Øget elevmotivation gennem positive relationer

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Øget elevmotivation gennem positive relationer"

Transkript

1 Øget elevmotivation gennem positive relationer Om undervisning af elever i AKT-vanskeligheder Navn: Studienr.: Fag: Faglig vejleder: Pædagogisk vejleder: Antal sider i alt, inkl. Mikkel Dalmark- Lund A Specialpædagogik Thomas Thyrring Engsig Marianne Faarbæk 36 sider, heraf 4 sider med bilag. forsiden Titel på bacheloropgaven (kommer til at stå på eksamensbevis) Øget elevmotivation gennem positive relationer. Om undervisning af elever i AKT- vanskeligheder. Min opgave må senere benyttes til undervisnings- og/eller udviklingsformål Accept ved min underskrift

2 Indholdsfortegnelse INDLEDNING...3 PROBLEMFORMULERING...4 EMPIRIAFSNIT...5 VALG AF METODE TIL EMPIRIINDSAMLING...5 DELTAGENDE OBSERVATION...5 DAGBOG...7 CASE...7 DEFINITION AF AKT-BEGREBET...8 ET RELATIONELT PERSPEKTIV PÅ ELEVER I AKT-VANSKELIGHEDER...9 RELATIONER ET SOCIO-KULTURELT PERSPEKTIV OM RELATIONER OM AT SKABE BEDRE RELATIONER TIL ELEVERNE PRAKSISFÆLLESSKABER DET FÆLLES TREDJE MOTIVATION SOCIO-KULTUREL MOTIVATION BEHAVIORISTISK MOTIVATION SOCIAL KOGNITIV MOTIVATION RELATIONSARBEJDE MED ELEVER I AKT-VANSKELIGHEDER GENNEM ICDP Anders Peter GENNEM MESTRINGSFORVENTNINGER DELKONKLUSION HVORDAN FREMMES ELEVERS MOTIVATION I UNDERVISNINGEN? GENNEM ZONEN FOR NÆRMESTE UDVIKLING GENNEM BELØNNING GENNEM PRAKSISFÆLLESSKABER GENNEM FÆLLES TREDJE -PROCESSER KONKLUSION PERSPEKTIVERING LITTERATURLISTE INTERNET: BILAG BILAG

3 Indledning Jeg har igennem mit 3. og 4. år på læreruddannelsen fungeret som undervisningsassistent på en skole i Aalborg, der hedder UngAUC. Skolen er et alternativ for unge, som ikke nødvendigvis passer ind i den almindelige folkeskole. Målgruppe er unge imellem år. Skolens kerneydelse er undervisning af unge, afslutning på grundskolen og overgang til ungdoms- /erhvervsuddannelser. Undervisningen foregår i 3 selvstyrende teams, hvor jeg har haft min gang i erhvervsteamet, hvor der ikke stilles krav til, at eleverne ved skoleårets afslutning skal tage en afgangsprøve. Skolens daglige undervisning er en blanding af værksteder, hvor eleverne prøver kræfter med for eksempel murerfaget, mekaniker eller SOSU. Derudover undervises eleverne i dansk, matematik og engelsk. Undervejs har jeg undret mig rigtig meget over, hvor lidt motiveret for undervisningen mange af mine elever egentlig er. De virker usikre og i det øjeblik, at de møder en opgave, som de ved første øjekast ikke kan finde ud af, giver de op og vil ikke lave mere. Jeg har sågar mødt en elev, som ikke ville lave noget i mine timer, for som han sagde: Hvorfor skal jeg det? Du er jo ikke en gang rigtig lærer. Denne dreng var en elev, som jeg ikke havde mødt før og derfor heller ikke havde nogen relation til, da jeg skulle undervise ham. Min egen opfattelse af situationen er, at hvis jeg havde haft en relation til drengen, havde udfaldet helt sikkert været anderledes. Måske havde drengen ikke engageret sig i undervisningen, men forhåbentlig havde vores relation været så stærk og god, at han havde respekt og tiltro nok til, at jeg ville ham det bedste gennem min undervisning og været mere motiveret for at deltage i undervisningen. Denne tanke understøttes af flere nyere undersøgelser, der er lavet omkring danske elevers motivation i undersøgelsen. En undersøgelse fra 2010, ledet af professor Thomas Nordahl siger fx: Relationen mellem elev og lærer bør anskues som en afgørende og meget vigtig del af professionsrollen Den er afgørende for elevernes læring og derfor noget, som alle lærere bør have et reflekteret forhold til. 1 Man kan som lærer altså ikke komme uden om, at man skal have meget fokus på at skabe gode relationer til sine elever, hvis man vil have dem til at lære noget i skolen. Med opgaven vil jeg vise, hvordan man som lærer kan arbejde med at skabe positive læringsrelationer, som gør elever i AKT-vanskeligheder 2 mere motiveret i undervisningen. Jeg 1 Nordahl et al (2010), side 92 2 Rasmus Alenkær skriver i sin PhD-afhandling, at man ikke kan have AKT, men at man kan have AKT-problematikker eller være i AKT-vanskeligheder. Derfor vælger jeg også at bruge denne betegnelse i min opgave. Yderligere uddybning findes i afsnittet om AKT, side 8. Alenkær, 2010, side 57 3

4 synes, at problemstillingen er vigtig, da mine to års erfaring med denne gruppe elever siger mig, at hvis du ikke har en relation til dine elever, så kan det være meget svært at motivere dem i undervisningen. Problemformulering Gennem mit job som undervisningsassistent, har jeg undret mig over, hvordan lærere optræder meget forskelligt foran deres elever. Jeg har oplevet, at de lærere, som ikke har en god relation til eleverne har en undervisning, som er kaotisk og ofte har disse lærere svært ved at lede en klasse. Kunne det være fordi, at deres relation til eleverne ikke er stærk nok? I værste tilfælde har jeg oplevet, at det endte med, at en lærer blev sygemeldt og herefter sagde op, fordi det til sidst blev for meget for hende. På den anden side har jeg oplevet, at den lærer, som har en god relation til sine elever har overskud, respekt fra eleverne og har nemmere ved at skabe ro i undervisningen. Resultatet mener jeg, er en behageligere undervisning for både elever og lærer. Elever i AKT-vanskeligheder beskrives ofte som børn med socio-emotionelle og personlighedsmæssige vanskeligheder. 3 Dette kan blandt skyldes, at de mangler nogle sociale kompetencer, fordi de ikke har fået dem med hjemmefra. Derfor er der ofte tale om, at netop disse børn har en svag familiemæssig baggrund eller at de i deres hidtidige institutionsforløb er stødt på problemer. 4 Elever i AKT-vanskeligheder opleves ofte som havende problemer i deres sociale kontakt med andre mennesker. Dette udtrykker sig eksempelvis i, at de er aggressive og ofte lader deres aggressioner gå udover kammeraterne, læreren eller dennes undervisning, fx i form af sabotage. 5 Disse elever har højst sandsynlig også lidt en masse nederlag i deres liv i form af skæld ud og negativ opmærksomhed. Denne form for negativ opmærksomhed har en tendens til at fastlåse eleven i sine vanskeligheder og det bærer præg af, at man har fokus på, hvad eleven er dårlig til, i stedet for at fokusere på, hvad eleven kan finde ud af. Alle disse negative ting opbygger en generel mistillid til kontakten med andre og til skolen som helhed, hvilket påvirker elevens motivation i undervisningen. 6 Derfor har jeg også indset vigtigheden af, at jeg i mit kommende virke som skolelærer investerer tid og kræfter i at opbygge gode og stærke relationer til mine elever, især i forhold til denne målgruppe, som jeg indtil videre har arbejdet med. Ovenstående observationer har derfor vækket min nysgerrighed inden for relationsorienteret undervisning og inspireret mig til følgende problemformulering: - Hvilken betydning har den positive relation i forhold til elever i AKT-vanskeligheder? - Hvordan kan jeg opbygge en positiv relation i forhold til elever i AKT-vanskeligheder? 3 Undervisningsministeriet, 2000, side 20 4 Ibid., side 28 5 Ibid., side 22 6 Ibid., side 30 4

5 - Hvordan skaber jeg øget elev-motivation i undervisningen gennem min relation til mine elever? Empiriafsnit Valg af metode til empiriindsamling Mine overvejelser omkring valg af strategi har primært været, hvordan jeg bedst muligt ville få skabt noget empiri, som viser min målgruppes syn på relationens vigtighed i undervisningen. Jeg synes, at det ville være nærliggende at benytte kvalitative metoder, da de netop lægger meget vægt på fornemmelser, følelser og meninger, modsat den kvantitative metode, som er mere brugbar, hvis man vil forklare sin forskning ved hjælp af tal. Den kvalitative undersøgelse knytter sig derimod til det hermeneutiske videnskabsideal som kendetegnes ved, at man ønsker at fortolke for at skabe mening. 7 Da jeg ikke ønsker at beskrive min empiri ved hjælp af tal og statistikker, men at fortolke de situationer, som jeg har oplevet og give plads til en mere abstrakt forklaring, har jeg valgt at lave en kvalitativ undersøgelse. Desuden har jeg valgt den kvalitative metode, fordi jeg gerne vil undersøge min problemstilling i elevernes vante miljø og fordi, at jeg gerne vil undersøge, hvordan man umiddelbart håndterer nye lærer/elev-relationer. En anden grund til at vælge den kvalitative tilgang er, at med så komplekst og subjektivt et tema, som vigtigheden af elevernes relationer til deres lærer, er jeg nødt til at åbne op for muligheden for at se problemstillingen fra flere vinkler. Jeg har valgt at undersøge elevernes relationer gennem observation, delvist gennem selv-observation af min egen undervisning og observation af lærernes undervisning på min praktikskole. 8 I de næste afsnit vil jeg komme nærmere ind på, hvordan jeg har indsamlet min empiri. Deltagende observation Inden for de kvalitative metoder, er mit valg af metode faldet på deltagende observation. En af kendetegnene ved denne metode er, at observatøren er en aktiv deltager i konteksten, hvilket for mig har været meget åbenlyst at vælge, fordi jeg som (praktik)lærer står midt i den kontekst, som jeg vil undersøge. Jeg har desuden valgt deltagende observation, fordi jeg har været undervisningsassistent i klassen i næsten 2 hele skoleår og har brugt mine undervisningstimer til at observere på min målgruppe og desuden har jeg gennem undervisningen fået et godt kendskab til eleverne, hvor de fleste elever efterhånden har accepteret mig på lige fod med de almindelige lærere på skolen. Min position som deltager i undervisningen har gjort, at jeg har haft mulighed for at afprøve selv, hvordan man kan skabe relationer, hvordan relationen har haft betydning for, at nogle elever ikke har været motiverede. Samtidig har jeg også haft mulighed for at observere andres undervisning, da jeg nogle dage ikke har haft ansvaret for undervisningen, men bare 7 Kruuse, 2007, side Ibid., side

6 været et ekstra sæt hænder. Disse dage har givet mig en bedre mulighed for at observere betydningen af relationen, da der ikke på samme måde som ved deltagende observation vil opstå blinde pletter. Med blinde pletter henviser jeg til det faktum, at det kan være rigtig svært at være objektiv i noget, som man selv står midt i, som jeg gør i min egen undervisning. En fordel ved deltagende observation er, at da jeg står midt i praksis, giver det mig også en bedre indsigt i praksis, da jeg kan mærke og føle på min egen krop, hvad der sker i de givne situationer. 9 For at have nogle kriterier at måle på og til at vurdere hvilke elever, som jeg havde en god relation til, havde jeg opstillet nogle ting, som jeg skulle kigge efter i min praktik. Disse kriterier er beskrevet i bilag 1. Når jeg ser bagud, kan jeg se, at jeg burde have gået mere systematisk til værks og eventuelt have brugt et selvobservationsskema, som bliver meget brugt inden for ICDP 10. Jeg gik dog ud fra, at relationer er en umiddelbar ting, som er meget nem at måle og føle på, hvilket jeg har erfaret nu, at det ikke er, i hvert fald ikke i en læringsmæssig sammenhæng. Jeg har undladt at lave interviews, men jeg kan se nu, at det ville have styrket min empiri, da jeg gennem et interview havde fået mulighed for at få elevernes subjektive fortælling omkring vigtigheden af en god relation til deres lærer. Grunden til, at jeg fravalgte at lave interviews er, at jeg af etiske årsager vurderede, jeg ikke ville tvinge eleverne til at snakke om noget så personligt som, hvad de føler omkring relationer og at resultaterne fra mine interviews ville være alt for usikre netop på grund af, at jeg ville berøre noget meget personligt hos eleverne og jeg var derfor ikke sikker på, at de ville give mig et ærligt svar. 11 Fordelene ved at have brugt observationsmetoden er, at jeg blandt andet har haft mulighed for at møde målgruppen i deres naturlige undervisningsmiljø. Desuden at jeg på grund af, at jeg har været på skolen i så lang en periode, har haft mulighed for at undersøge kompleksiteten i elevernes forhold til mig og deres lærer. Samtidig antager jeg, at eleverne overfor mig har vist mig deres sande jeg. 12 Jeg valgte desuden, at jeg ville undlade at informere klassen om mine observationer, da jeg vurderede, at det kunne præge deres adfærd, når jeg var tilstede. Dette betød, at eleverne har opført sig meget naturligt overfor mig og da de først havde vænnet sig til mig, så var jeg med i undervisningen på lige fod med deres almindelige lærere. 9 Ibid., side ICDP er et uddannelsesprogram, som har til formål at optimere udsatte børns udviklingsbetingelser i dagtilbud og skole. er- icdp.html 11 Kruuse, 2007, side Ibid., side 265 6

7 Ulemperne ved deltagende observation har for mig været, at validiteten af mine undersøgelser har været betinget af, at min målgruppe har haft lyst til at involvere sig med mig og acceptere mig på lige fod med de andre lærer. Jeg er undervejs i forløbet blevet mødt med sætningen: Hvorfor skal jeg lytte til dig, du er jo ikke en gang rigtig lærer. 13 Her mener jeg, at der i nogle tilfælde har været et problem i forhold til at indsamle min empiri. Jeg synes, at jeg i nogle tilfælde har manglet den status, som de fastansatte har haft i forhold til opbygning af relationer hos de elever, som har været meget negative overfor min person. Disse problemer har jeg netop kunne afhjælpe i de tilfælde, hvor jeg har observeret andre læreres undervisning. Dagbog Som et støtteredskab til mine observationer, har jeg efter hver undervisning brugt tid på at notere hændelser i undervisningen, som jeg synes har været relevante for min problemstilling. Jeg har valgt at bruge dagbog, fordi jeg mener, at det har givet mig det bedste redskab til at huske de episoder, som har været relevante for min problemstilling. Observationerne og deraf også noterne har været meget ustrukturerede og kan bedst sammenlignes med den logbogsmodel, som hedder fri logbogsskrivning 14. Fordelen ved dette har været, at det har givet mig mulighed for ikke at indkredse mig på et særligt specifikt emne, mens ulempen har været mangel på systematik. De refleksioner, som dagbogsskrivningen har medført har bidraget til en dybere forståelse af nogle af de vigtige hændelser, som jeg har være ude for i klassen. Mine observationer har jeg valgt at sammenfatte i en case, som jeg vil beskrive i det følgende afsnit. Case Som grundlag for analysen af min teori, vil jeg bruge to drenge, som jeg har mødt i mit job som undervisningsassistent på UngAUC i Aalborg. Den ene elev, Anders, skildrer den gode historie, hvor relationen lykkedes og den anden, Peter, skildrer den dårlige, hvor relationen ikke var skabt og derfor gjorde det svært at arbejde med denne elev. Under mit første møde med Anders, fik jeg mulighed for at lave noget helt andet end undervisningen i et almindeligt klasselokale. Anders havde svært ved at koncentrere sig og derfor fik han lov til at gå udenfor og skovle noget sand, som skulle flyttes fra en dynge til en anden. Jeg meldte mig hurtigt til at gå med, da jeg tænkte, at det ville være en god måde til at få introduceret os for hinanden. Vi startede med at skovle og undervejs stillede jeg lidt spørgsmål til hans historie, hvorfor han var på UngAUC, hvor han kom fra og hvad han kunne lide at lave. Mine spørgsmål fik åbnet op for ham og han begyndte langsomt at stille spørgsmål omkring mig, 13 Ibid., side Ibid., side 327 7

8 såsom hvorfor jeg ville være lærer og hvad jeg havde lavet før jeg blev lærer. Vi havde en rigtig god stund, hvor der blev skabt det, som jeg ville kalde en god relation og hvor jeg fik skabt en lille bid af tillid hos Anders. Udover at være elev på UngAUC, bor Anders desuden på et opholdssted og før det, boede han hos en plejefamilie. Han er 16 år og har siden børnehaveklasse haft svært ved skolen. Han er fagligt svag, kan ikke koncentrere sig i særlig lang tid ad gangen og har muligvis diagnosen ADHD. Han kommer fra et hjem, hvor moren og faderen ikke bor sammen og de har ikke været i stand til at yde ham den støtte, som han har haft brug for, for at kunne klare hverdagen og derfor er han kommet i plejefamilie og senere på opholdssted. Mit første møde med Peter var under en terminsprøve, hvor jeg blev nødt til at fortælle ham, at han skulle stoppe med at gå på Youtube under prøven, da det ikke var tilladt. Han svar til mig: Hvorfor skal jeg lytte til dig? Du er jo ikke en gang lærer? Herefter prøvede jeg flere gange at komme i kontakt med ham, men hver gang ignorerede han mig bare. Desuden observerede jeg flere gange efterfølgende, at han skulede ondt på mig og jeg fik at vide fra andre elever, at han havde fortalt dem, at hvis han skulle have mig til undervisning, så gad han ikke være der. Udover at være elev på UngAUC, bor Peter hjemme hos sin mor og papfar. Han er 17 år og har ikke særlig meget lyst til at gå i skole. Han er blevet smidt ud af sin tidligere folkeskole, fordi han var voldelig og lærerne ikke var trygge ved ham. Definition af AKT-begrebet Forkortelsen AKT dækker over tre begreber, som er adfærd, kontakt og trivsel. I daglig tale bruges primært forkortelsen. Jeg vælger at bruge denne betegnelse for min målgruppe, da jeg synes, at det er den betegnelsen, som passer bedst. I det følgende vil jeg først forklare de tre begreber. Adfærd: Kobler sig til elevens handlinger, gøren og laden. Man taler om barnets præstationer, evner og handlemåder. Man kan blandt andet sige, at eleven i sin adfærd udtrykker elementer af sin personlighedskvalitet og måde at mestre tilværelsen på. Fx kan man også her vurdere de forskellige miljøpåvirkninger, som eleven har været udsat for gennem opvækst. 15 Kontakt: Beskriver eleven i den sociale relation. Da elevens sociale netværk er meget vigtige pædagogiske og udviklende faktorer, vil det sandsynligvis betyde problemer i kontakten til kammerater og lærere, hvis eleven ikke mestrer dette punkt. Vanskeligheder kan blandt andet vise sig ved 15 Undervisningsministeriet, 2000, side 12 8

9 forstyrrelser i den almindelige psykiske udvikling. Det er desuden også vigtigt at forstå, at en elevs adfærd ikke kan forstås isoleret fra relationer til andre elever eller voksne. 16 Trivsel: Trivsel fortæller om kvaliteten af elevens adfærd, kontakt eller kontaktforhold. Derfor ser man ofte på elevens trivsel, når man skal lave en kvalitativ vurdering af elevens adfærd og kontaktforhold. Det vælger man at gøre, da trivsel er en forudsætning for udvikling og indlæring. Ved vanskeligheder ses forstyrrelser i muligheden for at opretholde situationsrelevante følelser. 17 Et relationelt perspektiv på elever i AKT-vanskeligheder Specialpædagogik som fag har sine rødder i en medicinsk/psykologisk diskurs, der er funderet i en stærk tro på effekten af specialpædagogiske tiltag. 18 I forhold til mit perspektiv på specialpædagogik ser jeg det som svært at antage dette perspektiv, da det for det første bunder i, at det er eleven, som er problemet, at der er en diagnose og derfor skal en løsning findes ved, at man ændrer noget ved den pågældende elev. Dette kunne fx være gennem medicinering. Jeg finder det desuden svært at anvende dette perspektiv på elever i AKT-vanskeligheder, da fokus hos disse elever netop ikke er en eventuel diagnose. Man kan diskuterer om AKT-vanskeligheder efterhånden er ved at blive en diagnose. Det er jeg dog ikke tilhænger af. Mit argumentation for dette er, at AKT-vanskeligheder ikke tager udgangspunkt i specifikke vanskeligheder, men tager udgangspunkt i nogle sociale vanskeligheder, som gør det svært at se det som en diagnose. Rasmus Alenkær understøtter denne argumentation i sin PhD-afhandling, hvor han skriver, at hvis man definerer eleverne som AKT-elever i stedet for at tale om AKT-problemer, så tilskriver man automatisk problemet til eleven og anerkender ikke de kontekstuelle faktorer, som man netop mener, spiller ind hos elever i AKT-vanskeligheder. 19 Dog mener jeg, at hvis det for nogen gør det nemmere at tilrettelægge den rigtige undervisning for en elev i AKT-vanskeligheder, så bør man gøre det. Desuden mener jeg, at diagnoser kan være med til at fastholde nogle elever i deres vanskeligheder, fordi de automatisk kommer til at identificere sig med denne diagnose. Denne diskurs inden for det specialpædagogiske område mener jeg også danner grundlag for det mangelsyn på elever med særlige behovs kompetencer, der i årevis har præget det pædagogiske område. 20 Jeg mener, at i stedet for at se elever med særlige behovs mangler, så bør man fokusere mere på, hvad de er dygtige til og i hvilke miljøer, som de arbejder bedst. 16 Ibid., side Undervisningsministeriet, 2000, side 13. Christiansen et al, Tetler (red.), 2009, side Alenkær, 2010, side Christiansen (red.), 2011, side 115 9

10 Susan Tetler, professor i specialpædagogik, redegør imidlertid for et relationelt perspektiv, hvor der i højere grad er fokus på det relationelle aspekt ved en elev med et handicap/problem. Dette perspektiv lægger vægt på, at problemer/handicaps kan afhjælpes gennem fænomener som inklusion, socialitet, solidaritet og deltagelse. Perspektivet lægger vægt på, at problemerne hverken er hos eleven eller skolen, men at de skyldes den konkrete situation, som eleven optræder. I det relationelle perspektiv er der stor vægt på relationen mellem den enkelte elev og omgivelserne. Dette perspektiv bærer i øvrigt præg af, at man prøver at se elevens problem ud fra en helhed og derfor ser man også helhedsorienteret løsninger, hvor de pædagogiske indsatser ikke udelukkende er rettet imod eleven, men også med et fokus rettet imod elevens kontekst, fx forholdet til lærer og andre elever og hvilken type undervisning, som passer eleven bedst. 21 Dette perspektiv lægger derfor i høj grad op til, at elever i AKT-vanskeligheder har brug for gode relationer for at være motiveret i undervisningen og deres læring er betinget af de sociale kontekster, som de er en del af. Derfor vil jeg i denne opgave primært have fokus på, hvordan teori med grundlag i den socio-kulturelle og social kognitive psykologi kan bidrage til disse elevers motivation i undervisningen. Relationer En positiv relation har jeg valgt at definere ud fra nogle punkter, som den engelske forskningslektor i socialpsykologi Sue Roffey beskriver i sin bog Positive læringsrelationer i skolen. Roffey har lavet en undersøgelse, hvor hun har spurgt folk, hvad de ønsker i deres relationer til andre og kommet frem til, at en positiv relation blandt andet er kendetegnet ved, at der er gensidig respekt mellem de involverede parter. Desuden bygger relationen på tillid, ærlighed, accept af hinandens person, åben kommunikation, lighed, varme, pålidelighed og at man føler sig veltilpas og afslappet i hinandens selskab. 22 Overført til skolen, betyder det, at i forholdet mellem lærer/elev og elev/elev, skal en positiv relation give plads til, at man kan være sig selv, have respekt for hinanden, vise hinanden tillid og tro på, at man vil hinanden det bedste, fx at læreren har interesse i at hjælpe eleven med at løse en konflikt, som er opstået. Et socio-kulturelt perspektiv Den russiske teoretiker Lev Vygotsky anses som skaberen af den sociokulturelle tilgang til mennesket. Han var af den opfattelse, at læring og udvikling var af social karakter. Han havde svært ved at acceptere tanken om, at mennesket skulle være et selvstændigt individ, når vi 21 Tetler (red.), 2009, side Roffey, 2012, side

11 samtidig tænker og føler inden for et socialt fællesskab. 23 Vygotsky var desuden den første til at anerkende, at kultur og miljø havde afgørende betydning i læreprocessen. 24 En vigtig del i Vygotskys teori er, at den intellektuelle udvikling og tænkning sker i den sociale aktivitet med andre mennesker. Den enkeltes egen tænkning er betinget af social aktivitet med andre og derved også et resultat af samspillet mellem eleven og andre mennesker. Han var desuden af den opfattelse, at social aktivitet skaber udvikling og at udviklingen går fra et stadie, hvor eleven kan gøre ting i samspil med andre, til et stadie, hvor det kan gøre det alene. 25 Som nævnt tidligere, er en vigtig pointe i Vygotskys teori, at eleven kan gøre ting i samspil med andre, før det kan gøre det alene. Dette betyder også, at læreren kan fungere som en medierende 26 hjælper for eleven, ved at vise eller forklare, hvordan tingene skal gøres. Mediering er derfor en vigtig del af udviklingen. For Vygotsky var det vigtigt at understrege, at det kun er en person, som kan mere end eleven, der kan fungerer som medierende hjælper. Når man ser på elevens evneniveau, er det vigtigt at se på, hvad eleven kan med støtte og hvad det kan alene. Forskellen mellem disse to niveauer kalder Vygotsky zonen for nærmeste udvikling (ZNU). ZNu kan forklares ud fra nedenstående figur. Tanken med ZNU var, at eleven skulle arbejde på grænsen mellem hvad den kan alene og i samarbejde med andre. ZNU er desuden ikke noget, som eleven har alene, men i fællesskab med læreren. 27 Man kan dog sagtens arbejde med ZNU uden at have en relation til eleven, men hvis relationen er tilstede, bliver processen nemmere og udbyttet større. Figur 1. Zonen for nærmeste udvikling Imsen, 2006, side Ibid., side Ibid., side Ibid., side 223: Mediering er ifølge Vygotsky en hjælper som bidrager til at forberede en læringssekvens. Det kan både være mennesker og sproget. 27 Ibid., side Ibid., side

12 Om relationer Udover at skulle uddanne, er det også en udbredt holdning, at skolens opgave er at danne eleverne, altså på den ene side at kvalificere og uddanne og på den anden side at sørge for en videreformidling af værdier og normer. Begge disse opgaver kræver, at læreren er i stand til at etablere relationer, som kan støtte eleverne i deres personlige og faglige udvikling. 29 Vigtigheden af gode relationer bakkes op af Sue Roffey, der mener, at relationer er vigtige for elevernes trivsel på skolen. Hendes forskning påpeger især, at relationer er vigtige for elever, som er svære at undervise og elever, som er udstødte. Desuden er hendes erfaring, at gode relationer er vigtige, når der opstår konflikter i klassen, da den gode relation kan fungere som stødpude for konflikterne. 30 Samtidig viser en undersøgelse, som er foretaget af Dansk Clearinghouse i 2008, at for en lærer, er der tre vigtige kompetencer, som denne bør bestride. En af disse kompetencer er netop evnen til at knytte relationer til sine elever. Gode relationer øger både den faglige læring, men giver også eleven en større motivation. Den gode relation bygger på, at man som lærer har respekt for sine elever, tolerance, empati og interesse i sine elever. Med disse byggesten skulle der gerne med tiden opstå en vis gensidighed i relationen. Dog kan der godt være en relation uden gensidighed, da man ikke kan forvente, at eleven er i stand til at vise respekt, tolerance, empati og interesse, både fordi han ikke har lært det, men også fordi at han passer på sig selv. Dette munder ud i et elevsyn, hvor alle har mulighed for at lære og en respekt for, at hver elev har sin egen individuelle måde at lære på. 31 I forhold til at skabe positive relationer til elever med særlige behov, giver Roffey flere konkrete forslag til, hvad man som lærer kan gøre. Grundlæggende er dog, at man viser eleverne, at man vil dem og at de betyder noget, fx ved at: Hilse på eleverne med navn. Være interesseret i eleverne og deres liv. Finde fælles interesser. Positiv feedback. Vær høflig og vis, at det kan betale sig. Derudover skal man vise, at man accepterer eleven, men ikke nødvendigvis elevens opførsel, fx gennem: Jeg vil gerne have, at du i stedet for Du er Begrænsede handlemuligheder. Du kan enten lave det eller det. Lad være med at beskyld eleverne, men beskriv, hvad man forventer og vil have. Man skal give eleverne en følelse af tilhørsforhold og inklusion, fx gennem: - - Gode oplevelser. Undgå uheldige og nedladende bemærkninger. 29 Ritchie, 2006, side Roffey, 2012, side Nordenbo, m.fl. 2008, side 66 12

13 - - Tale positivt om eleven overfor andre. Undgå sanktioner. - Vær sympatisk. 32 Om at skabe bedre relationer til eleverne Da teorien omkring relationsarbejde i mange tilfælde ikke giver deciderede anvisninger til, hvordan man kan arbejde med at skabe relationer, så har jeg søgt yderligere inspiration i ICDPprogrammet. ICDP har udviklet en samspilsguide, som tager udgangspunkt i, at relationen skal være samlet om noget og at samspillet foregår i en social kontekst. Guiden tager udgangspunkt i tre dialog former: - Følelsesmæssige dialog Det er vigtigt, at man kan forstå elevens følelser, da forskning viser, at elever, som ikke fungerer socialt og følelsesmæssigt ofte har problemer med at mestre opgaver. - Meningsskabende og lærende dialog For at motivere eleverne til at fordybe sig i opgaver, er det nødvendigt at man som lærer viser sin egen begejstring og engagement i den pågældende opgave. - Guidende og vejledende dialog Det er lærerens opgave at påtage sig ansvaret for relationens opbygning og samtidig at være tydelig i sin grænsesætning overfor eleven. I det følgende vil jeg præsentere samspilsguiden, som er opdelt i 8 samspilstemaer. Samspilstema 1 vis positive følelser Signaler overfor eleven, at du er følelsesmæssig tilgængelig. Det gøres ved at smile og vise, at man er glad for eleven. Samspilstema 2 Se elevens initiativ Selvværdet udvikles, når vores omgivelser reagerer positivt på vores handlinger. Derfor er det vigtigt, at barnet kan se, at man reagerer på dets handlinger. Samspilstema 3 Inviter til samtale Det er vigtigt, at man lytter og svarer eleven, da elevens identitet udvikles gennem kommunikation. Samspilstema 4 Giv anerkendelse For at udvikle et godt selvværd og samtidig bevarer sin nysgerrighed, er det vigtigt, at eleven i sit møde med andre får følelsen af betydningsfuldhed og værdi. Derfor må man også kunne rumme elevens følelser og ikke undertrykke dem. Samspilstema 5 Fang elevens opmærksomhed 32 Roffey, 2012, side

14 Find noget, som kan være genstand for fælles opmærksomhed med eleven. Dette giver mulighed for at skabe og udvikle et fælles læringsrum. Samspilstema 6 Fasthold elevens opmærksomhed Ved at fortælle om det, man oplever sammen med sine egne følelser og entusiasme, vil oplevelsen være tydeligere for eleven. Ved at opmærksomheden fastholdes, øger man også elevens koncentration. Samspilstema 7 Forbind elevens opmærksomhed Når man forbinder oplevelsen med andre oplevelser, udvider man elevens oplevelse og derved øges elevens læring. Samspilstema 8 Fortæl eleven, hvad det må og skal Børn skal støttes i at udvikle deres selvværd og planlægningsevner, da begge færdigheder udvikler deres sociale kompetence. Derfor er der brug for tydelighed fra den voksne, som må guide og vejlede. Samspilstema 1-4 knytter sig til den følelsesmæssige dialog, tema 5-7 knytter sig til den meningsskabende dialog og tema 8 knytter sig til den guidende og vejledende dialog. Ud fra disse otte samspilstemaer kan man kort sammenskrive relationskompetencen til følgende: Lærerens evne til at vise omsorg gennem skabelse og fastholdning af en anerkendende og støttende kontakt. Desuden at tage ansvaret for at skabe et lærende og opdragende samspil. 33 Praksisfællesskaber Psykologen Etienne Wenger udgav i 1998 bogen Communities of Practice Learning, Meaning and Identity, hvori han beskrev sin teori om, at læring er et socialt fænomen og nøglebegrebet var praksisfællesskaber. Med praksisfællesskaber mener han, at læring bør ske ud fra de erfaringer, som man gør sig gennem sin deltagelse i verden. Han antager i sin teori, at læring er en lige så vigtig del af den menneskelige natur, som det at spise og sove. Han mener desuden, at læring er en aldeles vigtig ting, som reflekterer vores dybe sociale natur som erkendende væsener. 34 Med det mener han, at mennesket har en mulig for at lære i alle de kontekster, som det optræder i og at den læring, som opstår er grundlæggende for, hvordan vi handler i samspil med andre mennesker. Wenger definerer derfor læring som social deltagelse, som er en omfattende proces og denne deltagelse er med til at skabe vores identitet i forhold til praksisfællesskabet. Deltagelsen i praksisfællesskaber, former således ikke kun, hvad man gør, men også hvem man er og hvordan man opfatter det, som man gør Hele afsnittet: Linder, 2010, side Illeris (red.), 2000, side Ibid., side

15 Wengers teori indeholder 4 komponenter, som er mening, praksis, fællesskab og identitet. Mening opfattes som de erfaringer, som vi kan bruge til at skabe mening i livet og i verden. Praksis er de sammenhænge, hvor man agerer, kommunikerer og handler. Fællesskab betyder, at vi gennem deltagelse i fællesskabet oplever, at vores handlinger er noget værd og at deltagelsen kan anerkendes som en kompetence. Identitet er, hvor læring udvikler os og skaber personlige historier, som kan bruges inden for rammerne af fællesskabet. 36 Wenger er af den opfattelse, at praksisfællesskaber er noget, som er alle steder. Det kan være på skolen, i skolegården eller fx i hjemmet. Dette betyder samtidig, at man også kan have forskellige identiteter alt efter, hvilket praksisfællesskab man optræder i. Et eksempel er, at elever går i skole, hvor de sammen forsøger at forholde sig til skolens rammer og ungdommens forskellige dilemmaer. For eleverne opstår der praksisfællesskaber alle vegne, både i klasseværelset, skolegården og i værkstedet. Men på trods af regler, pensum og konflikter, så viser det sig, at den læring, som er mest udviklende for den enkelte elev, er den læring, som involverer medlemskabet af disse praksisfællesskaber. 37 I fællesskab med den amerikanske antropolog Jean Lave, skabte Wenger begrebet legitim perifer deltagelse, som forklarer, at selvom man er ny deltager i et praksisfællesskab, men stadig et accepteret medlem af praksisfællesskabet, så kan man stadig være i en position, som giver mulighed for læring. Over tid tilegner man sig relevante kompetencer, som giver deltageren fuldgyldigt medlemskab af fællesskabet. 38 Ønsket om at blive fuldgyldigt medlem af fællesskabet kan desuden virke som en motivationsfaktor for eleverne, fordi ønsket om at blive fuldgyldigt medlem kræver, at eleverne involverer sig i fællesskabet og tilegner sig nye kompetencer. Det fælles tredje Begrebet det fælles tredje skal forstås som det, som parterne i en relation forholder sig til udover sig selv. Det kunne for eksempel være, når en voksen og et barn forholder sig til det samme emne, aktivitet, leg eller konflikt. Som udgangspunkt ser to parter altid verden fra hver sin position. Dette giver forskellige forståelser af det fælles tredje og tilsammen skulle det gerne skabe en mulighed for udvikling. Gennem det fælles tredje ligger i mine øjne en unik mulighed for udvikling af sociale kompetencer og forståelse for andre mennesker. Dette skyldes, at det fælles tredje tvinger parterne til at udveksle meninger og erfaringer om den aktivitet, som de oplever Ibid., side Ibid., side Ibid., side Ritchie (red.), 2010, side

16 Et eksempel fra min praktik kunne være: Jeg tilbyder at skovle sand med Anders. Han gør det, fordi han gerne vil ud at have noget frisk luft. Jeg gør det, fordi jeg gerne vil være sammen med ham og lære ham at kende. Vi accepterer begge vores roller og er optaget af det, som vi hver især gør og sammen mødes vi i det fælles tredje. Det fælles tredje bruges i ovenstående eksempel til at skabe en ny relation til en elev, som jeg på forhånd var blevet informeret om, var lidt af en ballademager. Jeg fik gennem vores fælles tredje en mulighed for at lære ham at kende og omvendt. Han tog heldigvis imod invitationen og vores nydannede relation trak jeg meget på gennem resten af min praktik. Det fælles tredje kan også bruges til at møde elever i AKT-vanskeligheder i deres foretrukne arena, hvor jeg mener, at man når langt som lærere eller pædagog, hvis man er villig til at tilpasse sig elevens kontekst. Jeg fik i hvert fald i min situation et indtryk af en dreng, som godt nok havde nogle problemer, men inderst inde var han glad, men også lidt usikker omkring sig selv og sit liv. Dette indtryk tror jeg ikke, at jeg nødvendigvis havde fået, hvis jeg havde tvunget ham til at snakke med mig i en almindelig undervisningssituation, hvor han ikke følte sig lige så godt tilpas. Motivation Motivation er gennem tiden forsøgt defineret på mange forskellige måder. Jeg vil i min opgave tage udgangspunkt Gunn Imsens (Imsen), professor i pædagogik definition af motivation. Motivation er det, der forårsager en aktivitet, det som holder denne aktivitet ved lige og det som giver den mål og mening. 40 Motivation er altså det, som driver os til det, vi gør i alle vores aktiviteter, både bevidst og ubevidst. Det kan fx være behovet for, at opnå anerkendelse blandt sine venner eller lysten til at blive klogere. I min opgave har jeg valgt at se motivation ud fra et sociokulturelt, et behavioristisk og social kognitivt perspektiv. I det følgende vil jeg forklare kort om begge perspektiver og i min analyse vil jeg komme ind på, hvordan de kan bruges i forhold til elever i AKT-vanskeligheder. Socio-kulturel motivation Som nævnt tidligere, så lægger den sociokulturelle teori vægt på det sociale samspil mellem mennesker. Dette betyder også, at for at forstå en elevs motivation, skal man forstå den rolle, som sproget, kulturen og de sociale omgivelser spiller. For Vygotsky var det meget vigtigt, hvad skolens lærere og elever gjorde sammen for at skabe læring i skolen. Dialogen mellem lærere og elever er derfor af afgørende betydning for motivationen. Gennem dialogen konstaterer eleverne 40 Imsen, 2006, side

17 forskelle og disse bliver overvundet gennem dialogen. Derfor skal ansigt-til-ansigt kommunikation ses som den mest kraftfulde form for læring. Et vigtigt begreb for Vygotsky var identitet. Med det mener han, at eleven gennem socialiseringen ind i en gruppe, bevæger sig fra perifer deltagelse imod central deltagelse. Gennem denne proces opstår et ønske om, fortsat at kunne identificere sig med gruppen. Ønsket om at skabe identiteten bliver derfor drivkraft for motivationen. Desuden skal eleverne føle sig værdsat og betydningsfulde, og derfor er de sociale omgivelser vigtige. 41 Behavioristisk motivation Den behavioristiske tilgang til motivation har førhen været meget brugt, især inden for det specialpædagogiske område, men er i dag afløst af nye teorier, for eksempel den sociokulturelle teori. Selvom den måske ikke passer umiddelbart til den tilgang, som jeg har til motivation og læring, så vælger jeg alligevel at inddrage den, netop på grund af, at elever inden for den specialpædagogiske område kan have brug for den ydre motivation, som den behavioristiske teori har. Den behavioristiske teori bruger belønning til at fremme både motivation, læring og adfærd. Det kan være både ros, anerkendelse eller materielle goder, som bliver brugt. En anden side af behaviorismen er, at man også bruger straf til nedtone uønskede handlinger. Hensigten er, at eleverne skal lære ved hjælp af konsekvenserne af deres handlinger. Denne konsekvens kalder man i behaviorismen for forstærkning. Den positive forstærkning øger risikoen for, at handlingen gentager sig og det er det, som står centralt i denne teori. Et eksempel kan være, at hvis man konsekvent roser en elev for at huske at række hånden op, hvis eleven vil sige noget, antager man det for sandsynligt, at eleven vil gentage denne handling, dog ud fra det faktum, at eleven sætter pris på den ros, som han/hun får far læreren. 42 Grunden til, at den behavioristiske tilgang til motivation er blevet kritiseret meget, skal findes i det faktum, at mange lærere bruger forstærkning forkert. Denne holdning deler jeg med behaviorismens kritikere, da jeg tror, at en elev, som i forvejen er meget lidt motiveret for at gå i skole og måske laver meget ballade, vil få alt for meget negativ opmærksomhed og derfor vil blive endnu mindre motiveret for at gå i skole, på grund af den store mængde negativ opmærksomhed. Jeg mener, at hvis man skal bruge forstærkning på en målgruppe som min kræver det, at man ser helt bort fra straf i sin undervisning og kun har fokus på de gode ting, som eleven gør. Det er desuden påvist i undersøgelser, at negativ forstærkning ikke har nogen effekt, når det gælder elevens motivation. 43 Samtidig har jeg oplevet i min undervisning, at denne 41 Manger, 2009, side Ibid., side Bergkastet et al, 2010, side 79 17

18 målgruppe er så lidt motiverede for at gå i skole, at de har behov for den ydre motivation, som belønning giver. Det kan fx være i form af ros, computertid eller noget spiseligt. Hvis man kan kombinere det med elevernes lyst til at være en del af fællesskabet i klassen, altså en motivation til at skabe en klasseidentitet, hvor man deltager i undervisningen, respekterer andre og laver sine lektier, så har man et redskab, som virker. Forhåbentlig ender man efter en tid med en indre motivation, hvor belønning ikke er nødvendig, men derimod elevens lyst til at være en del af klassen/undervisningen, som motiverer eleven til at være aktiv. Social kognitiv motivation Ovenstående kan også sammenlignes med Albert Banduras syn på motivation. Han beskriver læring som et samspil mellem adfærd, personlige faktorer og miljø. Dette kalder han den reciprokke determinisme. Derfor kan man heller ikke forstå et elevens adfærd, uden at man forstår, hvilke forhold i eleven og elevens miljø, som spiller sammen med denne adfærd. Faktorer i eleven kan blandt andet være elevens forventning om at mestre en given opgave. Han mener blandt andet, at elevernes motivation netop skal findes i den forestilling om, at de kan løse en given opgave, altså elevens mestringsforventning. Elevens forventning om mestring skal dog ikke ses som en stabil egenskab, men en faktor, som påvirkes af den situation, som han eller hun optræder i. Hvis eleven har en forestilling om, at han/hun kan løse en opgave, ligger der en højere mulighed for et godt resultat. Bandura mener, at elevens mestringsforventninger bliver bygget ved elevens oplevelse af information fra fire kilder. Kilderne er autentiske mestringsoplevelser, vikarierende erfaringer, verbal overtalelse og fysiologiske reaktioner. Autentiske oplevelser er, når elevens har erfaring med en given adfærd på forhånd og har en forventning om, at det kan han/hun godt igen. Vikarierende erfaringer er, når eleven fx observerer andre udfører en handling, som eleven mener, at han/hun kan udfører. Verbal overtalelse er, når omgivelserne overbeviser eleven om, at det kan udfører handlingen. Fysiologiske reaktioner kan derimod reducere elevens forventning, da det fx kan være angst for ikke at kunne klare en opgave. 44 Faktorer i miljøet kan blandt andet være lærerens ros eller ris. Bandura mener desuden, at hvis man som elev er en del af et positivt undervisningsmiljø, hvor der er mange elever med høje mestringsforventninger, kan disse klassekammerater fungere som rollemodeller for den pågældende elev. Bandura ligger også vægt på relationen imellem lærer og elev. Det er lærerens ansvar at give opgaver, som passer til elevens faglige niveau, give mulige løsningsstrategier og anerkendelse, således at elevens forventning om fremtidig mestring stiger Manger, 2009, side Ibid., side

19 Relationsarbejde med elever i AKT-vanskeligheder I dette afsnit vil jeg først analysere mit relationsarbejde med Anders og Peter ved hjælp af samspilstemaerne fra ICDP. Dernæst vil jeg analysere min empiri ud fra teorien omkring mestringsforventninger. Gennem ICDP Anders Anders var en elev, jeg som lærer hele tiden skulle være opmærksom. Han var enormt ressourcekrævende, da han var meget nem at aflede, hvilket viste sig ved, at så snart han stødte på modgang i sine opgaver, mistede han motivationen og begyndte fx, at forstyrre de andre elever. Dette kunne nemt ende ud i en eller anden form for konflikt, hvor jeg igen og igen skulle argumentere for, hvorfor han skulle sidde på sin plads og lade være med at forstyrre de andre, som prøvede at lave noget. Med Anders har jeg løbende i undervisningen brugt de tre dialogformer. Den følelsesmæssige dialog har jeg primært brugt i starten af vores forløb, hvor jeg brugte den til at opbygge vores relation og komme ind på Anders og vinde hans tillid. Samspilstema 1 handler som nævnt i afsnittet om ICDP om, at man viser positive følelser for eleven. Det gjorde jeg ved, at jeg hver morgen sagde godmorgen til ham, hørte hvordan det gik og gav ham et smil med på vejen eller hvis han så træt og umotiveret ud, så var jeg opmærksom på det og spurgte, om alt var okay. En anden ting var, at jeg var glad og smilende, når jeg kom hen og skulle hjælpe ham i undervisningen. Mit mål med dette var, at jeg ville vise ham, at jeg var interesseret i ham og positivt indstillet overfor at hjælpe ham. Dette betød, at jeg langsomt vandt hans tillid og han blev mere tryg ved at spørge mig om hjælp og mere tryg i de situationer, hvor han havde lavet noget, som han ikke måtte. Effekten blev, at jeg fik en elev, som jeg havde et godt forhold til, selvom han måske stadig indimellem lavede ballade. At han stadig lavede ballade opfattede jeg dog ikke som rettet imod min person, men mere som et udtryk for, at han havde svært ved at koncentrere sig om at gå i skole. Da Anders var en elev, som havde meget svært ved at koncentrere sig længe ad gangen, brugte jeg også samspilstema 2, der som nævnt i afsnittet om ICDP handler om, at man skal justere sig efter barnet. Det var derfor vigtigt, at jeg kunne justere min undervisning efter, at han flere gange i løbet af en undervisning havde brug for at komme ud og trække lidt luft, hvis ikke han skulle bryde sammen og begynde at forstyrre de andre elever. Jeg justerede mig ved, at vi begge skulle give lidt af os selv, hvis han skulle ud. For mit vedkommende betød det, at jeg skulle acceptere hans pause og for hans vedkommende betød det, at vi sammen lavede et lille mål, som han skulle nå, inden han måtte gå ud at holde pause. Det kunne fx være, at han skulle lave tre regnestykker. På den måde fik jeg ham til at presse sig selv en lille smule mere hver gang og han fik et indtryk af, at jeg så hans behov og var villig til at opfylde dem indenfor rimelighedens grænser. Samtidig blev undervisningen mere rolig for de andre elever. 19

20 Samspilstema 3 brugte jeg fx, når Anders var ude at holde pause. Som jeg nævner i afsnittet om ICDP, så er essensen i tema tre, at man skal invitere til samtale. Hvis undervisningen kørte og de andre elever arbejdede godt, kunne jeg godt gå med Anders ud og holde pause. Her fik jeg en mulighed for at snakke med ham, høre hvordan det gik på hans opholdssted eller vi kunne snakke om, hvordan min egen opvækst med en lillebror, som også havde ADHD havde været. Min tilgang til samtalerne var, at jeg ville have meget fokus på, at vise Anders, at jeg havde respekt for det han sagde og ikke afbryde ham, når han talte, men først kommentere, når han var færdig. Herigennem kunne jeg vise ham anerkendelse og samtidig vise ham lidt om de sociale spilleregler i forhold til kommunikation med andre mennesker. Effekten kan være lidt svær at måle, da jeg ikke kunne vurdere om han lærte noget i forhold til de sociale spilleregler på den korte tid, hvor jeg havde ham i undervisningen. Uanset hvilke følelser, som Anders kom med, forsøgte jeg altid at rumme dem og vende dem til noget konstruktivt. Mit indtryk var, at han var en dreng uden alt for meget selvtillid, når det kom til skolen og til kontakten med voksne. Derfor var det vigtigt at rose ham, når han havde lavet en opgave, uanset om den var rigtig eller forkert. Samtidig også at anerkende ham, når han gjorde noget, som ikke var hensigtsmæssig for hans undervisning. Det kunne fx være at forstyrre de andre elever. Her mødte jeg ham med en bemærkning om, at nu var det vist tid til en pause eller er det nu en god ide?. Effekten blev, at Anders selv blev bedre til at bede om pauser og være opmærksom på sine egne behov, samtidig med, at han fik tillid til, at jeg ville ham det bedste. Jeg havde en situation med ham, hvor jeg opdagede, at han havde nogle piller af en eller anden art. Dette ville jeg ikke acceptere og jeg fortalte ham, at jeg ville have, at han skulle aflevere dem til mig. I første omgang ikke havde han ikke lyst til at aflevere dem, for hvad ville konsekvensen være? Han var meget nervøs for, at jeg ville få ham smidt ud af skolen, hvilket jeg gjorde klart for ham, at det var ikke hensigten, selvom jeg godt kunne forstå hans bekymring. Jeg blev ved med at insistere på, at vi enten kunne gå over til skolelederen, hvis ikke han ville aflevere dem til mig eller vi sammen kunne gå over og smide dem i skraldespanden, uden at det kom videre. Situationen endte med, at Anders valgte den sidste løsning og effekten blev, at jeg fik tilføjet yderligere tillid til vores forhold. Ovenstående temaer virkede rigtig godt i forhold til opbygningen af vores relation, da jeg gennem mine handlinger fik vist Anders, at jeg anerkendte ham, var interesseret i ham og gav ham nogle gode oplevelser. Den meningsskabende og lærende dialog har jeg brugt til at fange Anders interesse i undervisningen og herigennem skabe en øget motivation. For at skabe øget motivation, har jeg været opmærksom på betingelserne for samspilstema 5, som er diskuteret i afsnittet omkring ICDP. Jeg forsøgte med Anders at inddrage emner, som jeg vidste havde hans interesse og derfor ville være nemmere til at motivere ham. Dette skulle medvirke til, at han kunne arbejde længere med en opgave, fordi at han fandt den interessant. Hvis han havde svært ved at løse opgaven, kunne vi sidde sammen og snakke om den. Her kan man desuden tale om, at der ville opstå et 20

Fokus på det der virker

Fokus på det der virker Fokus på det der virker ICDP i praksis Online version på www.thisted.dk/dagpleje Forord: Gode relationer er altafgørende for et barns trivsel. Det er i det gode samvær barnet udvikler sig det er her vi

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

Forord. og fritidstilbud.

Forord. og fritidstilbud. 0-17 år Forord Roskilde Kommunes børn og unge skal udvikle sig til at blive demokratiske medborgere med et kritisk og nysgerrigt blik på verden. De skal udvikle deres kreativitet og talenter og blive så

Læs mere

Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave. 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle?

Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave. 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle? Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave 1.Indhold 2. Hensigtserklæring 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle? (egne eksempler) 5. 10 gode råd til kollegerne

Læs mere

Kommunikation for Livet. Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler. Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede):

Kommunikation for Livet. Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler. Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede): Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede): Uddannelse til fredskultur Første eksempel Anna på 5 år kommer stormende ind til

Læs mere

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde?

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Jeg ved det ikke Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Spørg barnet De bedste kurser, vi kan gå på, er hos dem, vi arbejder med Børn er typisk objekter, der bliver studeret

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

TIL GENNEMSYN. Introduktion til Positiv psykologi...17 Figur 1.6 Lykkefremmende faktorer...18

TIL GENNEMSYN. Introduktion til Positiv psykologi...17 Figur 1.6 Lykkefremmende faktorer...18 Indholdsfortegnelse Vores tilgang til tanker...6 Indledning...7 Baggrunden for materialet og begrebet Kognitiv pædagogik...8 Læreren/ pædagogen som samtalepartner...10 Dette materiale...10 Introduktion

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Der er 3 niveauer for lytning:

Der er 3 niveauer for lytning: Aktiv lytning Aktiv lytning betyder at du som coach har evnen til at lytte på et dybere niveau. Du opøver evnen til at lytte til det der ligger bag ved det, der bliver sagt eller det der ikke bliver sagt.

Læs mere

MIZZ UNDERSTOOD. Niels Simon August Nicolaj. Side 1 af 6

MIZZ UNDERSTOOD. Niels Simon August Nicolaj. Side 1 af 6 MIZZ UNDERSTOOD DANS MOD MOBNING Niels Simon August Nicolaj WORKSHOP BESKRIVELSE Side 1 af 6 Indhold HVORFOR FÅ BESØG AF MIZZ UNDERSTOOD DRENGENE?... 3 BYGGER PÅ EGNE ERFARINGER... 3 VORES SYN PÅ MOBNING...

Læs mere

Når motivationen hos eleven er borte

Når motivationen hos eleven er borte Når motivationen hos eleven er borte om tillært hjælpeløshed Kristina Larsen Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Denne artikel omhandler

Læs mere

Relationsarbejde og Børns Kompetenceudvikling. v/ Pædagogisk Konsulent Marianna Egebrønd Mariagerfjord Kommune.

Relationsarbejde og Børns Kompetenceudvikling. v/ Pædagogisk Konsulent Marianna Egebrønd Mariagerfjord Kommune. Relationsarbejde og Børns Kompetenceudvikling. v/ Pædagogisk Konsulent Marianna Egebrønd Mariagerfjord Kommune. Grundlæggende holdning Alle børn har ressourcer og udviklingspotentialer Kompetencer udvikles

Læs mere

Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 BEGREBSDEFINITION... 5 PRAKSIS... 5 DISKUSSION...

Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 BEGREBSDEFINITION... 5 PRAKSIS... 5 DISKUSSION... Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 HVIS ER BARNET, HALBY, LIS BARNET MELLEM KAOS OG ORDEN... 3 DANIEL N. STERN SPÆDBARNETS INTERPERSONELLE

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Udsatte børn i dagtilbud Kommunefortælling fra Randers kommune

Udsatte børn i dagtilbud Kommunefortælling fra Randers kommune Udsatte børn i dagtilbud Kommunefortælling fra Randers kommune 1. Hvad var problemstillingen/udfordringen som I gerne ville gøre noget ved? (brændende platform) Begrundet i gode erfaringer fra tidligere

Læs mere

Børnehavens værdigrundlag og metoder

Børnehavens værdigrundlag og metoder Børnehavens værdigrundlag og metoder Det grundlæggende for os og basis i vores daglige pædagogiske arbejde, er at give børnene tryghed, omsorg og at være nærværende voksne. Vi prøver at skabe et trygt

Læs mere

De 8 ICDP-samspilstemaers praktiske udtryk

De 8 ICDP-samspilstemaers praktiske udtryk De 8 ICDP-samspilstemaers praktiske udtryk Emotionel ekspressiv dialog/følelsesmæssig kommunikation. 1. Vis positive følelser for barnet. Vis at du er glad for barnet. Smil til barnet Hold øjenkontakt

Læs mere

Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt:

Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt: Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt: 1. Hvordan har jeg oplevet mit første besøg i afdelingen før praktikstart? Inden besøget i Østerhåb har

Læs mere

Beskrevet med input fra pædagog Ann Just Thodberg og pædagogisk leder Marietta Rosenvinge, Børnehaven Stjernen, Aalborg Kommune BAGGRUND

Beskrevet med input fra pædagog Ann Just Thodberg og pædagogisk leder Marietta Rosenvinge, Børnehaven Stjernen, Aalborg Kommune BAGGRUND 18 Børnecoaching Beskrevet med input fra pædagog Ann Just Thodberg og pædagogisk leder Marietta Rosenvinge, Børnehaven Stjernen, Aalborg Kommune Forståelse af sig selv og andre BAGGRUND Kort om metoden

Læs mere

Pædagogisk læreplan. 0-2 år. Den integrerede institution Væksthuset Ny Studstrupvej 3c, 8541 Skødstrup

Pædagogisk læreplan. 0-2 år. Den integrerede institution Væksthuset Ny Studstrupvej 3c, 8541 Skødstrup Pædagogisk læreplan 0-2 år Afdeling: Den Integrerede Institution Væksthuset Ny Studstrupvej 3c 8541 Skødstrup I Væksthuset har vi hele barnets udvikling, leg og læring som mål. I læreplanen beskriver vi

Læs mere

Bilag 2. Interviewer: Hvilke etiske overvejelser gør I jer, inden I påbegynder livshistoriearbejdet?

Bilag 2. Interviewer: Hvilke etiske overvejelser gør I jer, inden I påbegynder livshistoriearbejdet? Bilag 2 Interviewer: Hvilke etiske overvejelser gør I jer, inden I påbegynder livshistoriearbejdet? Christina Mortensen: Der er rigtig mange måder at arbejde med livshistorie på, for vi har jo den del

Læs mere

UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14

UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14 UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14 9.00-9.15 Hvad har jeg gjort anderledes siden sidst? 9.15-10.00 Iltningsretning og PUMA 10.00-10.15 Pause 10.15-11.30 KRAP 11.30-12.00 Frokost 12.00-13.00

Læs mere

AKT. Adfærd Kontakt Trivsel

AKT. Adfærd Kontakt Trivsel AKT Adfærd Kontakt Trivsel Begrebsafklaring Adfærd er et begreb, der på neutral måde beskriver barnets handlinger, gøren og laden. I skolesammenhæng anvendes begrebet bl.a. i forbindelse med barnets præstationer,

Læs mere

Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente.

Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente. Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente. På et møde for pårørende blev der stillet følgende spørgsmål: Når vi besøger vores nære på plejehjemmet, er det for at glæde dem og se hvordan

Læs mere

MYRETUENS VÆRDIGRUNDLAG

MYRETUENS VÆRDIGRUNDLAG MYRETUENS VÆRDIGRUNDLAG Grundsynspunkter i pædagogikken: Vi fokuserer på ressourcer og styrker i mennesket, hvilket giver kompetence udvikling for barnet. Vi styrker det enkelte barns selvfølelse, og dermed

Læs mere

Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag. Skolens Vision, Værdigrundlag & Målsætninger

Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag. Skolens Vision, Værdigrundlag & Målsætninger Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag Ullerup Bæk Skolen skal være en tryg og lærerig folkeskole, hvor børnenes selvværdsfølelse, fællesskab, selvstændighed, ansvarlighed, evne til at samarbejde

Læs mere

Kære forældre til børn i dagtilbud

Kære forældre til børn i dagtilbud Kære forældre til børn i dagtilbud I Jammerbugt Kommune har vi siden 2007 arbejdet med at udvikle kvaliteten i vores dagtilbud. Det har været et mål, at alle, der arbejder med børn i Jammerbugt Kommune,

Læs mere

Pause fra mor. Kære Henny

Pause fra mor. Kære Henny Pause fra mor Kære Henny Jeg er kørt fuldstændig fast og ved ikke, hvad jeg skal gøre. Jeg er har to voksne børn, en søn og en datter. Min søn, som er den ældste, har jeg et helt ukompliceret forhold til.

Læs mere

www.undervisere.dk www.folkeskolen.dk februar 2009

www.undervisere.dk www.folkeskolen.dk februar 2009 Vis skolen og skolens ansatte anerkendelse og skab understøttende refleksionsrum for egen praksis - så stiger alle de parametre (glæde, tillid, trivsel og læring) som alle I og omkring folkeskolen gerne

Læs mere

Indsigter fra evaluering af projektet Fra performancekultur til læringskultur på 7 gymnasier

Indsigter fra evaluering af projektet Fra performancekultur til læringskultur på 7 gymnasier Indsigter fra evaluering af projektet Fra performancekultur til læringskultur på 7 gymnasier Om evalueringen Der er foretaget en kvantitativ baselinemåling ved projektets start ultimo 2015, hvor elever

Læs mere

Samarbejde Værdier for personalet i Dybbølsten Børnehave: Det er værdifuldt at vi samarbejder

Samarbejde Værdier for personalet i Dybbølsten Børnehave: Det er værdifuldt at vi samarbejder amarbejde Værdier for personalet i ybbølsten ørnehave: et er værdifuldt at vi samarbejder viser gensidig respekt accepterer forskelligheder barnet får kendskab til forskellige væremåder og mennesker argumenterer

Læs mere

LP-MODELLEN FORSKNINGSBASERET VIDEN, DER VIRKER

LP-MODELLEN FORSKNINGSBASERET VIDEN, DER VIRKER Motivation og mestring Dette e-læringsforløb indeholder en gennemgang af, hvad det er, der opretholder og reducerer motivationen hos enkeltelever og klasser. Deltagerne gøres opmærksom på aktuelle teorier,

Læs mere

S: Mest for min egen. Jeg går i hvert fald i skole for min egen.

S: Mest for min egen. Jeg går i hvert fald i skole for min egen. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 Notater fra pilotinterview med Sofus 8. Klasse Introduktion af Eva.

Læs mere

SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL

SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL Oplæg på workshop 19. august 2014 Forskning i skole i forandring Karen Wistoft Professor, institut for Læring, Grønlands Universitet Lektor, Institut for Uddannelse og pædagogik

Læs mere

Mobbehandlingsplan for. Langebjergskolen

Mobbehandlingsplan for. Langebjergskolen Mobbehandlingsplan for Langebjergskolen Indledning: På Langebjergskolen arbejder vi kontinuerligt på at skabe det bedst mulige undervisningsmiljø og det bedst mulige sociale miljø. Dette er efter vores

Læs mere

Lidt om mig Rummelighed - Inklusion Anerkendelse At se, høre, tale med og forsøge at forstå den enkelte elev At se muligheder i stedet for

Lidt om mig Rummelighed - Inklusion Anerkendelse At se, høre, tale med og forsøge at forstå den enkelte elev At se muligheder i stedet for Lidt om mig Rummelighed - Inklusion Anerkendelse At se, høre, tale med og forsøge at forstå den enkelte elev At se muligheder i stedet for begrænsninger Skolen Sputnik Blev igangsat i 1998 af Indre Nørrebro

Læs mere

Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO.

Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO. Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO. Arbejdsgrundlaget består af fem afsnit: Indledning, Leg og venskaber, Indflydelse, rammer og regler, Medarbejdernes betydning/rolle og Forældresamarbejde

Læs mere

Du er klog som en bog, Sofie!

Du er klog som en bog, Sofie! Du er klog som en bog, Sofie! Denne bog handler om, hvordan det er at have problemer med opmærksomhed og med at koncentrere sig. Man kan godt have problemer med begge dele, men på forskellig måde. Bogen

Læs mere

Du er klog som en bog, Sofie!

Du er klog som en bog, Sofie! Du er klog som en bog, Sofie! Denne bog handler om, hvordan det er at have problemer med opmærksomhed og med at koncentrere sig. Man kan godt have problemer med begge dele, men på forskellig måde. Bogen

Læs mere

Fokus på det der virker

Fokus på det der virker Forældre guide Fokus på det der virker Online Version klar til din skærm Børnehuset Søholm ICDP i praksis Information I Søholm samler vi på guldkorn - nogle vi kender fordi vi kender ICDP Barnet kan være

Læs mere

- Om at tale sig til rette

- Om at tale sig til rette - Om at tale sig til rette Af psykologerne Thomas Van Geuken & Farzin Farahmand - Psycces Tre ord, der sammen synes at udgøre en smuk harmoni: Medarbejder, Udvikling og Samtale. Det burde da ikke kunne

Læs mere

Råd og redskaber til skolen

Råd og redskaber til skolen Råd og redskaber til skolen v/ Anna Furbo Rewitz Udviklingskonsulent i ADHD-foreningen og projektleder på KiK ADHD-foreningens konference Kolding d. 4/9 2015 Temablokkens indhold De tre overordnede råd

Læs mere

Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015

Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015 Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015 Afrapportering af pædagogiske læreplaner Status på det overordnede arbejde med læreplaner: Vi arbejder ud fra vores læreplaner

Læs mere

Pædagogisk profil. for Myrens Fritidstilbud. Mål og indholdsbeskrivelse. Fritidstilbuddet skal skabe en mere sammenhængende

Pædagogisk profil. for Myrens Fritidstilbud. Mål og indholdsbeskrivelse. Fritidstilbuddet skal skabe en mere sammenhængende Mål og indholdsbeskrivelse Det betyder i Myren. I samarbejde med skolen bruger vi her LP-modellen. Her vægtes relationen mellem barn-barn og barn-voksen. Derfor er det vigtigt at vi med vores forskelligheder,

Læs mere

Cooperative Learning teams behøver de at være heterogene?

Cooperative Learning teams behøver de at være heterogene? Cooperative Learning teams behøver de at være heterogene? Af Jette Stenlev Det heterogene princip for teamdannelse er et meget væsentligt princip i Cooperative Learning. Med heterogene teams opnår man

Læs mere

Alkoholdialog og motivation

Alkoholdialog og motivation Alkoholdialog og motivation Morten Sophus Clausen Psykolog Casper! Vi skal have en snak om alkohol. Jeg synes, du drikker for meget. Det typiske svar på den indgangsreplik vil nok være noget i retning

Læs mere

6-12 ÅR. info. FORÆLDRE med et pårørende barn ALDERSSVARENDE STØTTE TIL

6-12 ÅR. info. FORÆLDRE med et pårørende barn ALDERSSVARENDE STØTTE TIL ALDERSSVARENDE STØTTE 6-12 ÅR info TIL FORÆLDRE med et pårørende barn Forældre til et pårørende barn - Alderssvarende støtte Kære forælder Når man selv eller ens partner er alvorligt syg, melder en række

Læs mere

herunder: Samarbejdet mellem forældre & Må jeg være med?

herunder: Samarbejdet mellem forældre & Må jeg være med? Familiepladser i Gullandsgården, herunder: Samarbejdet mellem forældre & personale i Familiepladsregi. Må jeg være med? Hvad er en Familieplads En familieplads er en særlig plads i en almindelig daginstitution,

Læs mere

Velkommen! Bogen her vil snakke om, hvad der er galt. Altså, hvis voksne har det meget skidt, uden man kan forstå hvorfor.

Velkommen! Bogen her vil snakke om, hvad der er galt. Altså, hvis voksne har det meget skidt, uden man kan forstå hvorfor. Velkommen! Bogen her vil snakke om, hvad der er galt. Altså, hvis voksne har det meget skidt, uden man kan forstå hvorfor. Alle mennesker har alle slags humør! Men nogen gange bliver humøret alt for dårligt

Læs mere

Skrevet af. Hanne Pedersen

Skrevet af. Hanne Pedersen Skrevet af Hanne Pedersen Vidste du, at mange mennesker slider med følelsen af "ikke at være god nok"? Mange mennesker tror, at de er helt alene med oplevelsen af "ikke at føle sig gode nok" eller "ikke

Læs mere

DIALOG # 8 MAN TAGER PJÆK PÅ FERSK GERNING GRIBER MAN IND?

DIALOG # 8 MAN TAGER PJÆK PÅ FERSK GERNING GRIBER MAN IND? DIALOG # 8 MAN TAGER PJÆK PÅ FERSK GERNING GRIBER MAN IND? OM TRIVSEL PÅ SPIL EN GOD DIALOG De følgende sider er et redskab til at få talt om, hvordan I i fællesskab vil forholde jer til en potentielt

Læs mere

Interview med Gunnar Eide

Interview med Gunnar Eide Interview med Gunnar Eide Gunnar Eide er Familieterapeut fra Kristianssand i Norge. Han har i mange år beskæftiget sig med børn som pårørende og gennemført gruppeforløb for børn. Hvordan taler jeg med

Læs mere

Strategi for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel

Strategi for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel Strategi for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel Strategiens tre kerneområder Læring Udvikling Trivsel Børn og unges alsidige og personlige udvikling Strategi for alle børn og unges læring,

Læs mere

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Uddannelsen Ressourcedetektiv Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Under den overskrift har P-Huset nu fornøjelsen af at

Læs mere

Hvordan skaber vi trivsel og læring for alle børn og voksne i vore institutioner og skoler?

Hvordan skaber vi trivsel og læring for alle børn og voksne i vore institutioner og skoler? FYRAFTENSMØDE RINGKØBING - SKJERN Hvordan skaber vi trivsel og læring for alle børn og voksne i vore institutioner og skoler? Psykolog Jens Andersen jensa@post.tele.dk Tlf. 21760988 RELATIONEN ER GRUNDSTENEN

Læs mere

Inklusion i klubben. Velkommen Til et oplæg om inklusion i en fritidskontekst

Inklusion i klubben. Velkommen Til et oplæg om inklusion i en fritidskontekst Velkommen Til et oplæg om inklusion i en fritidskontekst Det vil jeg komme ind på Definition af begrebet inklusion Inklusion i en fritidskontekst Fordele ved en inkluderende tilgang Arbejdspunkter i en

Læs mere

Skolens årsplan for trivsel, sundhed og kriminalitetsforebyggelse

Skolens årsplan for trivsel, sundhed og kriminalitetsforebyggelse Skolens årsplan for trivsel, sundhed og kriminalitetsforebyggelse Ramme for skolernes arbejde med trivselsfremmende læringsprocesser Børn og Unge 2015 Fredericia Kommune Forord Kære ledere og pædagogisk

Læs mere

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde.

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. Indledning: Følgende materiale udgør Klynge VE5 s fundament for det pædagogiske arbejde med børn og unge i alderen 0 5 år,

Læs mere

Gimsing dagtilbud 2013 Pædagogiske læreplaner Sociale kompetencer

Gimsing dagtilbud 2013 Pædagogiske læreplaner Sociale kompetencer Gimsing dagtilbud 2013 Pædagogiske læreplaner Social kompetence udvikles i fællesskaber og gennem relationer til, f.eks. i venskaber, grupper og kultur. I samspillet mellem relationer og social kompetence

Læs mere

Kejserdal. Anmeldt tilsyn/brugerundersøgelse

Kejserdal. Anmeldt tilsyn/brugerundersøgelse Kejserdal Anmeldt tilsyn/brugerundersøgelse CareGroup 20-01-2011 1. Indledning... 3 1.1 Læsevejledning... 3 2. Indhold og metoder... 3 3. Samlet vurdering og anbefaling... 3 3.1. vurdering... 3 4. De unges

Læs mere

13-18 ÅR FORÆLDRE ALDERSSVARENDE STØTTE. med et pårørende barn

13-18 ÅR FORÆLDRE ALDERSSVARENDE STØTTE. med et pårørende barn 13-18 ÅR ALDERSSVARENDE STØTTE infotil FORÆLDRE med et pårørende barn Forældre til et pårørende barn - Alderssvarende støtte Kære forælder Når man selv eller ens partner er alvorligt syg, melder en række

Læs mere

Kommunikation at gøre fælles

Kommunikation at gøre fælles Kommunikation at gøre fælles Ordet kommunikation kommer af latin, communicare, og betyder "at gøre fælles". Kommunikation er altså en grundlæggende forudsætning for alt socialt fællesskab ingen sociale

Læs mere

VI ØNSKER EN HARMONISK BØRNEHAVE MED RUM OG FRIHED TIL GLÆDE OG FORDYBELSE OG SOM SAMLER PÅ GODE OPLEVELSER OG MANGE TUSINDE SMIL HVER DAG.

VI ØNSKER EN HARMONISK BØRNEHAVE MED RUM OG FRIHED TIL GLÆDE OG FORDYBELSE OG SOM SAMLER PÅ GODE OPLEVELSER OG MANGE TUSINDE SMIL HVER DAG. Børnehuset Vandloppens værdigrundlag: I Børnehuset Vandloppen har alle medarbejdere gennem en længerevarende proces arbejdet med at finde frem til de grundlæggende værdier/holdninger, som danner basis

Læs mere

Et paradigmeskift? Mandag d. 26. september Oplæg til forældreaften God stil et paradigmeskift?

Et paradigmeskift? Mandag d. 26. september Oplæg til forældreaften God stil et paradigmeskift? Oplæg til forældreaften God stil et paradigmeskift? Arbejdet med Mobning og trivsel på Sabro-Korsvejskolen Et paradigmeskift? Mandag d. 26. september 2011 God stil som værdi og som metode Det sidste år

Læs mere

Inklusion og eksklusion

Inklusion og eksklusion MG- UDVIKLING - Center for samtaler, der virker E - mail: vr.mgu@virker.dk www.virker.dk M a j 2 0 1 2 og eksklusion Af Marianne Grønbæk og Jonas Pors synes tæt på at være en sandhed forstået på den måde,

Læs mere

PAS PÅ DIG SELV. Hvad er selvomsorg?

PAS PÅ DIG SELV. Hvad er selvomsorg? PAS PÅ DIG SELV Uddannelse i selvomsorg og kollegial omsorg for Bydelsmødre Wattar Gruppen Kognitivt Psykologcenter Center for Socialt Ansvar Hvad er selvomsorg? Når du er god ved dine tanker: så stiller

Læs mere

Kærligt talt. Forlaget Go'Bog. 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog. Af Lisbet Hjort

Kærligt talt. Forlaget Go'Bog. 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog. Af Lisbet Hjort Kærligt talt 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog Af Lisbet Hjort Forlaget Go'Bog Kærligt talt-konceptet Kærligt talt-metoden går ud på at få et liv med indre ro og

Læs mere

Tema og fokuspunkter for 3-6 årige i børnehaveafdelingen.

Tema og fokuspunkter for 3-6 årige i børnehaveafdelingen. Tema og fokuspunkter for 3-6 årige i børnehaveafdelingen. Sociale kompetencer Børn skal anerkendes og respekteres som det menneske det er - de skal opleve at hører til og føle glæde ved at være en del

Læs mere

Mit barnebarn stammer

Mit barnebarn stammer Mit barnebarn stammer 2 Mit barnebarn stammer Denne pjece henvender sig specielt til bedsteforældre til børn der stammer. Sammen med barnets forældre, og andre nære voksne i barnet hverdag, er I nogle

Læs mere

playmaker program Samfundsniveauet Det sociale niveau Det individuelle niveau Identitet Nysgerrighed og refleksion Konflikthåndtering Demokrati

playmaker program Samfundsniveauet Det sociale niveau Det individuelle niveau Identitet Nysgerrighed og refleksion Konflikthåndtering Demokrati Empowerment Niveauer Empowerment Idræt er vigtig i unges udvikling, fordi det styrker fysisk og mental sundhed samtidig med, at det skaber vigtige, sociale relationer. Idræt er en mulighed for leg, deltagelse

Læs mere

Barnets alsidige personlige udvikling - Toften

Barnets alsidige personlige udvikling - Toften Barnets alsidige personlige udvikling - Toften Sammenhæng Børns personlige udvikling sker i en omverden, der er åben og medlevende. Børn skal opleve sig som værdsatte individer i betydende fællesskaber.

Læs mere

3. og 4. årgang evaluering af praktik

3. og 4. årgang evaluering af praktik 3. og 4. årgang evaluering af praktik Februar 2013 52% af de spurgte har svaret 1. Hvor mange klasser har du haft timer i? Respondenter Procent 1 klasse 27 11,6% 2 klasser 73 31,3% 3 klasser 50 21,5% 4

Læs mere

Kommunikation dialog og svære samtaler

Kommunikation dialog og svære samtaler Kommunikation dialog og svære samtaler Den ægte dialog Perspektivet forgrunden og baggrunden Vi oplever og erfarer altid i et givent perspektiv Noget kommer i forgrunden noget træder i baggrunden Vi kan

Læs mere

Bliv afhængig af kritik

Bliv afhængig af kritik Bliv afhængig af kritik - feedback er et forslag og ikke sandheden Kritik er for mange negativt ladet, og vi gør gerne rigtig meget for at undgå at være modtager af den. Måske handler det mere om den betydning,

Læs mere

Motivation og unges lyst til læring

Motivation og unges lyst til læring Motivation og unges lyst til læring Noemi Katznelson, Center for Ungdomsforskning. AAU Et fokus på motivation Selvom meget går godt i uddannelsessyste met, og mange unge er glade for at gå i skole, giver

Læs mere

Fælles læreplaner for BVI-netværket

Fælles læreplaner for BVI-netværket Fælles læreplaner for BVI-netværket Lærings tema Den alsidige personlige udvikling/sociale kompetencer Børn træder ind i livet med det formål at skulle danne sig selv, sit selv og sin identitet. Dette

Læs mere

Lederen, der i højere grad gør som han plejer til møderne, frem for at tage fat og ændre på mødekulturen i sin afdeling.

Lederen, der i højere grad gør som han plejer til møderne, frem for at tage fat og ændre på mødekulturen i sin afdeling. En vinders mindset Du er hvad du tænker Spørgsmålet er, hvad tænker du? Holder du dit potentiale tilbage? Og kan du påvirke, hvordan du eller dine medarbejdere tænker? Kan du støtte dine medarbejdere i

Læs mere

Et liv med Turners Syndrom

Et liv med Turners Syndrom Et liv med Turners Syndrom Hvordan er det at leve med Turner Syndrom, og hvordan det var at få det at vide dengang diagnosen blev stillet. Måske kan andre nikke genkendende til flere af tingene, og andre

Læs mere

RARRT De 5 vigtigste trin til at gøre dit barn robust

RARRT De 5 vigtigste trin til at gøre dit barn robust AT De 5 vigtigste trin til at gøre dit barn robust Når det handler om at lykkes i livet, peger mange undersøgelser i samme retning: obuste børn, der har selvkontrol, er vedholdende og fokuserede, klarer

Læs mere

Viborg Kommune Tidlig opsporing og indsats

Viborg Kommune Tidlig opsporing og indsats Viborg Kommune Tidlig opsporing og indsats Trivselsskema et redskab til vurdering af børns trivsel og til tidlig opsporing Viborg kommune 2013 1 Formål Formålet med Trivselsskemaet og den systematisk organiserede

Læs mere

for fagfolk 2014 Nul tolerance-kurs over for mobning gav Oliver en ny start. Jeg havde ikke lyst til at spise LÆR AT LYTTE MED DE RIGTIGE ØRER

for fagfolk 2014 Nul tolerance-kurs over for mobning gav Oliver en ny start. Jeg havde ikke lyst til at spise LÆR AT LYTTE MED DE RIGTIGE ØRER nyt for fagfolk 2014 Børn i krise: LÆR AT LYTTE MED DE RIGTIGE ØRER Side 4 6 Fokus på underretninger: GRIB IND I TIDE Side 14 15 Nul tolerance-kurs over for mobning gav Oliver en ny start. Jeg havde ikke

Læs mere

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Forord: Dette materiale er sammen med Strategi for Pædagogisk Praksis grundlaget for det pædagogiske arbejde i Hjørring kommunes dagtilbud. Det omfatter formål,

Læs mere

BANDHOLM BØRNEHUS 2011

BANDHOLM BØRNEHUS 2011 PÆDAGOGISKE LÆREPLANER 3. TEMA: Sproglige kompetencer. BANDHOLM BØRNEHUS 2011 Der er mange sprog som eksempelvis nonverbalt sprog, talesprog, skriftsprog, tegnsprog, kropssprog og billedsprog. Igennem

Læs mere

SÅDAN EN SOM DIG - Når voksne konstruerer og typificerer børn

SÅDAN EN SOM DIG - Når voksne konstruerer og typificerer børn SÅDAN EN SOM DIG - Når voksne konstruerer og typificerer børn Af: Anne-Lise Arvad, 18 års erfaring som dagplejepædagog, pt ansat ved Odense Kommune. Han tager altid legetøjet fra de andre, så de begynder

Læs mere

Den vanskelige samtale

Den vanskelige samtale Den vanskelige samtale Hvem er vi? Thomas Phillipsen Født i Esbjerg Tidligere sergent i Militærpolitiet Uddannet psykolog (cand.psych.) ved Aarhus Universitet Konsulentvirksomhed med speciale i håndtering

Læs mere

Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde

Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk Den svære samtale er et begreb, der bliver brugt meget i institutioner

Læs mere

Science i børnehøjde

Science i børnehøjde Indledning Esbjerg kommunes indsatsområde, Science, som startede i 2013, var en ny måde, for os pædagoger i Børnhus Syd, at tænke på. Det var en stor udfordring for os at tilpasse et forløb for 3-4 årige,

Læs mere

Overholde aftaler og følge fælles regler Holde orden på egne ting og være medansvarlig for at holde orden i klassen

Overholde aftaler og følge fælles regler Holde orden på egne ting og være medansvarlig for at holde orden i klassen Trinmål elevens alsidige udvikling Ansvarlighed. Ansvar drejer sig om at vise respekt for egen og andres ejendom og arbejde, samt at kunne udføre opgaver. Man udvikler ansvarlighed ved at få medbestemmelse

Læs mere

Alsidige personlige kompetencer

Alsidige personlige kompetencer Alsidige personlige kompetencer Barnets alsidige personlige udvikling forudsætter en lydhør og medleven omverden, som på én gang vil barnet noget og samtidig anerkender og involverer sig i barnets engagementer

Læs mere

Kvalitativ undersøgelse om oplevede effekter

Kvalitativ undersøgelse om oplevede effekter Minikonference om gruppecoaching, 24.11. 2011 Kvalitativ undersøgelse om oplevede effekter lige efter interventionens afslutning Thomas Henriksen, Louis Emil Clausen, Lene Gilkrog, Thomas Behrens & Reinhard

Læs mere

TIL GENNEMSYN. Indholdsfortegnelse. Min Styrkebog i Skolen få styrkerne i spil i klasseværelset

TIL GENNEMSYN. Indholdsfortegnelse. Min Styrkebog i Skolen få styrkerne i spil i klasseværelset Side 4 Denne side må ikke kopieres Glæde & Børn v/louise Tidmand Indholdsfortegnelse Om forfatterne... s. 6 Forord... s. 7 Positiv psykologi og styrker... s. 7 Materialets mål... s. 8 De 24 styrker...

Læs mere

Rammer og proces i Børnehusene Hos os kommer værdierne til udtryk i forhold til børnene, kollegerne, samarbejdspartnere, forældrene og ledelsen.

Rammer og proces i Børnehusene Hos os kommer værdierne til udtryk i forhold til børnene, kollegerne, samarbejdspartnere, forældrene og ledelsen. 1 Værdibaseret ledelse gør det muligt for alle i organisationen at navigere efter fælles værdier i en i øvrigt omskiftelig verden. Gennem de fælles værdier bliver både ledere og medarbejdere i stand til

Læs mere

Anerkendelse. Vi møder barnet for det de er, frem for det de kan, har med eller har på.

Anerkendelse. Vi møder barnet for det de er, frem for det de kan, har med eller har på. Anerkendelse I forhold til Børn Vi bruger trivselslinealen, tras, trasmo, sprogvurdering, SMTTE, mindmapping som metode for at møde barnet med et trivsels- og læringsperspektiv. Vi skal være nysgerrige

Læs mere

Børne- og Ungepolitik

Børne- og Ungepolitik Ishøj Kommunes Børne- og Ungepolitik Ishøj Kommune 1 VISIONEN... 3 INDLEDNING... 4 ANERKENDELSE... 5 INKLUSION OG FÆLLESSKAB... 6 KREATIVITET... 7 DEMOKRATI OG MEDBESTEMMELSE... 8-9 SAMARBEJDE OG SYNERGI...

Læs mere

MESTRING OG RELATIONERS BETYDNING FRANS ØRSTED ANDERSEN, LEKTOR, PH.D DPU, AARHUS UNIVERSITET

MESTRING OG RELATIONERS BETYDNING FRANS ØRSTED ANDERSEN, LEKTOR, PH.D DPU, AARHUS UNIVERSITET 1 MESTRING OG RELATIONERS BETYDNING FRANS ØRSTED ANDERSEN, LEKTOR, PH.D DPU, AARHUS UNIVERSITET Mestring og relationer af Frans Ørsted Andersen FRANS ØRSTED ANDERSEN Ph.d / lektor Aut. psykolog Ph.d-uddannelse

Læs mere

Alsidig personlig udvikling

Alsidig personlig udvikling Alsidig personlig udvikling Sammenhæng: For at barnet kan udvikle en stærk og sund identitet, har det brug for en positiv selvfølelse og trygge rammer, som det tør udfolde og udfordre sig selv i. En alsidig

Læs mere

- og forventninger til børn/unge, forældre og ansatte

- og forventninger til børn/unge, forældre og ansatte Trivselsplan - og forventninger til børn/unge, forældre og ansatte I Vestsalling skole og dagtilbud arbejder vi målrettet for at skabe tydelige rammer for samværet og har formuleret dette som forventninger

Læs mere