er at sikre, at samarbejdet i

Læs mere

Sund psykisk udvikling hos børn. til forældre

Sund psykisk udvikling hos børn. til forældre Sund psykisk udvikling hos børn til forældre Ingen enkle svar Alle forældre er optaget af, hvordan man bedst muligt ruster sit barn til at møde verdens udfordringer. Hvordan sikrer man barnet en sund,

Læs mere

Engesvang Skoles værdiregelsæt 2010

Engesvang Skoles værdiregelsæt 2010 Engesvang Skoles værdiregelsæt 2010 Lov nr. 534: Præcisering af ansvarsforholdene i folkeskolen. Engesvang skoles værdiregelsæt indeholder følgende: 1) Indledning, opbygning, indhold 2) Skolens værdigrundlag,

Læs mere

Barnets alsidige personlige udvikling Sociale kompetencer Sprog Krop og bevægelse Naturen og naturfænomener Kulturelle udtryksformer og værdier

Barnets alsidige personlige udvikling Sociale kompetencer Sprog Krop og bevægelse Naturen og naturfænomener Kulturelle udtryksformer og værdier Med pædagogiske læreplaner sætter vi ord på alle de ting, vi gør i hverdagen for at gøre vores børn så parate som overhovedet muligt til livet udenfor børnehaven. Vi tydelig gør overfor os selv hvilken

Læs mere

Cooperative Learning teams behøver de at være heterogene?

Cooperative Learning teams behøver de at være heterogene? Cooperative Learning teams behøver de at være heterogene? Af Jette Stenlev Det heterogene princip for teamdannelse er et meget væsentligt princip i Cooperative Learning. Med heterogene teams opnår man

Læs mere

Fokus på Trivsel Slettestrand 14 september 2011

Fokus på Trivsel Slettestrand 14 september 2011 Fokus på Trivsel Slettestrand 14 september 2011 Hanne Tietze Vognsgaard Proces&Projektkonsulent HTV 1 Trivsel Sidder du godt? Mærk lige efter. Sidder din sidemand godt? Hvad betyder trivsel for dig derhjemme

Læs mere

Overholde aftaler og følge fælles regler Holde orden på egne ting og være medansvarlig for at holde orden i klassen

Overholde aftaler og følge fælles regler Holde orden på egne ting og være medansvarlig for at holde orden i klassen Trinmål elevens alsidige udvikling Ansvarlighed. Ansvar drejer sig om at vise respekt for egen og andres ejendom og arbejde, samt at kunne udføre opgaver. Man udvikler ansvarlighed ved at få medbestemmelse

Læs mere

Søborg Privatskole & Skovbørnehave. Søborg Privatskole & Skovbørnehave. - den pædagogiske linie

Søborg Privatskole & Skovbørnehave. Søborg Privatskole & Skovbørnehave. - den pædagogiske linie Søborg Privatskole & Skovbørnehave - den pædagogiske linie Grundlag I 1998 indgik vi, bestyrelsen, medarbejdere og ledelse, en fælles linie for skolens og skolefritidsordningens (sfo) arbejde. I 2014 oprettede

Læs mere

T R I V S E L I D I T A R B E J D S L I V

T R I V S E L I D I T A R B E J D S L I V T R I V S E L I D I T A R B E J D S L I V - T r i v s e l i m e d a r b e j d e r n e s a r b e j d s l i v T e m a Generelle afgørende faktorer i arbejdet med det psykiske arbejdsmiljø Relationskompetence

Læs mere

Kom godt fra start. - inklusion af børn med ADHD i folkeskolen. Dorthe Holm

Kom godt fra start. - inklusion af børn med ADHD i folkeskolen. Dorthe Holm Kom godt fra start - inklusion af børn med ADHD i folkeskolen Dorthe Holm Tekst: Dorthe Holm, pædagogisk vejleder, børnehaveklasseleder v/ Centerklasserne Højvangskolen, d.holm@pc.dk Udgivet af centerklasserne

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til.forældre.med.børn.som.er.på.vej.til.eller.som.er.begyndt.i.dagpleje.eller.vuggestue Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling Status- og udviklingssamtale. Barnet på 9 14 måneder

Læs mere

Mål og indholdsbeskrivelse for SFO er i Hillerød Kommune

Mål og indholdsbeskrivelse for SFO er i Hillerød Kommune Mål og indholdsbeskrivelse for SFO er i Hillerød Kommune Godkendt af byrådet juni 2011 Indhold Indledning mål- og indholdsbeskrivelsen indgår i sammenhæng med de øvrige politikker... 3 Værdier i SFO Fritid:

Læs mere

SELVVÆRD, SELVVÆRD OG MENNESKEVÆRD SEPTEMBER 2015 STOLPEGÅRDEN

SELVVÆRD, SELVVÆRD OG MENNESKEVÆRD SEPTEMBER 2015 STOLPEGÅRDEN SELVVÆRD, SELVVÆRD OG MENNESKEVÆRD SEPTEMBER 2015 STOLPEGÅRDEN, Psykolog., Ph.D., Adj. professor SKOLEN FOR EVIDENSBASERET PSYKOTERAPI REGION HOVEDSTADENS PSYKIATRI Selvtillid og selvværd Personlig styrke

Læs mere

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Uddannelsen Ressourcedetektiv Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Under den overskrift har P-Huset nu fornøjelsen af at

Læs mere

ADHD - (damp) Kilde : ADHD-Foreningen

ADHD - (damp) Kilde : ADHD-Foreningen ADHD - (damp) Kilde : ADHD-Foreningen Hvad er ADHD? Bogstaverne ADHD står for Attention Deficit/Hyperactivity Disorder - det vil sige forstyrrelser af opmærksomhed, aktivitet og impulsivitet. ADHD er en

Læs mere

Forslag til rosende/anerkendende sætninger

Forslag til rosende/anerkendende sætninger 1. Jeg elsker dig for den, du er, ikke kun for det, du gør 2. Jeg elsker din form for humor, ingen får mig til at grine som dig 3. Du har sådan et godt hjerte 4. Jeg elsker at være sammen med dig! 5. Du

Læs mere

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Dato 2010-11-1 1/11 Introduktion Børn i dagpleje og vuggestue I inviteres til en samtale om jeres barns læring og udvikling. Samtalen er frivillig og varer

Læs mere

Trivselsevaluering 2010/11

Trivselsevaluering 2010/11 Trivselsevaluering 2010/11 Formål Vi har ønsket at sætte fokus på, i hvilken grad de værdier, skolen fremhæver som bærende, også opleves konkret i elevernes dagligdag. Ved at sætte fokus på elevernes trivsel

Læs mere

Mål og indhold i SFO. Supplement til Skolepolitikken i Silkeborg

Mål og indhold i SFO. Supplement til Skolepolitikken i Silkeborg Mål og indhold i SFO Supplement til Skolepolitikken i Silkeborg 2 Indledning En skole i Silkeborg Kommune består af en undervisningsdel og en fritidsdel. Skolepolitikken angiver, hvad der skal være kendetegnende

Læs mere

ÅDAN SKABER DU FORANDRING FOR DIT BARN

ÅDAN SKABER DU FORANDRING FOR DIT BARN LEKTIE-GUIDEN S ÅDAN SKABER DU FORANDRING FOR DIT BARN - når lektiesituationen er kørt af sporet BOOKLET TIL FORÆLDRE Af Susanne Gudmandsen Autoriseret psykolog 1 S iden du har downloadet denne lille booklet,

Læs mere

Læringsbegrebet i SFO. Legens særlige betydning

Læringsbegrebet i SFO. Legens særlige betydning 1 Læringsbegrebet i SFO SFO ens læringsrum er kendetegnet ved, at læring sker i praksis, og udviklingen finder sted på baggrund af konkrete aktiviteter og sociale erfaringer. Udfordringen ligger i, hvorledes

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til.forældre.med.børn.på.vej.mod.skole. Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling 6Status- og udviklingssamtale. Barnet på 5 6 år Indhold Indhold Introduktion...4 De 6 læreplanstemaer...5

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

MOTIVATION MOTOR ELLER MODVIND

MOTIVATION MOTOR ELLER MODVIND MOTIVATION MOTOR ELLER MODVIND Er du motiveret, er du næsten helt sikker på succes. Motivationen er drivkraften, der giver dig energi og fører dig i mål. Mangler du den, slæber det hele sig afsted, trækker

Læs mere

Et liv med Turners Syndrom

Et liv med Turners Syndrom Et liv med Turners Syndrom Hvordan er det at leve med Turner Syndrom, og hvordan det var at få det at vide dengang diagnosen blev stillet. Måske kan andre nikke genkendende til flere af tingene, og andre

Læs mere

Du og jeg, Alfred. Udarbejdet af Anja Giessing Markussen

Du og jeg, Alfred. Udarbejdet af Anja Giessing Markussen Du og jeg, Alfred Udarbejdet af Anja Giessing Markussen Inklusiv praksis i et individuelt perspektiv Modul 2 Ballerup Kommune Professionshøjskolen UCC Modul 113135, Foråret 2011 Vejleder Martin Kirkegaard

Læs mere

Elevens egen vurdering /evaluering

Elevens egen vurdering /evaluering Elevens egen vurdering /evaluering Inerisaavik Vurdering ved hjælp af portfolio Vurdering af elevpræstationer Elevens egen vurdering /evaluering Møder med eleven i centrum Dette hæfte er et ud af en serie

Læs mere

BANDHOLM BØRNEHUS 2011

BANDHOLM BØRNEHUS 2011 PÆDAGOGISKE LÆREPLANER 3. TEMA: Sproglige kompetencer. BANDHOLM BØRNEHUS 2011 Der er mange sprog som eksempelvis nonverbalt sprog, talesprog, skriftsprog, tegnsprog, kropssprog og billedsprog. Igennem

Læs mere

Udviklingsplan for Frederikssund Syd 2012 2015

Udviklingsplan for Frederikssund Syd 2012 2015 Udviklingsplan for Frederikssund Syd 2012 2015 Udviklingsplanen skal sætte et strategisk fokus og bruges som et dialogværktøj, der danner rammen for en fælles retning for Frederikssund Syd. Der er udmeldt

Læs mere

Hvordan håndteres. den svære samtale. i mindre virksomheder?

Hvordan håndteres. den svære samtale. i mindre virksomheder? Hvordan håndteres den svære samtale i mindre virksomheder? 1. Den svære samtale 2. Forberedelse til samtalen 3. Afholdelse af selve samtalen 4. Skabelon til afholdelse af samtalen 5. Opfølgning på samtalen

Læs mere

Social færdigheds test.

Social færdigheds test. Social færdigheds test. Spørgeskemaet består af en række spørgsmål som du kan se nedenfor. Læs dem og besvar dem et af gangen ved at give dig en karakter mellem 0 og 10, hvor 0 = Passer slet ikke 10 =

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Bilag 2. Studieforløbsbeskrivelsen: Det faglige indhold I projektet

Bilag 2. Studieforløbsbeskrivelsen: Det faglige indhold I projektet Bilag 2 Studieforløbsbeskrivelsen: Det faglige indhold I projektet I de følgende spørgsmål skal I som gruppe reflektere over, hvad I har gjort for at indfri de faglige krav til projektet. Hvordan har husets

Læs mere

VI ØNSKER EN HARMONISK BØRNEHAVE MED RUM OG FRIHED TIL GLÆDE OG FORDYBELSE OG SOM SAMLER PÅ GODE OPLEVELSER OG MANGE TUSINDE SMIL HVER DAG.

VI ØNSKER EN HARMONISK BØRNEHAVE MED RUM OG FRIHED TIL GLÆDE OG FORDYBELSE OG SOM SAMLER PÅ GODE OPLEVELSER OG MANGE TUSINDE SMIL HVER DAG. Børnehuset Vandloppens værdigrundlag: I Børnehuset Vandloppen har alle medarbejdere gennem en længerevarende proces arbejdet med at finde frem til de grundlæggende værdier/holdninger, som danner basis

Læs mere

Kærligt talt. Forlaget Go'Bog. 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog. Af Lisbet Hjort

Kærligt talt. Forlaget Go'Bog. 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog. Af Lisbet Hjort Kærligt talt 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog Af Lisbet Hjort Forlaget Go'Bog Kærligt talt-konceptet Kærligt talt-metoden går ud på at få et liv med indre ro og

Læs mere

Ditte Dalum Christoffersen og Kit Stender Petersen. Mobning. et socialt fænomen eller et individuelt problem?

Ditte Dalum Christoffersen og Kit Stender Petersen. Mobning. et socialt fænomen eller et individuelt problem? Ditte Dalum Christoffersen og Kit Stender Petersen Mobning et socialt fænomen eller et individuelt problem? Ditte Dalum Christoffersen og Kit Stender Petersen Mobning et socialt fænomen eller et individuelt

Læs mere

Situationsbestemt coaching

Situationsbestemt coaching Bag om coaching Ovenfor har vi fokuseret på selve coachingsamtalen med hovedvægten på den strukturerede samtale. Nu er det tid til at gå lidt bag om modellen Ved-Kan- Vil-Gør, så du kan få en dybere forståelse

Læs mere

Det sociales betydning hvordan kommer vi tættere på kursisterne? - - oplæg til hf-konference torsdag d.3/4, 2014 i Odense

Det sociales betydning hvordan kommer vi tættere på kursisterne? - - oplæg til hf-konference torsdag d.3/4, 2014 i Odense Det sociales betydning hvordan kommer vi tættere på kursisterne? - - oplæg til hf-konference torsdag d.3/4, 2014 i Odense ved Jytte Noer, Roskilde Gymnasium Dette dokument indeholder dels oplægget fra

Læs mere

De 3 mest effektive spørgsmål, du kan stille dig selv. Hvis du vil leve dit liv og ikke andres.

De 3 mest effektive spørgsmål, du kan stille dig selv. Hvis du vil leve dit liv og ikke andres. En workbook dit kærlighedsliv vil elske. De 3 mest effektive spørgsmål, du kan stille dig selv. Hvis du vil leve dit liv og ikke andres. 1 Om Christiane Jeg hjælper mennesker med at overkomme frygt og

Læs mere

13-03-2013. BORGERE MED RUSPROBLEMER FRA FRUSTRATION TIL FAGLIG UDFORDRING Gentofte den 13. og 18. marts 2013 FORANDRING ELLER SKADESREDUKTION?

13-03-2013. BORGERE MED RUSPROBLEMER FRA FRUSTRATION TIL FAGLIG UDFORDRING Gentofte den 13. og 18. marts 2013 FORANDRING ELLER SKADESREDUKTION? BORGERE MED RUSPROBLEMER FRA FRUSTRATION TIL FAGLIG UDFORDRING Gentofte den 13. og 18. marts 2013 Forandringsproces samt motivationssamtalen og/eller - Hvordan forholde sig til borgere med alkoholproblemer

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

FORBYGGENDE INDSATSER ANGST OG DEPRESSION. Underviser: Wilma Walther-Hansen, Psykiatrifondens børne-unge projekt

FORBYGGENDE INDSATSER ANGST OG DEPRESSION. Underviser: Wilma Walther-Hansen, Psykiatrifondens børne-unge projekt FORBYGGENDE INDSATSER ANGST OG DEPRESSION Underviser: Wilma Walther-Hansen, Psykiatrifondens børne-unge projekt Tanker Handling Følelser Krop Rask/syg kontinuum Rask Mistrivsel Psykiske problemer Syg Hvad

Læs mere

ENGAGEMENT FÆLLESSKAB TRIVSEL UDVIKLING GENNEM LÆRING

ENGAGEMENT FÆLLESSKAB TRIVSEL UDVIKLING GENNEM LÆRING TARUP SKOLE ENGAGEMENT FÆLLESSKAB TRIVSEL UDVIKLING GENNEM LÆRING I en tid med forandringer omkring folkeskolen er det afgørende, at vi, som skole, har et fast fundament at bygge udviklingen og fremtiden

Læs mere

Dagtilbud med mening - et legende og udviklingsorienteret dagtilbud

Dagtilbud med mening - et legende og udviklingsorienteret dagtilbud Vision for fremtidens dagtilbud 2020 i Ballerup 18. september, 2014 v7 Dagtilbud med mening - et legende og udviklingsorienteret dagtilbud Visionens tre overordnede mål Alle børn trives og udvikler sig

Læs mere

Dagtilbudsområdet Tilsyn 2013

Dagtilbudsområdet Tilsyn 2013 Dagtilbudsområdet Tilsyn 2013 Børnehuset Petra Deltagere: Pædagoger Anne Thomsen, Marianne Secher, leder Marianne Krogh, dagtilbudschef Jørn Godsk, konsulent Lene Bering Sprogpakken Beskriv hvorledes I

Læs mere

Inklusion - Et fælles ansvar

Inklusion - Et fælles ansvar Inklusion - Et fælles ansvar Torben Bloksgaard Centerchef Ledelse, Coaching og kommunikation Axept A/S Chefkonsulent CEMELI Center for Medieret Læring og Inklusion Axept A/S Torben@axept.dk Begrebs definitioner:

Læs mere

LEDERVÆRKTØJ - AFSKEDIGELSE Når du skal afskedige en medarbejder, er der en række ting, du som leder bør være opmærksom på. Læs mere i denne folder.

LEDERVÆRKTØJ - AFSKEDIGELSE Når du skal afskedige en medarbejder, er der en række ting, du som leder bør være opmærksom på. Læs mere i denne folder. FORSVARETS PERSONELTJENESTE LEDERVÆRKTØJ - AFSKEDIGELSE Når du skal afskedige en medarbejder, er der en række ting, du som leder bør være opmærksom på. Læs mere i denne folder. MARTS 2013 FØR SAMTALEN

Læs mere

Hjælp til at opstille kompetencelæringsmål

Hjælp til at opstille kompetencelæringsmål 1 Hjælp til at opstille kompetencelæringsmål Dette skal hjælpe til at udstationeringer kan blive så målrettede som muligt. Vi definerer først begreberne kompetence og kompetenceudvikling. Derefter præsenterer

Læs mere

Cooperative Learning i børnehaveklassen.

Cooperative Learning i børnehaveklassen. Cooperative Learning i børnehaveklassen. Af Jette Stenlev Første gang offentliggjort i Skolestart nr. 1, 2007 Flere og flere lærere også i skolens yngste klasser begynder at anvende Cooperative Learning

Læs mere

JOBCENTER ODSHERRED FLERSPROGEDE BØRN - I DAGTILBUD OG SFO

JOBCENTER ODSHERRED FLERSPROGEDE BØRN - I DAGTILBUD OG SFO JOBCENTER ODSHERRED FLERSPROGEDE BØRN - I DAGTILBUD OG SFO 1 INDHOLD Flersprogede forældre 4 Introduktionen til dagtilbud/sfo 4 Det første møde 6 Dagtilbuddets/SFO ens målsætning, regler og dagligdag 6

Læs mere

Ikast Vestre skoles. antimobbestrategi. Antimobbestrategi for Ikast Vestre Skole. Gældende fra Skoleåret 2010-2011

Ikast Vestre skoles. antimobbestrategi. Antimobbestrategi for Ikast Vestre Skole. Gældende fra Skoleåret 2010-2011 Ikast Vestre skoles antimobbestrategi Antimobbestrategi for Ikast Vestre Skole Gældende fra Skoleåret 2010-2011 FORMÅL Hvad vil vi med vores antimobbestrategi? Vi vil med vores antimobbestrategi fremme

Læs mere

Introduktion til spørgeskema

Introduktion til spørgeskema Introduktion til spørgeskema Dette spørgeskema er udarbejdet som en del af en forberedende informationsindsamling til Projekt Ny ungdomsgeneration NUG. Projektet er støttet af Nordplus som er Nordisk Ministerråds

Læs mere

Pædagogiske læreplaner for sammenslutningen.

Pædagogiske læreplaner for sammenslutningen. Pædagogiske læreplaner for sammenslutningen. Sociale kompetencer: For at barnet udvikler sine sociale kompetencer, skal der være nogle basale forudsætninger tilstede, såsom tryghed, tillid og at barnet

Læs mere

Kommunikation at gøre fælles

Kommunikation at gøre fælles Kommunikation at gøre fælles Ordet kommunikation kommer af latin, communicare, og betyder "at gøre fælles". Kommunikation er altså en grundlæggende forudsætning for alt socialt fællesskab ingen sociale

Læs mere

Menneskelig udvikling og modning tak!

Menneskelig udvikling og modning tak! Menneskelig udvikling og modning tak! - når det sociale fællesskab bliver for krævende i forbindelse med et efterskoleophold Vibeke Haugaard Knudsen Stud.mag. & BA i teologi Læring og forandringsprocesser

Læs mere

Talenternes Forældre. Gigantium Aalborg, d. 20.1.2015. Martin Langagergaard

Talenternes Forældre. Gigantium Aalborg, d. 20.1.2015. Martin Langagergaard Talenternes Forældre Gigantium Aalborg, d. 20.1.2015 Martin Langagergaard Driver virksomheden Learn2improve med base i Aalborg. Cand.scient. Idræt og Psykologi Gennem 15 år specialiseret i præstationspsykologi

Læs mere

Tid til refleksion. - at opdage dét du tror, du ikke ved...

Tid til refleksion. - at opdage dét du tror, du ikke ved... Tid til refleksion - at opdage dét du tror, du ikke ved... Refleksion er en aktiv vedvarende og omhyggelig granskning af den eksisterende viden, og af forholdet mellem det vi tænker og det der sker i virkeligheden

Læs mere

Brande, 2012 november

Brande, 2012 november Brande, 2012 november TRIVELSESPOLITIK FOR PRÆSTELUNDSKOLEN Værdigrundlag Præstelundskolen vil kendetegnes som en anerkendende skole hvor alle børn og unge er en del af et fællesskab i et inkluderende

Læs mere

Fravær og frafald på social- og sundhedshjælperuddannelsen i Guldborgsund kommune. En kvalitativ undersøgelse v/ Antropolog Mette Andreasen

Fravær og frafald på social- og sundhedshjælperuddannelsen i Guldborgsund kommune. En kvalitativ undersøgelse v/ Antropolog Mette Andreasen Fravær og frafald på social- og sundhedshjælperuddannelsen i Guldborgsund kommune En kvalitativ undersøgelse v/ Antropolog Mette Andreasen Projektet 6 mdr. vidensindsamling omkring frafald på SSH uddannelsen

Læs mere

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014 Definition af pædagogiske begreber I tekster om reformen af erhvervsuddannelserne anvendes en række pædagogiske begreber. Undervisningsministeriet beskriver i dette notat, hvordan ministeriet forstår og

Læs mere

Seksuelle krænkeres barrierer

Seksuelle krænkeres barrierer Seksuelle krænkeres barrierer - mod at gennemføre et seksuelt overgreb på et barn Af psykolog Kuno Sørensen / Red Barnet Fire forhåndsbetingelser Det er en udbredt misforståelse, at seksuelle overgreb

Læs mere

V/ Susanne Muusmann Lassen susanne@mausmann.dk Tlf. 3135 5759

V/ Susanne Muusmann Lassen susanne@mausmann.dk Tlf. 3135 5759 Motivation i praksis V/ Susanne Muusmann Lassen susanne@mausmann.dk Tlf. 3135 5759 Formål og program 1 At udforske hvad motivation er og hvordan man som leder kan medvirke til at det daglige arbejde bliver

Læs mere