titel til bacheloropgaven

Transkript

1 titel til bacheloropgaven (2007-uddannelsen) Jf. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, 10. (udfyld venligst på skrivemaskine/computer evt. i hånden med blokbogstaver) Navn: Studienummer: Antal anslag: Fag: Idræt Titel: Idrætsmotivation på Efterskolen Ådalen Titel på engelsk: 1

2 Titlens omfang: maksimalt 3 linier á maksimalt 50 karakterer (incl. tegn og mellemrum). Vejleder i linjefaget: Henrik Taarsted Jørgensen Vejleder i de pædagogiske fag: Torben Nørregaard Rasmussen Udarbejdet af: (underskrift) 2

3 3

4 Indholdsfortegnelse Indledning:... 5 Problemformulering... 6 Metode... 7 Empiri... 7 Teori... 8 Fænomenologisk tilgang til interviewforskning... 8 Motivation... 9 Teorier om behov... 9 Relationen mellem lærer og elev - Med fokus på klasseledelse og klassemiljø Analyse og diskussion Deci og Ryans - indre motivation Del konklusion Covingtons teori om selvværd Del konklusion Relationen mellem lærer og elev Del konklusion Konklusion Handleperspektiv Læringssyn Pædagogiske overvejelser Tilgang - Anbefalinger - Fremtiden Perspektivering Litteraturliste Transskription af interview med Kirstine og KS Transskription af interview med Benjamin Transskription af interview med Thor Transskription af interview med Hanne

5 Indledning: Jeg sluttede min 2 måneders praktik på efterskolen Ådalen, med en fornemmelse af, at jeg var endt det rette sted. Efter min praktik var jeg ikke længere i tvivl om hvor jeg skulle undervise, når jeg bliver færdig til sommer - efterskolelivet er lige mig. Livet på skolen, stemningen på lærerværelset, til samling og spisning, var noget helt for sig selv. Man kunne virkelig mærke at man var kommet ud på en efterskole og ikke længere befandt sig på en normal folkeskole. Under min praktik underviste jeg på det specielle linjefag SMIL (beskrivelse følger), som består af en flok livlige elever med alt for meget energi. Den lille hal, de generelle rammer samt den lidt atypiske elevflok satte visse begrænsninger i mit hoved - til at starte med. Men med tiden da jeg kom tættere på eleverne, blev jeg bedre til at aflæse dem, og forstå hvorfor de var motiveret for at være på linjefaget. Det er det der er udgangspunktet i min opgave. Efter endt praktik, og tid til at reflektere over min egen undervisning. Under denne proces fandt jeg gode og dårlige ting ved de tiltag jeg havde afprøvet. Det var en primær succesfølelse at se tilbage på mine erfaringer fra praktikken, og derfor blev jeg drevet af lysten til at blive bedre til at motivere eleverne på en efterskole som denne. Målet med denne opgave er at jeg igennem teorien kan få øje på nye motivationsværtøjer samt en bedre og bredere forståelse af motivation, med henblik på at undervise efterskole elever. Med mine egne erfaringer i rygsækken endte jeg ud med denne problemformulering: Jeg ønsker at undersøge, hvorfor Ådalen efterskole har valgt at nedprioritere idræt. Ud fra det vil jeg undersøge og analysere, hvilke kvaliteter ved et idrætsfagligt indhold der kan fremme elevernes motivation, på en skole hvor eleverne og skolen selv har fravalgt idræt som fag. Igennem min skriveproces, har jeg ændret min problemformulering. Jeg har droppet den første del, da jeg har valgt at fokusere på linjefaget SMIL, i stedet for at kigge på hvad der motiverer hele skolen til idræt. Det virkede uoverskueligt, og jeg kunne ikke trække på egen erfaring og viden længere. Jeg syntes også at SMIL s fokus og atypiske tilgang til idræt var en spændende og anderledes måde at arbejde med idræt. Derfor har jeg ændret den til: 5

6 Problemformulering Jeg ønsker at undersøge hvilke faktorer der virker fremmende på elevernes motivation på linjefaget SMIL, og hvilke handletiltag der kan fremme motivationen i et fremtidigt perspektiv. Case beskrivelse Min case som grundlag for denne opgave, vil være mine iagttagelser og erfaringer fra min praktikperiode med linjefagsholdet SMILs elever og lærere. Jeg havde på Efterskolen Ådalen kun denne ene mulighed for at undervise i idræt, da skolen ikke har prioriteret en decideret idrætslinje. I stedet har de udviklet faget SMIL (Sjov, Motion, Idræt, og Leg) som et alternativ. Her er det ideen, at eleverne får mulighed for at komme i berøring med mere utraditionelle aktiviteter i idrætsundervisningen, end de har været vant til. Fagets beskrivelse bygger på medbestemmelse, egenudfordring og selvudvikling, nærmere end konkrete mål om at videreudvikle spidskompetencer indenfor bestemte sportsgrene. Det er ideen, at man hele tiden skal prøve kræfter med nye udfordringer i stedet for at gå i dybden med undervisningsstoffet. Det bevirker at faget trækker nogle elever der måske ikke selv har en interesse i sport, men godt kunne tænke sig at blive udfordret fysisk og få prøvet grænser af. De bliver her givet en mulighed for at røre sig på en sjov måde. Lærerne Hanne og Michael tilrettelægger et program til hver undervisningsgang, som hemmeligholdes for eleverne, så de møder op uden forudindtaget holdning til indholdet og forventning om at mestre aktiviteten i højere eller mindre grad. Det forhindre at nogle af eleverne skulle fristes til at udeblive, fordi de har lave forventninger til deres egen præstation. Holdet består af 13 elever, som kommer fra blandede klassetrinsinddelinger på skolen, og både kan være 9. eller 10. klasses elever. Tilfælles har de en udbredt negativ holdning til traditionel idrætsundervisning på folkeskolen, og har i høj grad følt sig demotiverede og uinteresserede i tidligere undervisningssammenhænge. Men her får de mulighed for at blive hørt og have demokratisk indflydelse på undervisningens udformning, da skolen vægter dette meget højt. På den måde kan Hanne og Michael forsøge at skabe en motivation til bevægelse hos eleverne, de ikke tidligere har haft. Det er en meget enestående situation at stå med et helt hold, som alle har den samme tilgang til idræt, og som alle har følt sig forbigåede i tidligere skolesammenhænge. Det giver mulighed for at arbejde rigtig meget med at fange denne type elevs opmærksomhed, og træne at motivere på alternative måder. Til gengæld byder faget ikke på muligheden for som lærer at arbejde med elever der gerne vil forbedre specifikke kompetencer og evner. Det gør, på den ene side, undervisningen nemmere at planlægge og udføre, fordi man ikke skal differentiere helt så meget, men, på den anden side, bliver det faglige idrætsniveau automatisk påvirket af situationen og falder nemt. Det stiller også nogle forhindringer for motivationsskabelsen. Det vil ikke motivere denne gruppe elever at se deres BMI-tal forandre sig, eller at de udvikler højere scoringsprocenter i 6

7 fodbold. Man skal i stedet vække glæde ved at til et fag, hvor eleverne kommer med forventninger om, at det er anerledes end hvad de har oplevet i folkeskolen. Metode - Begrebsafklaring og begrundet valg af teorier I forbindelse med denne opgave forstås der ved begrebet motivation, motivation i undervisningssituationer. Det er væsentligt at udpensle, da nogle af de berørte teorier også arbejder med motivation i andre situationer, hvor der indgår læring(skaalvik, 2007, s159), men at det er irrelevant i denne forbindelse. Vi vil altså forholde os til teorierne ud fra et skoleundervisningsperspektiv. Der arbejdes med to motivationsteorier der begge bygger på behovsdækning. Den ene ud fra behov der skal være til stede for at tænde og holde vedvarende liv i motivationen for både den enkelte og for en samlet gruppe, og den anden om personlige behov der naturligt søges dækket og når de dækkes vil de kreere motivation til at fortsætte, og derfor skabe vedvarende motivation hos den enkelte. Selvom de bruger samme begrebsramme, er der en markant forskel på diskursen hos de teoriers tænkere. Udbydelse følger. Den første teori er Deci og Ryans teori om indre motivation med fokus på medbestemmelse (Skaalvik 2007, s 171). Da der jf. case beskrivelsen hersker et stærkt demokratisk grundlag på Efterskolen Ådalen og på SMIL holdet, virkede det naturligt at forsøge sig med selvbestemmelse i idrætstimerne, og teorien vil her vise sig som et godt redskab at analysere udbyttet med. Den anden teori er Covingtons teori om selvværd. Grundlaget for at bruge denne teori som analyseredskab er at der medregnes indsats som en vigtig indikator for selvværdet og derfor også for motivationen. Under praktikken var indsatsen overraskkende høj i undervisningen. Det virkede som om eleverne og lærerne var positivt påvirket af dette, og teorien giver spændende mulighed for at analysere på hvorfor. De to teorier giver samtidig et grundlag for at se både på den enkelte elevs motivation, men også på hvordan motivationen kan hæves for hele holdet. Deci og Ryans teori lægger nemlig også vægt på klassemiljø. Der spiller lærer-elevrelationen en stor rolle. Derfor kan en analyse af lærer-elevrelationerne være brugbart til at uddybe det perspektiv. Begge teorier redegøres for under teori. Empiri - Præsentation af empirisk materiale 7

8 Det empiriske materiale brugt i denne opgave bygger på egne erfaringer fra praktikforløbet, og fra interviewning af holdets elever og lærere. Der er interviewet 4 elever og 1 lærer. Det ene interview var med 2 elever på en gang, for at se om de kunne supplere hinanden med interessante synspunkter. Interviewet var af typen kvalitativt forskningsinterview, foretaget med en fænomenologisk tilgang. I forhold til at få svar på problemformuleringen bedst muligt, og af hensyn til den lille, unikke efterskoleelevgruppe på bare 13 elever, forekom denne interviewmetode som den mest relevante. Dels for at kunne være så konkret og specifik som muligt, men også for at have muligheden for at fokusere på de enkle elevers (og deres lærers) livsverden og opfattelser af tingene. Teorien bag er beskrevet i følgende afsnit. Teori Fænomenologisk tilgang til interviewforskning - Redegørelse for kvalitativt forskningsinterview og teoretisk beskrivelse af fænomenologisk interviewforskning. Som skrevet ovenfor, havde jeg valgt at lave et kvalitativt interview og taget den fænomenologiske tilgang til interviewforskning. Fænomenologi er et begreb der peger på interesse i at forstå sociale fænomener ud fra den interviewedes perspektiv. Man vil altså forstå, i mit tilfælde, eleven eller lærerens livsverden, ud fra deres perspektiv. Med det mener jeg, at man er interesseret i at forstå, hvordan denne person oplevede forskellige situationer, for så bagefter at fortolke betydningen af deres udtaleser i forhold det udvalgte emne(brinkmann, 2008, s46). Fx hvis man er interesseret i at høre hvordan elevens oplevelser med en bestemt aktivitet har været og hvilke følelser der har cirkuleret under timen, så er denne spørgeteknik god. Man prøver at være så konkret så muligt med sine spørgsmål, og få uddybelser af situationer og historier. Et kvalitativt interview med en fænomenologisk tilgang, vil på nogle punkter ligne en normal hverdags samtale. Men med et kvalitativt interview fastlåser man sig på et eller to emner, som vil være fokus, under samtalen med eleven og læreren. I mit tilfælde kommer det til at handle om motivation og idræt, og det vil være temaet i mit interview og spørgsmålene vil cirkulere omkring disse to emner. Disse emner gør at der vil være et formål med interviewet hvilket også gør at den adskiller sig fra en normal hverdagssamtale. Et kvalitativt interview sætter krav til personen der interviewer. Der er i alt 12 aspekter man skal have for øje når man har taget den fænomenologiske tilgang(brinkmann, 2008, side 46) Det kræver bl.a. at man er godt inde i emnet, for at kunne opnå sine mål med interviewet. Dette gør også at det ikke er ligeværdig diskussion 8

9 man lægger op til. Som interviewer har man en anden opgave, og skal ikke komme med for mange kommentar og meninger, men mere lytte og prøve at forstå eleven eller lærerens livsverden, og prøve at få dem til at uddybe og fortælle mere. Derefter er det så op til intervieweren at fortolke meningen med den interviewedes udsagn, og bruge dem til at forstå og vurdere den virkelige virkelighed. Motivation - Redegørelse for præsenterede teorier Teorier om behov Behovsteorier tager udgangspunkt i, at mennesker er motiveret for at tilfredsstille deres behov eller reducere den spænding eller det ubehag, som skabes af ikke-tilfredsstillede behov. Motivation betragtes da som et resultat af, at vigtige behov ikke er tilfredsstillet.(skaalvik, 2007, side 166) Ud fra sådan en betragtning kommer motivation indefra til forskel fra fx de behavioristiske teorier, som bruger belønning og straf til at påvirke motivationen. I denne opgave vil der annalyseres ud fra behovsteorier kun, men reflekteret kort over grundsten i Banduras læringsteori. Der er flere forskellige behov, som de forskellige tænkere ser som forudsætning og årsag til motivation. Selvbestemmelsesteorien Deci og Ryans Deci og Ryans har to tilgange til deres begreb indre motivation. Den første er at aktiviteten bærer lønnen i sig selv. 1. Aktiviteten udspringer af interesse og bærer lønnen i sig selv. Grundstenen i deres teori er, at motivation er noget der kommer inde fra. Det er ikke ydre kontrol eller belønning der bærer eleven igennem aktiviteten, men mere det, at aktiviteten i sig selv er belønning, fordi det interesserer eleven(skaalvik, 2007, s171). Dog skal der for at eleven igennem længere tid bevarer koncentrationen og interessen for aktiviteten, være andre behov der også bliver tilfredsstillet, hvilket bringer os frem til anden tilgang. Her er fremhævet tre behov, der må være stillet for at have fortsat motivation. a. Behov for kompetence b. Behov for selvbestemmelse c. Behov for tilhørsforhold. 9

10 Det at udfordre sine kompetencer, selvbestemmelse og tilhørsforhold er psykologiske behov og områder man kan arbejde med, for at skabe og vedholde den indre motivation til en skoleopgave. Kompetence Ligesom Deci og Ryan og andre behovstænkere mente også White at det at føle sig kompetent, føle at man har kompetencer og ønske at videreudvikle dem, er en naturgiven lyst og glædesudløser hos mennesket. Han udgav i 1959 en artikel(skaalvik, 2007 side 172) der hævdede, at det at føle sig kompetent eller det at udfordre sine egne kompetencer er en naturlig del af menneskets udvikling, og kan beskrive forskellige situationer. Fx hvorfor børn klatrer i træer. Kompetencemotivet kan imidlertid kun forklare indre motivation for udfordrende opgaver.(skaalvik, 2007, side 172) Kompetencemotivet er derfor ikke relevant at bruge som analyseredskab, hvis eleverne allerede behersker de opgaver de bliver stillet. Selvbestemmelse Det er påvist at ydre kontrol nedtoner motivationen for en aktivitet(skaalvik, 2007, side 173.) Derfor fokuserer Deci og Ryan på selvbestemmelse, da de mener det giver en indre kontrol. Når man selv er med til at vælge, vil eleven have mulighed for at vælge, eller foreslå aktiviteter der er lystbetonede og som udspringer af interesse og aktivitetsniveauet vil stige. Det at give selvbestemmelse gælder både indhold og arbejdsformer(skaalvik, 2007, s 174) Tilhørsforhold Idrætstimerne er en læringssituation hvor man som klasse, i sammenspil med alle, skal bestræbe sig på at få et inkluderende fællesskab. Derfor er tilhørsforhold noget man skal have med i sine overvejelser på langt sigt. Forskning har vist at motivation for skolearbejde er positivet relateret til ønsket om muligheden for samarbejde med klassekammerater og social og emotionel støtte fra lærerne(ryan, 2001; Wentel, 1999). Mange idrætsaktiviteter tager udgangspunkt i holdsport, eller en form for samarbejde. Derfor bliver tilhørsforhold særligt interessant i forhold til motivation i idrætssammenhænge. Deci og Ryans motivationsteori i praksis For at kunne føre Deci og Ryans teori ud i praksis, opstilles følgende guidelines til udarbejdelse af motiverende undervisning: (Skaalvik, 2007, side 174) Medbestemmelse i undervisning - indhold som arbejdsformer. Medbestemmelse skal tilpasses elevernes alder og modenhedsniveau Differentieret undervisning er en nøgle til indre motivation 10

11 Tilpassede opgaver til elevernes forudsætninger Trygt og inkluderende læringsmiljø Selvopfattelsesteori - Covington Covingtons, som ligeledes er behovsteoretiker, har en anden teori. Hans fokus og interesse er, hvad der kan virke truede eller positivt for elevens selvværd og hvad konsekvenserne kan være. Han kalder det sense of worth or personal value (Skaalvik, 2007, side190) I Covingtons teori er motivation et mål af konsekvenser af præstationer, anerkendelses og tidligere succes/negative oplevelser. Fokus er derfor lagt på hvad egne evner og opfattelsen af disse, præstation og indsatsen har af betydning for selvværdet. Mere konkret er han optaget af, hvad der kan virke truende på elevernes selvværd, og hvilke konsekvenser en trussel mod selvværdet kan få for deres motivation for skolearbejde.(skaalvik, 2007, s190). Hans begrundelse for dette udgangspunkt, er at gode præstationer og personlig succes har afgørende betydning for selvværd og anerkendelse i det amerikanske og vesteuropæisk samfund(skaalvik, 2007, s190). Han henviser til forskning der viser at evner betragtes som den vigtigste årsag til succes og gode præstationer, og at mangel på evner anses for den vigtigste årsag til nederlag.(skaalvik, 2007, s190) Han arbejder med tre betydningsfulde begreber, der negativ som positiv kan være med til at påvirke selvværdet og derfor også motivationen. (Skaalvik, 2007, s191) Evner Han argumenter for, at evner værdsættes højt i det vesteuropæiske samfund. Derfor bliver opfattelse af egne evner centralt for ens selvopfattelse og får derfor også betydning for motivationen. Den måde evner kan have betydning for motivation er dobbeltsiddet. På den ene side er evner en forudsætning for en god præstation. På den anden side har elevens egen opfattelse af egne evner, også betydning for selvværdet grundet den høje prioritering af anderkendelse for sine evner i det vesteuropæiske samfund. Derfor må man som lærer altid tænke over elevernes evner i forhold til indholdsvalg og organisering, da den har stor betydning for selve præstationen og elevens selvværd. Men samtidig prøve at have en fornemmelse af, hvordan de selv oplever deres evner inde for de aktiviteter man arbejder med. Indsats Indsats øger sandsynligheden for at mestre en opgave(skaalvik, 2007, 191). I de mindre klasser vil indsatsen være det altoverskyggende, og være det parameter hvorpå man vil måle, om aktiviteten gik godt eller dårligt. Hvis man havde ydet sit bedste, men opgaven var forkert, vil det stadig blive belønnet af lærer og forældre. En pointe er, at jo ældre man bliver, vil succes i større grad knyttet sig til de evner man mener man har, i 11

12 stedet for indsatsens størrelse.(skaalvik, 2007, s190) Dette skyldes man stopper med at sammenligne sig med sig selv jo ældre man bliver. I stedet begynder man at vurdere sine evner i forhold til familie og klassekammerater. Indsats kan på den ene side virke motiverende, hvis man får ros for at man har gjort en god indsats. Men en stor indsats til en opgave der går dårligt kan have fuldstændig modsatte effekt, og vil give elleven nederlagsfølelse og man vil vurdere man ikke har de nødvendig evner til at fuldføre denne præstation. Covington(Skaalvik, 2007, s192) mener at det psykologiskset er bedre at mislykkes på grund af manglende indsats end på grund af dårlige evner. Han sætter altså ens evner over indsats. Præstation Covingtons udgangspunkt er: at gode præstationer og personlig succes har afgørende betydning for selvværd og anerkendelse De gode præstationer og personlig succes er et menneskeligt behov ud fra hans synspunkt, og har derfor betydning for selvværdet. Derfor bliver man motiveret af at lave gode præstationer og få personlige succes. Evner og indsats spiller en stor rolle i forhold til at få den gode præstation og den personlige succes. Nogle retningslinjer som redskab til udførelse af undervisning baseret på selvopfattelsesteorier kunne se således ud:(skaalvik, 2007, s200): Tilpas undervisningen og arbejdsopgaverne til den enkelte elev Hjælp eleverne til at sætte personlige og realistiske mål Vurder elevernes arbejde med udgangspunkt i personlige mål Undgå konkurrence og social sammenligning Arbejd for at udvikle et trygt og inkluderende socialt miljø Relationen mellem lærer og elev - Med fokus på klasseledelse og klassemiljø Klasseledelse ifølge Elsebeth Jensen: Klasseledelse definerer jeg som lærerens kompetence til at skabe positiv, samarbejdende og inkluderende klassekultur, motivere til deltagelse, skabe fokus og sikre målrettet disciplin og passende arbejdsro i undervisningen.(jensen, 2011, s 318) Klasseledelse er ifølge Elsebeth Jensen mange ting. Man skal skabe en samarbejdskultur, inkluderende klassekultur, motivere osv. Alt dette sker i en vekselvirkning mellem lærer og elev. En relation som er meget central på efterskoler, og altså også på Ådalen. Denne vekselvirkning skal mellem lærer og elev foregå med gensidig respekt. Elev og lærer er ligeværdige, men de er ikke ligestillede. Derfor er der alligevel 12

13 asymmetri i forhold mellem lærer og elev. (Pedersen, 2004, s 190) Der lægger et større og reelt ansvar hos læreren der er med til at skabe denne asymmetri. Ifølge Louise Klinge Nielsen har lærerens ageren stor betydning for elevernes oplevelse af undervisningen. Under hendes Ph.d. afhandling nævner hun, at lærerens adfærd og humør har kæmpe betydning for eleverne. Her nævner hun fx at skæld ud, som kan få den fuldstændig modsatte effekt, end hvad hensigten højest sandsynlig var tænkt. 1 Hun mener at hvis lærer hæver stemmen og skælder højlydt ud på en enkelt elev i klassen under undervisningen, påvirker det også de andre elever, som vil føle utryghed og demotivation. De vil se på læreren som værende sur, og føle en øget distance, som kan virke skadeligt på lærer-elevrelationen. Analyse og diskussion I dette afsnit vil der komme en analyse der omhandler de 3 udvalgte teorier. Jeg vil tage udgangspunkt i teorierne, og vurderer dem ud fra min empiri. Jeg deler min analyse op i 3 afsnit. Jeg vil efter hver teori lave en del konklusion. Deci og Ryans - indre motivation Denne teori med fokus på selvbestemmelse, er den første teori jeg vælger at undersøge nærmere. Under interviewene blev den bekræft på nogle af områderne. Dette skal vi se nærmere på lidt længere nede. Det første punkt er spørgsmålet omkring indre motivation, som er deres første tilgang. Indre motivation Deci og Ryans første tilgang til motivation var at det skulle være lystbetonet og udspringe af en indre lyst. Jeg skal derfor undersøge hvad der kan skabe indre motivation for disse elever. Hvad der skaber indre motivation kan være meget individuelt. Det kan derfor være svært at komme med konkrete tilgange der rammer alle. Medmindre man formår at gøre undervisningen sjov og spændende for disse elever. Kirstine: Jeg prioriter meget højt at det er sjovt. Og det skal være nyt. Og at det skal være lidt anderledes sjovt.. Dette er et udsagn næsten alle eleverne fik sagt under deres interview. KS uddyber: og så må det gerne være noget med at man kan overskride nogle grænser.. Dette belyser at de prioriter mange af de fokuspunkter som er på valgfaget 2. De har ikke valgt faget pga. af lysten til at udvikle bestemte idrætsgrene, eller arbejde med deres spidskompetencer, men mere at udvide deres horisont, som Benjamin:

14 Ja, med sport og sådan. Jeg vil gerne prøve en masse ting. Det at udvide deres horisont bidrager med en anden positive oplevelse for disse elever. KS: Også rigtigt meget med det der med, vi ikke ved, hvad der sker. For når vi kommer til SMIL, har vi ingen ide om hvad, der kommer til at ske. Hanne og Michael prøver at have noget nyt med hver gang. Dette holder de hemmeligt indtil timen begynder. Den overraskelse skaber en spænding og en lyst til at møde op, og se hvad de har taget med, til dagens undervisning. Kompetence Det at føle sig kompetent, og følelsen af at have kompetencer og udfordre dem, er en naturlig del af menneskets adfærd. Eleverne havde for det meste udviklingsmål for øje, men var ikke ret specifikke, fx med Benjamins udtalelse fra tidligere, om han godt kunne tænke sig at udvide sin horisont. Det er et godt mål at have, men meget stort, og et mål hvor benjamin ikke får udviklet idrætsmæssige kompetencer. Hanne bekræfter at eleverne godt kan komme med idræts relaterede udviklingsmål, men igen meget overordnet: Ja, det kan de godt. Meget med fx jeg vil gerne komme i bedre form. Så eleverne har mål, og er bevidste omkring områder der trænger til at blive forbedret, eller områder de allerede er dominerende i, og derfor gerne vil viderearbejde med disse områder. Så der er tegn på at eleverne ser udviklingsmuligheder i SMIL. Det at udvikle sig, virker ikke som det altafgørende for disse elever. Ja det kan der godt.[ ] Det er ikke voldsomt. Det er ikke overvældende den måde det bliver fuldt op med handling, kommenterer Hanne. Her snakker hun om elevernes målsætninger, som ikke som sådan, bliver fulgt op af handling, som bekræfter at elevernes idrætsmæssige målsætninger ikke er alt afgørende for dem. Det at udvikle konkrete ting/teknik var der kun en der nævnte noget om. Det var Thor, der er lidt af et idrætsmenneske. Han udtaler: Det kan jeg faktisk godt li! Det syntes jeg egentlig er meget afslappende. Bare søge lidt ind i sig selv Så tænker jeg bare sådan meget over tingene når jeg gør det og hvad jeg fx gør forkert. Og så prøver jeg noget nyt og så kommer der måske noget ud af det. Måske lander jeg den. Måske fokusere jeg på jeg skal lande på højre ben, for det er ofte svært. Jeg kan rigtigt godt lide at sætte mig nogle målsætninger eller udfordre mig selv og så måske bare kører lidt indtil jeg kan det. Denne udtalelse er interessant, da han finder det afslappende at gå lidt ind i sig selv, og øve det samme tricks eller teknik igen og igen. Det er dog afgørende i denne sag, at han snakker om skate-tricks, som også er hans hobby, og noget han kan lide at meget bruge tid på - også i sin fritid. Thor har et mål om at lande sit trick, men han slapper af samtidig. Det er tæt på den ideelle måde at nå sine mål, hvis man ser det som spændende og afslappet på samme tid. Han har en ambition om at lærer mere og det motiverer ham. Den til tider manglende ambition hos nogle af de andre, har Hanne en forklaring på: Eller jeg tror også lidt af fx SMIL s begrænsning, er at der ikke er noget der er rigtig vigtig for dem. Der er ikke noget, hvor det er helt vildt vigtigt at give sig. og 14

15 uddyber med: Det er jo noget andet netop med motivation hvis de nu gik i en eller anden idræts klub. Jeg tolker det som om, at mange af eleverne ikke har noget, som de går rigtig meget op i og derfor ikke giver sig 100 %. De er ikke blevet fanget af en eller anden sport uden for skolen, som de er gået i dybden med og har fundet det interessant at udvikle sig i og blive bedre inden for. Selvbestemmelse Selvbestemmelse er fokus i Deci og Ryans teori. Selvbestemmelse skaber en indre kontrol hævder Deci og Ryan. Jeg spurgte alle eleverne, og Hanne omkring selvbestemmelse på SMIL, for derefter at finde ud af hvad det har af konsekvenser for motivationen set ud fra Deci og Ryans selvbestemmelses perspektiv. Skaber selvbestemmelse motivation, og påvirker den motivationen på godt eller ondt? Jeg var bekendt forhold til skolens værdier, som er beskrevet i min case, at der generelt var meget medbestemmelse på skolen. Det kom derfor heller ikke bag på mig, at alle eleverne følte at der var rig mulighed for at få medbestemmelse på SMIL. KS bekræfter med: Jeg vil sige vi har en rimelig stor indflydelse på hvad der sker. Godt nok ikke lige med det samme og uddyber med Vi har i hvert fald mulighederne for at komme med idéerne, som vi kan komme ud at afprøve. Thor syntes også der rig mulighed for selvbestemmelse, og kommer med hans synspunkt på, hvorfor det er vellykket: I forhold til SMIL er det meget frit. Men det er igen det med, at jeg oplever at der er en god kommunikation mellem lærer og elev og det syntes jeg der er. Der bliver også bestemt nogle ting ud fra eleverne synspunkt. Det kan godt være det ikke er alle der syntes om det, men vi gør det alligevel, fordi der er en elev der godt kan lide det. Det syntes jeg er rigtigt fedt! Det virker som om eleverne accepter det Han føler kommunikationen mellem lærer-elev er en positiv ting, som påvirker selvbestemmelsen positivt. Selvbestemmelsen og det at udvide sin horisont, kræver man er ydmyg over for hinandens beslutninger, og med åbent sind og fordomsfrit kan træde ind i sportsgrene man ikke kan lide, eller aldrig har prøvet før. Jeg spurgte Thor om de er ydmyge over for hinanden: Ja! Det syntes jeg helt sikkert! Det er meget mangfoldigt. Det virker rigtig meget som om at der er plads til folks mening. Og det de gerne vil. Det er et plus for selvbestemmelsen, at eleverne iblandt hinanden, respekterer hinandens syspunkter og holdninger og gør det nemmere rent praktisk at kunne praktisere selvbestemmelse. Det hænger også sammen med det motiverende klassemiljø og gode relationer blandt eleverne, som bliver uddybet senere. De fleste elever syntes der var meget selvbestemmelse, når det kom til indholdsvalg, og flere af dem kunne nævne konkrete ting, de havde bestemt. Så der var ingen tvivl om at de blev inddraget når det kom til indhold. Jeg spørger KS og Kirstine om de er med til at bestemme andre ting end indholdet. Der siger KS: 15

16 Jeg tror meget det er indholdet. Det er også det vi mest går efter. og Kirstine uddyber Jeg tror vi er ret ligeglade med om det er hold eller grupper. Bare vi har det sjovt sammen. Jeg stillede dette spørgsmål, da Deci og Ryan henviser til, at selvbestemmelse også gælder andet end indhold, som fx organiseringen. Dette var de lige glad med og virkede ikke motiveret til at have indflydelse på gruppedannelse, mål, organisering, planlægning af linjedage osv. De positive elementer af selvbestemmelsen har også en modtese. Eleverne bekræft helt klart at der eksisterer selvbestemmelse og at det påvirker dem positivt. Under snakken med Hanne, nævner hun at der mangler noget tyngde i elevernes forslag. Hanne: Eller. De nøjes heller ikke. Eller. Hvis det lige falder dem. Fx kunne vi lige gøre det. Der er ikke så meget tyngde i deres ønsker. Det er her, vi skal begynde at diskutere medansvar for eleverne. Hvis de skal have friheden til at vælge frit, skal der også lægge en form for ansvar på eleverne, så læreren ikke ender med at få en tjenerfunktion. Tidligere havde jeg spurgt Hanne om der var områder de holdte sig fra. Det ender med hun kommer med en ny, og spændende vinkel på elevernes selvbestemmelse. Hanne: Ikke hvis eleverne er klar. Hvis de er på det, så er der ingen begrænsninger. Altså hvad man sådan moralsk kan stå inde for. Men ellers er der ikke. Men jeg syntes ikke eleverne De vil helst bare have det serveret. Det er ikke så meget med at de byder så meget ind, med alt muligt Her slutter hun af med at sige, at de helst vil have det hele serveret og når de får muligheden, byder de ikke så meget ind igen. Den problemstilling har hun følgende syn: Men jeg tænker på en eller anden måde kan jeg godt for stå dem. Det er også et sted hvor man bliver inddraget i alt muligt. Jeg tænker at for dem Mere fordi der er sku så meget elevinddragelse her men også i det hel taget. Men hvad syntes du selv artigt.. Så Hanne kan rent faktisk godt forstå dem, hvis de ikke kommer med idéer og forslag, da de bliver inddrage i så meget andet på skolen. Eleverne kan altså også blive mættet af alt den selvbestemmelse. Dette kan betyde at selvbestemmelse ikke hele tiden er den sikre kilde til indre motivation for disse elever. Tilhørsforhold Tilhørsforhold var ikke i denne teori afgørende. Men med Ryan og Wentels forskning i bagagen, vil det være uprofessionelt som lærer, ikke at have øje for tilhørsforhold, klassemiljø og klasseledelse. Under min praktik havde jeg fået et ind blik i deres klassemiljø, men lad os se, hvad eleverne selv siger. Jeg har taget Benjamin udtalelse som den første, hvor jeg spurgte ham om hans synspunkt på klassemiljøet: Jeg vil sige det er ret godt. Vi har forståelse for hinanden og giver plads til hinanden. [ ], er det jo meningen det er en konkurrence, og så er der også konkurrence. Han starter med at sige det er godt, efterfuldt at de har forståelse for hinanden. Dette nævnte Thor også i det tidligere afsnit. Benjamin nævner også at de formår at konkurrer. Jeg tolker det ud fra mine egne praktikerfaringer, at når der bliver opstillet en konkurrence for 16

17 lærerens side, kan de godt blive motiveret af nu skal de konkurrere mod hinanden. Men efter konkurrencen er vi sammen og samlet igen uden sure miner. Dette er tegn på sammenhold men samtidig en dynamisk gruppe der godt kan leve sig ind i konkurrence rollen og deraf yde mest muligt. Det gode sammenhold har Kirstine en forklaring på: Vi er SMIL gruppen. Da jeg spørger om de er en gruppe for sig selv svarer hun følgende: På en måde ja. Der er i et eller andet specielt ved SMIL KS supplere hende: Når vi er til SMIL, så er vi bare den gruppe. Sammenholdet er godt på holdet og skaber positive relationer, stemning og klassemiljø. De virker glade og gruppefølelsen påvirker SMIL holdet positiv. Jeg spørger Kirstine om de nyder at være en del af SMIL holdet og der svare KS og Kirstine begge ja. Kirstine uddyber med følgende: For vi alle sammen har det på samme måde. Tror jeg da. Sådan føltes det da. Det skal være sjovt, og vi har det sjovt, og det er fedt, og vi vil det gerne. Vi er ikke bare vi gider ikke. Vi vil gerne. Ud fra alle udtalelserne er tilhørsforholdet for disse elever noget de ikke får andre steder. Når de er denne gruppe lever de sig ind i SMIL -rollen, og gør sjove ting de ikke gør andre steder. Del konklusion 1 Kompetence Eleverne vil gerne udvikle sig igennem linjefaget SMIL, og har her rig mulighed for at få specifikke mål opfyldt - igennem den store grad af selvbestemmelse. De meget flyvske idéer og de store målsætninger gør det svært at se, om man er nået i mål. SMIL s målsætning omkring om at udvide elevernes horisont og prøve små og mindre kendte sportsgrene af, gør også at man ikke har samme tid og mulighed for at gå i dybden. Dette fremkommer også af deres værdigrundlag 3. Det at gå i dybden, som er en forudsætning for at udvikle kompetencer, er lidt fravalgt, for at komme igennem med andre målsætninger. Det var mere om det var sjov, spændende, anerledes som virkede motiverede. På linjefaget SMIL udvikler man sig. Det er bare mere på det personlige plan, hvor man får mulighed for kende sine grænser, og måske endda overvinde dem. SMIL s anderledes tilgang på idræt, har helt sikkert tiltrukket disse elever, som højst sandsynligt ikke havde valgt dette hold, hvis udvikling af idrætskompetence var det primære fokus på linjefaget. Man får altså aktiveret og udfordret nogle elever med noget idræt i skolesammenhæng, hvor flere af eleverne var kørt træt i de faste rutiner i folkeskolen. Selvbestemmelse

18 Selvbestemmelse er i denne teori et af 3 værtøjer til at opretholde motivationen til en aktivitet. Disse samtaler konkluderer at selvbestemmelse finder sted på skolen og på linjefaget SMIL. Men det er på godt og ondt. Alle eleverne svarede at de følte de blev hørt på indholdsvalget. Der blev idéudviklet meget, og der er en ydmyghed over for hinandens idéer, som er utrolig vigtigt for at hele konceptet med nye aktiviteter hver gang ikke skal blive en fiasko. Forslagene fra eleverne skaber en mulighed for at skabe den indre motivation. Senere i interviewet med Hanne, kommer der dog nogle udtalelser omkring selvbestemmelse, som modarbejder teorien lidt. Eller sætter en mod tese til selvbestemmelses som motivation faktor i skolen, eller i hvert fald graden af den. Vi snakker her om de flyvske idéer og at deres målsætninger ud fra Hannes synspunkt ikke blev forfulgt af hårdt arbejde. Det belyser om kvaliteten i elevernes ønsker. Der ligger en konflikt i at opfylde elevernes til tider urealistiske forslag, og hvad der reelt er muligt og lærerigt samtidigt. En af de ting, Deci og Ryan skriver omkring selvbestemmelse var: Medbestemmelse i undervisning - indhold som arbejdsformer. Medbestemmelse skal tilpasses elevernes alder og modenhedsniveau. Man kan begynde at diskutere hvor stor kvalitet selvbestemmelse har, hvis elevernes bud alligevel ikke er realistiske, og det igen ender med at det er læreren der skal finde kilden til motivationen. Derfor lægger der er udfordring for lærer og elev, i at nå til enighed omkring realistiske målsætninger og at læreren ikke lader eleverne frit vælge fra øverst hylde. Under min egen praktik på efterskolen Ådalen prøvede jeg at give selvbestemmelse over to omgange. I starten gav jeg dem selvbestemmelse, da jeg gav dem opgaven at spiludvikle på et allerede eksisterende spil, eller udvikle et nyt. Den anden gang, var de sidste to undervisningsgange, hvor jeg prøvede at give medbestemmelse med indholdsvalget. Indholdet blev derfor besluttet i fællesskab, og endte med en omgang Crossfit. De selvvalgte aktiviteter var ud fra mit perspektiv vellykket pga. af graden af selvbestemmelse. Glæden, smilene, latteren og den accepterede konkurrence med boldspil var en positiv oplevelse. Den lystbetonede aktivitet var til stede, samtidig med at de får brugt en anden evne mange af disse elever besidder - en livlig fantasi. Tilhørsforhold Selv om denne del af teorien ikke er afgørende for den indre motivationen, kan det konkluderes, at for disse elever har en kæmpe betydning og en positiv indvirkning på deres motivation. Klassemiljøet er velfungerende og er medvirkede til at eleverne gør ting, de ikke gør andre steder. De kan være sammen om en ting, men kan også konkurrer. De er ydmyge og lytter til hinanden. Klassemiljøet på SMIL er en god 18

19 platform til at arbejde med linjefagets fokuspunkter. Man kan også prøve at vende den lidt om. Vil deres fokus med at udvide elevernes horisont og overskride grænser overhovedet være muligt, hvis tilhørsforholdet ikke var på plads først? I form af deres fokus bliver deres tilhørsforhold forstærket og får bygget et kammeratskab op med unge som dem selv. Covingtons teori om selvværd I dette afsnit vil jeg gå i dybden og se om Covingtons teori om selvværd er den rette tilgang til motivation til denne elevflok. Covingtons fokus og interesse er, hvad der kan virke truede eller positivt for elevens selvværd og hvad konsekvenserne kan være. Han kalder det sense of worth or personal value. Motivation er, som beskrevet tidligere, en konsekvens af hvad den udvalgte aktivitet har af betydning for ens selvværd. Evner, præstation og selvværd Eleverne var bevidste omkring sine evner, og havde nemt ved at nævne sportsgrene og idrætsområder hvor de følte at de blev udfordret ekstra da de ikke følte de havde kompetencerne til at være med på normalt plan. Elevernes egen opfattelse havde ikke den store betydning for selvværdet, hvis de blev udsat for en ny aktivitet eller en form for udfordring. Det var mere, at det var kedeligt, og de ikke kunne se noget formål med den givne aktivitet, som Kirstine og KS uddyber: [ ] men også fodbold og håndbold og sådan noget boldspil. Jeg kan godt lide rundbold fx og basebold. Men fodbold og håndbold det er bare nej. KS følger op: Det er fandme kedeligt! Det var tydeligt, at det er bestemte og traditionsrige sportsgrene der blev omtalt som kedelige. De ser ikke noget formål med disse sportsgrene og var kørt trætte i dem. Jeg fandt det interessant, at de var meget enige om hvilke spil der var kedelige og at de begge to havde mindre gode evner inde for dem. Jeg prøvede derfor at få dem til at uddybe med dette spørgsmål: Så I kan godt lokkes til nogle andre boldspil, men det skal ikke være fodbold/ håndbold. Her kommer de med en spændende vinkel, der ikke omhandler så meget evner, men mere generelt hvad der kan motivere dem på visse områder. Kirstine: så skal der i hvert fald laves om på det, på en eller anden måde. KS følger op med: Ja! Fordi det har man lavet så meget af, igennem folkeskolen [...] Så det har man lavet så meget. Så det er man blevet pisse træt af. At de lukker sådan af over for de traditionelle boldspil, kan selvfølgelig godt skyldes at evnerne ikke er der, og derfor har eleverne måske haft dårlige præstationer inden for disse idræts spil. Jeg vurderer mere, at de ikke ser noget formål med det. De syntes det er kedeligt, og bruger ikke tid på fodbold i deres fritid. Det spændende ved det, er at hvis man får indflydelse, og man kan ændre på spillet, så det bliver noget nyt, noget andet - noget der ikke 19

20 findes i forvejen. Så kommer den indre motivation frem og de begynder at se spændende elementer fra fodbold, håndbold osv. til at bygge noget nyt og anderledes. Jeg bedte dem om, at prøve at nævne nogle idrætskvaliteter, hvor de følte de havde gode evner, da det kunne være relevant at få nogle konkrete bud, som man evt. kunne tage udgangspunkt i et handleperspektiv. Der nævnte de alle gode kvaliteter, men var på et større plan og ikke specifikke sportsgrene. Det kunne være benjamin som føler: Øhmm, jeg vil nok sige at, i de fleste sportsgrene er det nok taktik. Eller Thor: Ja, engagement og overblik og sådan nogle ting. Hvis jeg skulle snakke ud over de sportslige ting, så syntes jeg i hvert fald det er sådan nogle tin. og til sidst Kirstine: Jeg tror jeg er god til at presse mig selv.. Det er gode idrætskvaliteter de nævner, der kan have positiv betydning for præstationen, og kvaliteter der kan være relateret til en positiv selvopfattelse. Indsats, præstation og selvværd Indsatsen har betydning for præstation og har også konsekvenser for ens selvværd ifølge Covington. Eleverne gav udtryk for at de følte at deres indsats var i top som fx benjamin Ja, jeg vil virkelig gerne gøre en så stor en indsats som muligt. Under mine interview fik jeg den opfattelse at deres indsats faldt, hvis de ikke fandt indholdet interessant. Benjamin bekræfter dog at han selv syntes han prøver, lige meget hvad aktiviteten af. Benjamin: Ja, jeg prøver i hvert fald. Det samme da jeg spurgte Thor: Hvis der endeligt er noget der kan få mig til at sætte min indsats ned så skal det være ren og skær dovenskab Hans udtalelse kan man bruge til at diskutere om det kan skyldes dovenskab når indsatsen falder, og manglende engagement fra deres side, eller om det er pga. af konsekvensen af præstationen. Eleverne gør en stor indsats for at få deres præstation til at blive vellykket. Men om den er vellykket eller ej, er det stadig det at have det sjovt der er første prioritet. Kirstine: Også det der med, at jeg normalt ikke er ligeglad med hvordan jeg ser ud, men til SMIL der er jeg fuldstændig ligeglad med om jeg sveder helt vildt eller et eller andet, savler måske. Eller at jeg ser dum ud, det er fuldstændig lige meget. På det tidspunkt og så længe vi har det sjovt. Jeg tolker det som at man sveder og endda savler, som et tegn på at der er en form for høj indsats. Eleverne virker til at yde en stor indsats og på den måde for anerkendelse og succes. Del konklusion 2 Evner, Præstation, selvværd På SMIL, får man mere anderkendelse for sin indsats, end for sine evner. Idrætsstærke vil ikke på samme måde kunne få brugt sine primære styrker, medmindre de formår at trække deres kompetencer over i nye og anderledes forudsætninger. Hvis det er muligt, ser jeg mange positive muligheder for at få eksperimenteret med sine kompetencer. 20

21 I form af SMIL s fokus, vil der komme mange kompetencer i spil i løbet af året. Det er dog vigtigt at man er opmærksom på at komme hele vejen rundt til alle elever. Men fordi eleverne for det meste, aldrig har prøvet det før, sætter det også nogle begrænsninger for, hvor meget man kan forvente af elevernes præstation. Derfor får selve idrætspræstationen ikke den store konsekvens for selvværdet, hvilket også nedprioriter betydning en af hvilke evner eleverne kommer med. Det har både negative og positive træk. Det skaber en ydmyghed over for elevernes forudsætninger, at det er lige meget hvilke evner du kommer med. Derudover gør det at flere elever vil turde presse sig selv ud i situationer de normalt ikke ville turde fordi udfaldet af da præstationen ikke har så stor negativ betydning for selvværdet. Indsats, præstation, selvværd Hvis vi prøver at tage udgangspunkt i de praktiske implikationer til denne teori, er den første; tilpassede arbejdsopgaver og den anden; hjælp til at sætte personlige og realistiske mål til eleverne som kræver differentiering. Jeg ser nogle problemer i at have sådan et lille hold, med det fokus og samme tid differentiere opgaverne, så alle får udfordret deres grænser. Det er vigtigt at have dette i baghovedet, når man vælger hvilken sportsgren de skal prøve, eller hvilken grænse der skal overskrides, for så at overveje, om man kan differentiere det sådan, at man kan tage små skridt, hen mod det endelig mål. Hvis eleverne skal have lyst til at prøve, er det nødvendig at de har en forventning omkring at mestre for at yde en indsats. Men fordi præstation er forholdsvis nedprioriteret og man får anerkendelse for sin indsats, er det noget andet end selve præstationen der skal skabe motivation. Den høje indsats skyldes den inspirerende undervisning og klassemiljøet. Det hemmelige indholdsvalg, og den generelle forventning fra læreren samt klassemiljøet får eleverne til at yde en stor indsats. Kirstines udtalelse om at hun var ligeglad med hvordan hun så ud, peger i retningen af, at indsatsen er høj, og at det har positiv følelse på selvværdet, at give en høj indsats. Høj indsats skaber en risiko for en følelse af fiasko, hvis præstationen fejler. Dette risikofelt er også fjernet lidt ved at give anerkendelse for indsatsen og ved at præstationen igen ikke har den altafgørende betydning. Dette kan også skyldes at klassemiljøet er så velfungerende og folk derfor tør udføre en høj indsats da man ikke er bange for at fejle foran sine klassekammerater. Relationen mellem lærer og elev I dette afsnit skal jeg analysere betydningen af lærer-elevrelationer på linjefaget SMIL. Jeg vil undersøge hvordan de føler relationen er, og hvad det har af betydningen for dem, med stadig fokus på klasseledelse og klassemiljø. Jeg spurgte eleverne lidt forskelligt omkring dette emne. Men med fokus på enten klasseledelse eller selve relationen mellem dem og lærerene på linjefaget SMIL og dens betydning. Jeg starter med Kirstine og KS udtaleser der handler om Michael og hans måde at formidle og gøre undervisningen autentisk, som påvirker 21

22 dem positivt. Kirstine udtaler: Det er ikke bare at løbe en tur du skifter hele tiden du presser dig selv rigtig meget. Jeg gør i hvert fald utrolig meget. Også den måde vi har fået den præsenteret det på og på den måde Michael har det med, det på. Det smitter rigtig meget. Her snakker hun helt konkret omkring Michaels undervisning med Crossfit. KS følger op med: Jeg vil gerne sige, at jeg ikke rigtig kunne lide Crossfit inden jeg kom herop. Men heroppe, er det lidt som om læreren er ens venner her oppe. I stedet for det er en af lærerne. Nu begynder vi at nærme os grunden til at denne relation er positiv. Kirstine har en vigtig pointe til KS udtalelse. Kirstine: Jaa, at de er vores venner og ikke bare vores lærer.. Michael formår at gøre noget idrætsrelateret til noget spændende og sjovt for disse elever. Det er ikke fordi han ændrer på det eller fordi han gør noget specielt med organiseringen. Det bunder i at eleverne ser lærerne som deres venner og de derfor nemmere kan overbevises til at dagens undervisning er fed og spændende. Michael der selv brænder for Crossfit gør undervisningen autentisk og hans engagement inspirerer eleverne til at kaste sig ud i noget, de ikke selv før har haft interesse for. Igennem mine interviews kom der forskellige vinkler på lærer-elevrelation, som indebærer mange elementer. Benjamin kom med et eksempel der har haft en positiv effekt på ham: Enten ved at sige[læreren] du gør det godt. Men også konstruktiv kritik. Fx det her kan du gøre bedre og uddyber Også så noget som man kan se, man kan arbejde videre på. Og ikke bare så noget man skal arbejde med i lang tid. Små forbedringer Lærerne er gode til at give konstruktiv feedback, som er tilpasset elevernes forudsætninger. De formår at give råd der rammer eleverne, så de kan tage små skridt i den rigtige retning. Relationen mellem lærer-elev er positivt og motiverende. Dette gør feedback og gode råd mere troværdige, fordi eleverne føler en form for bånd til læreren. Det har Benjamin en kommentar til: Sådan deltager i det. Og have det sjovt sammen med os andre. Jeg får Benjamin til at uddybe: Ja! Det motiverer. Lærerne deltager altså i undervisningen på bedste vis. Jeg tolker det som om, at eleverne føler højere motivation for at deltage i en aktivitet, hvis de ser at lærerne gør det, og har det sjovt med det. Fremfor hvis lærerne bare sætter noget i gang, og står på sidelinjen eller laver noget andet. Jeg ser også autentiske træk i, at en lærer deltager i egen undervisning. Det sidste eksempel jeg fik øjnene op for, var udtaleser fra Thor: en anden åben indstilling, syntes jeg, til tingene. Både elever og lærer. Lærerne møder eleverne med åbent sind, og er fleksible inden, under og efter undervisning. Hanne og Michael er ikke styret af faste rammer. De er åbne over for eleverne og er klar på demokratisk vis, at møde eleverne. Det vil sige at de tager udgangspunkt i elevernes livsverden. Livet på SMIL er for det meste en positiv oplevelse, og en kilde til indre motivation, bare ved at møde op. Men der kan også forekomme uoverensstemmelser som selvfølgelig skal løses på bedst mulig pædagogisk vis. Læreren, som stadig har det overordnede ansvar for undervisning, har også ansvaret for løse forskellige konflikter på rigtig vis. Da jeg, under mit interview med KS, forhører mig om indsatsen, kommer der en 22