Børns leg og læring om læreplaner i børneperspektiv

Transkript

1 Børns leg og læring om læreplaner i børneperspektiv Maj Lisberg Poulsen ( ) & Cecilie Nellemose Petersen ( ) Vejleder: Lone Tutto Iversen Censor: Niels Lund-Hansen Bachelorprojekt: Vinter 2013/2014 Antal tegn: Pædagoguddannelsen i Odense University College Lillebælt

2 Indholdsfortegnelse Resumé... 3 Indledning... 4 Problemformulering... 5 Metodeafsnit... 5 Teori... 6 Leg... 6 Læring... 8 Knud Illeris... 8 Lev Vygotsky Daniel Stern Jean Piaget Børns forudsætninger for læring Pædagogens rolle Delkonklusion Empiri Iagttagelser Struktureret aktivitet Fri leg Delkonklusion Diskussion - om læreplaner og børneperspektiv Debat om daginstitutionen Læreplanerne Evaluering af læreplaner Læreplaner på kommunen Læreplanernes betydning for børnene Evalueringsrapport Debat om leg eller læring Legens betydning Børns trivsel Krav til forældre Regeringen

3 Delkonklusion Konklusion Perspektivering Litteraturliste

4 Resumé Bachelor opgaven omhandler børnehavebørns leg og læring, samt indførslen af læreplanerne i de danske daginstitutioner. Der stilles spørgsmål ved, hvordan læreplanerne har påvirket det pædagogiske arbejde - enten positivt eller negativt? I en diskussion kigges der nærmere på den samfundsmæssige debat og diskussion, om indholdet i daginstitutionen, samt om hvorvidt læreplanerne lever op til regeringens forventede mål, om mere og tidligere læring. Opgaven indeholder en analyse af emnet ved hjælp af teorier om bl.a. børns leg, læring og trivsel. Endvidere observeres børns frie leg overfor voksenstyret leg, i en empirisk undersøgelse. Gennem hele opgaven lægges der vægt på børneperspektivet, og der sættes spørgsmål ved, hvor barnet er i arbejdet med læreplanerne. 3

5 Indledning Den pædagogiske praksis har ændret sig i løbet af det sidste årti, børnehaven er gået fra at være et supplement til hjemmet, til at være en selvstændig arena for læring, en udvikling der er sket i takt med det stigende samfundsmæssige fokus på børns læring. De pædagogiske læreplaner blev indført ved lov, med det formål at forbedre den pædagogiske praksis samt at øge børns læring og udvikling, og give dem en bedre skolestart. Denne lovændring har skabt splid blandt fagfolk i branchen, og er stadig en aktuel debat. Mange indenfor det pædagogiske område er bekymrede for, at regeringens krav om mere læring i daginstitutionen, kan risikere at gå ud over børns leg og trivsel. På den baggrund er en gruppe af de 93 førende internationale forskere samlet, deriblandt de danske professorer Per Schultz Jørgensen og Dion Sommer. Professorerne advarer mod en stigende tendens til at udsætte små børn for undervisning, og de taler om en risiko for at bardommen bliver en lang test, hvor det gælder om at svare rigtigt. 1 Denne politiske debat finder vi yderst interessant, og vil derfor kigge nærmere på konsekvenserne. I forbindelse med læreplanerne, er begrebet skolificering blevet diskuteret. Skolificering er et begreb der flittigt bliver brugt af kritikere. Kritikken lyder på at begreberne læring og læringsmål har fået en central position i dagtilbuddene. 2 De pædagogiske læreplaner, der blev indført i de danske daginstitutioner i 2004, har ændret måden pædagogerne betragter deres arbejde på. Den store modstand imod læreplanerne handlede i starten, om en frygt for meget dokumentation og dermed tid, der blev taget fra børnene, hvilket man frygtede ville resultere i en skolificering af dagtilbuddet. 3 Vi vil undersøge, om der i dag stadig er denne modstand fra pædagogerne, og hvorvidt læreplanerne er blevet integreret i den pædagogiske praksis. Med den seneste PISA undersøgelse følger en skarp kritik fra de danske politikere, idet de danske skoleelever ikke ligger i toppen. Det kan aldrig være en ambition for dansk uddannelsespolitik at ligge sådan lunt i midten siger undervisningsminister Christine Antorini. 4 Pædagoger vil gerne leve op til læreplanerne og regeringens skærpede krav om mere læring i børnehaverne, men hvad skal der egentlig til for, at børnene kan blive dygtigere, klogere og få mere lærelyst? Vi er interesseret i at undersøge, hvor barnet står i hele diskussionen om læreplanerne, og hvordan det har 1 (m.fl., 2011) 2 (evalueringsinstitut, 2012) s 31 3 (Brochmann, 2012) 4 (Rømer, 2013) 4

6 påvirket barnets hverdag i institutionen. Er der en risiko for at ødelægge barnets lærelyst, leg eller trivsel, ved den store fokus på læring i daginstitutionen? Er det en fordel for børnene, at der er krav om flere pædagogstyrede aktiviteter, når vi snakker om, at barnet skal lære mere? Problemformulering Hvilken betydning har pædagogiske læreplaner for børns læring mellem voksenstyret læring og fri leg, og hvordan kan vi som pædagoger støtte og fremme børns læring i dagtilbud? Metodeafsnit Tilgangen til pædagogisk arbejde er baseret på, hvilke menneskesyn pædagogen arbejder ud fra, ligeledes er pædagogiske teorier også baseret på, hvilket menneskesyn teoretikeren arbejder ud fra. I dette afsnit vil vi redegøre for det menneskesyn, vi ønsker at arbejde ud fra, hvilket både gælder denne opgave og vores fremtidige pædagogiske arbejde. Vores menneskesyn knytter sig mest til den socialkonstruktivistiske tankegang, som arbejder ud fra en opfattelse af, at mennesket konstruerer sin egen identitet. Gennem selvbiografiske fortællinger vedligeholder og videreudvikler vi vores identitet i relation til andre og i sammenhæng med omverden. Vores syn læner sig også op af den hermeneutisk-humanistiske videnskabsteori, som er baseret på, at menneskets handlinger og tænkning kommer af den måde, vi oplever og fortolker vores omgivelser på. Det humanistiske menneskesyn søger svaret på livets store spørgsmål hos mennesket samt andre svar, ved at stille spørgsmål til mennesket, i modsætning til f.eks. stadietænkning. Svaret skal ikke være en logisk forklaring på problemet, men en forståelse af menneskets handling. Vores menneskesyn er, at mennesket udvikler sig i dynamik med omverdenen. At det er væsentligt, hvordan pædagogen agerer sammen med barnet og at pædagogen er i stand til at følge barnet i det, der optager dem. Vi støtter os endvidere op af nyere hjerneforskning, der viser, at barnet både er kompetent og sårbart fra fødslen. 5

7 Trivsel vil i denne opgave repræsentere den livsværdi, vi bruger som vurderingsgrundlag for, om det pædagogiske arbejde med læreplanerne har en positiv eller negativ effekt på børns trivsel, efter den øgede fokus på læring og tidlig læring. 5 Vi har valgt at afgrænse opgavens teori-afsnit, så den beskæftiger sig centralt om begrebet læring. Det er gjort med baggrund på, at læringsbegrebet har fået en stor plads i dagtilbuddene og i mediedebatten. Vi er dog opmærksomme på, at leg er en måde for barnet at lære på, og vi starter derfor med en kort beskrivelse herom. Teoriafsnittet omhandlende læring skal danne ramme om en analyse af den indsamlede empiri. Vores empiri består af iagttagelser fra to børnehaver, som er henholdsvis privat og kommunal. Iagttagelserne vil have fokus på, hvilken forskel der kan ses på børns læring, i henholdsvis børns frie leg og den voksenstyrede leg. Vi mener, at iagttagelse er et nødvendigt pædagogisk redskab, og yderst relevant i denne sammenhæng. Afslutningsvis i opgaven vil vi lave en analyse af udvalgte dele af den samfundsmæssige debat, som omhandler både dannelsen og evalueringen af læreplanerne. Teori Leg Legen er for barnet et af de vigtigste elementer i barndommen. Børn udvikler sig gennem forskellige slags aktiviteter i de forskellige perioder i barndommen. For spædbarnets trivsel og udvikling er de vigtigste betingelser omsorg og kommunikation. I børnehavealderen er legen barnets dominerende virksomhed, og det mest betydningsfuld for børns udvikling og læring. 6 I de danske daginstitutioner lægges der stor vægt på, at børn skal lære gennem leg. Legen betragtes ofte som en metode til læring, men det er stadig vigtigt at bibeholde børns egen frie leg. Men hvorfor er leg vigtig for børn? Kan børn lære gennem leg eller lærer de mest ved voksenstyret leg? Kan legen bruges som metode til læring, og hvad skal vi i så fald være opmærksomme på? 7 Disse spørgsmål vil vi nu belyse, for derefter at undersøge børns læring. 5 (Clausen, 2007) 6 (Poulsgaard, 2013) s (Grethe Kragh-Müller, 2010) s. 26 6

8 Begrebet leg har i århundreder interesseret mennesker, men det kan være svært helt præcist at definerer, hvad leg er. Da det er vigtigt at forstå, hvad leg er for en størrelse, åbner der sig mange spørgsmål om, hvad forståelsen af leg egentlig skal indbefatte. Hvorfor leger børn? Hvad skaber grundlaget for legen? Og hvilken betydning har legen for børns læring? Når man observere børn, der leger, er det tydeligt at se, at legen har en stor betydning for børnene. Forskningen viser, at legen er yderst vigtig for børn i 0-12 års alderen. Frem for alt er det legens egenværdi, der er vigtig for barnet, samt den grundlæggende betydning for børns udvikling og læring. En sammenfattende definition på børns leg, kan beskrives ud fra legens kendetegn, som er, at den er en frivillig aktivitet, som barnet selv vælger at deltage i. Legen er altid lystbetonet for barnet, endvidere skal fantasien have frit spillerum i legen, samt motivation indefra. Legen er altså en alsidig aktivitet, som er vigtig for børn; legen engagerer og motiverer børn, og har en central betydning for barnets læring. 8 Legen defineres også som en selvvalgt og lystbetonet aktivitet, der i sig selv tilfredsstiller barnet. 9 Legen er et grundlæggende område at beskæftige sig med indenfor børnehavepædagogikken. Ole Fredrik Lillemyr beskriver tre grunde til, hvorfor børns leg er vigtig for den pædagogiske virksomhed. Den ene grund er, at pædagoger har mulighed for at observere børns leg, og herigennem lærer meget om børnene og deres børnekultur. En anden grund er, at børn får en masse erfaringer gennem legen, og ved hjælp af fantasien lærer de sig selv bedre at kende og får en større selvtillid. Til sidst begrundes legen ved, at den forbereder børn på deres udvikling og socialisation. 10 Der findes mange teorier omhandlende børns leg og legens betydning, og at legen er meget vigtig for børns trivsel og udvikling, er der imidlertid enighed om. Legen er altså yderst vigtig for børn, og bidrager endda også til deres læring. Det er vigtigt, at børn får lov til at udfolde sig gennem deres frie leg, da de her indgår de i relationer med andre børn, og lærer om sociale spilleregler og at omgås andre mennesker. 8 (Lillemyr, 2005) s (Grethe Kragh-Müller, 2010) s (Lillemyr, 2005) s

9 Læring Læring er et begreb om tilegnelse af færdigheder eller kundskaber, ofte sat i forbindelse med børns læreprocesser. Men læring er også et bredt begreb, som kan forstås på mange måder og fra flere vinkler. Hvordan læring defineres, hvordan børn lærer, samt hvad vi som pædagoger kan gøre for at støtte børns læring, er nogle af de spørgsmål, som vi er interesserede i at undersøge. Vi har valgt, at benytte forskellige - både danske og udenlandske - teoretikere til at belyse emnet om børns læring. Børn er nødt til at lære noget for at forberede sig til, at skulle begå sig i det moderne vidensamfund. Der er i dag megen konkurrence på tværs af de vestlige lande, hvor der lægges vægt på. at børn skal lære mere og tidligere. I vores samfund er der en begyndende tendens til at mene, at pædagoger skal starte så tidligt som muligt med at træne børn i bogstaver og tal, så de kan klare sig bedre i fremtiden. På denne baggrund er der de seneste år kommet flere nye krav til børn og voksne i daginstitutioner, samt i skolen hvor børnene testes for, at undersøge om de har nået målet og lært det, der er fastsat for klassetrinet. 11 Læring er ikke det samme som leg, men der findes dimensioner af leg i læring og omvendt. Læring kan defineres som: en proces, der resulterer i adfærds-, holdnings- og værdiændringer i et menneske. 12 Altså en proces, som gør at mennesker kan forholde sig til forskellige situationer på en ny måde. Børn lærer hele tiden, og befinder sig altså meget af tiden i den lærende proces, ofte gennem leg. Der findes mange forskellige teorier om læring. Vi har valgt at tage fat i en række teoretikere, som har fokus på den kognitive læring - en den del af psykologien som bl.a. har med tænkning, hukommelse, erkendelse og indlæring at gøre. Knud Illeris Professoren Knud Illeris mener, at læringsbegrebet overordnet kan ses som: enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. 13 Knud Illeris har arbejdet med begrebet læring i mange år, og beskriver 11 (Grethe Kragh-Müller, 2010) s (Grethe Kragh-Müller, 2010) s (Poulsgaard, 2013) s. 12 8

10 hvordan begrebet bruges i hverdagen, ved at dele det op i fire forskellige typer. Knud Illeris ser to sidder af læring som en såkaldt læreproces, hvori den ene er med fokus på målet for processen, altså for hvad der skal læres, og den anden hvor læreprocessen har fokus på processen i modsætning til målet. Ydermere kan læring ses som en proces, der foregår i samspillet mellem mennesker, fx i legen, når vi taler om børn. Den sidste type læring beskrives som undervisning, som ofte er det, der forbindes med læring. Det er dog vigtigt at skelne mellem de to begreber, da undervisning bestemt ikke er en forudsætning for læring. I daginstitutionen ser man oftest læring i form af læreprocesser, med både mål og indhold i fokus, ofte som planlagte og voksenstyrede aktiviteter. Ofte ses læring som noget, der foregår i et samspil mellem børnene, specielt i forbindelse med fri leg. Undervisning er typisk mest at se i skolen, hvor børnene skal lære konkrete fag, og den undervisende læring skal helst ikke foregå i vuggestuer og børnehaver, da børn i den alder endnu ikke er kognitivt udviklet til indlæring. 14 I Knud Illeris teori om læring, tager han udgangspunkt i to grundlæggende vilkår for menneskers læring. Det første er, at vi som følge af vores biologiske udvikling gennem millioner af år, fødes med bestemte muligheder og begrænsninger. Det andet vilkår kommer af, at vi som mennesker i dag lever i en fysisk og social omverden, som vi interagerer i. Disse grundvilkår er for Knud Illeris udgangspunktet for en dækkende læringsforståelse, samt for sin egen læringsteori. I praksis oplever vi oftest læring som en samlet helhed, men Knud Illeris laver en opdeling af begrebet, der gør det muligt at foretage en nærmere analyse og dermed få en forståelse for, hvad der sker i barnets læreprocesser. I sin teori, taler Illeris om to grundlæggende kategorier; processer og dimensioner, hvor processerne skal være i spil for, at udgøre forudsætningen for al læring. Der findes to processer; samspilsprocessen, som handler om det enkelte individs samspil med omgivelserne, samt tilegnelsesprocessen, hvorigennem påvirkninger fra omgivelserne bearbejdes. I tilegnelsesprocessen knyttes de nye påvirkninger til det enkelte individs tidligere erfaringer og læring, hvilket gør, at læring altid vil være individuel. Det betyder for os som pædagoger, at vi skal være opmærksomme på, at en gruppe børn aldrig vil få det samme læringsudbytte, da deres erfaringer er forskellige. Vi kan derfor ikke have et bestemt mål for, hvad børnene skal lære, og heller ikke teste eller sammenligne børns kompetencer. Ifølge Knud Illeris er det afgørende at begge processer medtænkes, for at kunne forstå læringens væsen og dynamik, idet de to processer tilsammen er fundamentet for al menneskelig læring. I læringsteorien er der tale om et integreret samspil mellem individ og omverden, hvilket betyder, at læring ikke kun kan forstås på individniveau, men skal ses 14 (Grethe Kragh-Müller, 2010) s. 29 9

11 i dén kontekst, individet befinder sig i. Den anden kategori i læringsteorien indeholder tre dimensioner, som oprindeligt bestod af den kognitive, den psykodynamiske og den samfundsmæssige dimension, men som i den seneste udgave er betegnet som hhv. indhold, drivkraft og samspil, hvilke vi vil holde os til. Indholdet er det, man lærer eller tilegner sig, både ny viden og kundskaber, men også færdigheder, kompetencer og holdninger m.m. For at vi kan lære noget, skal der være en drivkraft tilstede, som handler om motivation, følelser og vilje. Knus Illeris påpeger at læringens drivkraft altid vil påvirke læreprocessen samt læringsresultatet. Den sidste dimension er samspil, som omhandler individets samspil med omverdenen. Det sociale samspil i interaktioner og relationer med andre, drejer sig hovedsaligt om handling, kommunikation og samarbejde. Knud Illeris forklarer; Al læring involverer disse tre dimensioner, og at alle tre dimensioner altid må tages i betragtning, hvis en forståelse eller analyse af en læringssituation eller et læringsforløb skal være fyldestgørende. 15 Den grundlæggende opfattelse i Knud Illeris læringsteori er, at barnet er aktivt opsøgende og handlende, og dermed lærer bedst på eget initiativ. Lev Vygotsky Den russiske psykolog Lev Vygotsky 16, beskriver to former for læring, nemlig hverdagslæring og faglig læring. Hverdagslæring er den læring, der opleves i det almindelige hverdagsliv i hjemmet og i daginstitutionen. Faglig læring er derimod at lære de forskellige fag i skolen, lære at læse og skrive. Det er først i skolealderen, at børn er kognitivt udviklet til at tilegne sig den faglige viden. Derfor skal læringen i daginstitutioner hovedsagligt være som hverdagslæring. 17 Ligesom Knud Illeris argumenterer Vygotsky også for, at den faglige viden, som også betegnes som undervisning, ikke hører hjemme i daginstitutionen. Vygotsky mener, at den voksne spiller en vigtig rolle i børns udvikling, hvilket ses, idet børn tilegner sig talesproget, samt mange informationer ved at spørge og lytte til den voksne. Børn udvikler en guldgrube af færdigheder ved at imitere og blive vejledt om, hvordan man gør. Læring og udvikling er forbundet fra barnets første dag i livet. 18 På baggrund af dette vil vi beskrive Vygotsky s teori om Zonen for nærmeste udvikling, som omhandler samspillet mellem barn og voksen. Vygotsky beskriver området mellem de problemer barnet kan 15 ((red.) T. R., 2007) Kap (Grethe Kragh-Müller, 2010) s (Poulsgaard, 2013) s

12 løse sammen med en kompetent voksen, og de problemer barnet kan løse på egen hånd, som det område, hvor barnets zone for nærmeste udvikling befinder sig. Teorien omhandler barnets muligheder for udvikling, som kan sættes i modsætning til de tests man i dag laver på børn, for at finde ud af, hvad de kan. Vygotsky mener, at læring går forud for udvikling, samt at mennesker først kan noget sammen med andre, og derefter kan det alene. Det ses tydeligt i den pædagogiske praksis, for eksempel når et barn skal lære at lægge et nyt puslespil, hvor det først have hjælp af en voksen, hvorefter det kan det meste selv, og til sidst mestrer barnet at lægge hele puslespillet på egen hånd. Vygotsky s begreb, om zonen for nærmeste udvikling, kan sammenligenes med Csikszentmihaly s flow-teori, og med det Ziehe kalder veldoseret fremmedhed eller god anderledeshed. Forudsætningen for læring er for alle tre teoretikere, at det nye hverken må være for svært eller for nemt, for så sker der ingen læring. Til forskel fra de to andre, angiver Vygotsky præcist, hvor fremmed det nye må være; nemlig lige nøjagtig så fremmed, at opgaven kan løses sammen med en mere kompetent person. 19 Daniel Stern Den Amerikanske udviklingspsykolog og professor Daniel Stern 20 var en af de mest betydningsfulde udviklingsteoretikere. Stern s syn på spædbarnet som det kompetente barn, har haft stor indflydelse på det grundlæggende barnesyn i dag. Stern mener at barnet fra fødslen er aktiv i dets egen udvikling, og gennem barndommen er medskaber af egen udvikling og læring. Ifølge Stern s udviklingsteori er udvikling en livslang proces, altså vi udvikler os hele livet igennem. Stern benytter sig af inspiration og bruger elementer fra mange forskellige teoretikere. Han er bl.a. inspireret af psykologen Jean Piaget, på trods af de mange forskellige syn i deres teorier. Piagets udviklingsteori er stadie-opdelt, hvorimod Sterns teori består af domæner eksisterende side om side, hele livet igennem. Stern mener endog, at alle teorier samt sin egen skal opfattes som arbejdshypoteser fremfor en facitliste, og det er op til en selv at udvælge de brugbare dele af teorierne, og kombinere dem (Jensen C. N., 2010 (2. udgave)) s (Hansen, 2009) 11

13 Jean Piaget Den schweiziske udviklingspsykolog Jean Piaget mener, at den konkrete handling hos barnet er der, hvor den primære udvikling sker, og dermed opnåelse af erkendelse og ny viden. Derfor bør læring i daginstitutionen baseres på barnets aktive skabende handlinger. Piagets kognitive erkendelsesteori viser, hvilke stadier barnet går igennem, når det skal tilegne sig ny viden. Det er, når barnet møder en udfordring i sin leg på legepladsen, at barnet kan lære, mener Piaget. Læring skal ifølge Piaget forstås ud fra adaptationsbegrebet. Adaption er en form for kognitiv tilpasningsproces, der består af to delprocesser, som forgår samtidig, kaldet assimilation og akkommodation. Assimilation er når barnet tilføjer ny viden til sine eksisterende skemaer, også kaldt kognitiv struktur. Akkommodation er dannelse af nye skemaer, altså skabelse af ny struktur. Så når barnet må arbejde sig igennem sin udfordring, bliver der rykket ved skemaet hos barnet, og barnet har nu en ny viden. Når - og hvis - et skema er afløst, vil det blive dét, som barnet bruger til assimilation. Viden og ny erkendelse er altså noget, der skabes eller konstrueres ved barnets aktive handlinger. Piagets læringsteori udfordrer den traditionelle opfattelse omkring læring og undervisning, som er overførsel af viden fra voksen/lære til barn/elev. Hans tanker omkring læring er konstruktivistiske. 22 Piagets teori om den kognitive udvikling er universel, og det betyder altså, at den gælder for alle børn, til alle tider og alle steder. Kritikken af hans stadieteorier har lydt på netop dette. Det handler om for pædagogen, at opnå en nysgerrighed hos barnet, som kan bidrage til en ny lyst til at lege og eksperimentere, og dermed lære. Pædagogen skal på bagrund af viden om barnet, sørge for at barnet også danner nye skemaer. Børns forudsætninger for læring Undervisning og tests er ikke kun noget, der foregår i skolen; det ses også på daginstitutionsområdet, hvor nogle kommuner mener, at de kan kontrollere resultaterne af læreplanerne ved at teste børns udvikling. Det kan frembringe underen over, hvordan det egentlig påvirker børnene, at blive vurderet og testet på sin præstation. Hvis vi gerne vil have, at børn rent faktisk skal lærer mere, skal man måske fokusere på, ikke at risikere at ødelægge deres selvtillid og 22 (Olesen, 2008) 12

14 lærelyst allerede i børnehaven, men i stedet forsøge at give dem nogle gode læringsmuligheder. Det er især de følelsesmæssige og sociale forhold, der er vigtig for barnets trivsel og dermed læring. Der ligger altså en balance i at give børn et godt børneliv, samtidig med at de skal lære noget. Grethe Kragh-Müller beskriver grundsynet for børns læring som: Læring finder sted gennem aktiv deltagelse i de omgivelser, de befinder sig i, og med de børn og voksne, som de er sammen med. 23 Børn lærer altså gennem aktiv deltagelse og handlen, og de skaber mening og forståelse, når de lærer. Når nye kompetencer skal tilegnes, omfatter det altid to sider, selve indholdet som den ene, og motivationen eller engagementet på den anden side. Man kan altså ikke tilegne sig ny viden eller lære noget nyt, hvis motivationen og drivkraften ikke er til stede. Et læringssyn på børn som aktive deltagere er på sin plads, hvis man er interesseret i børns læring, understreger Kirsten Poulsgaard. Samtidig er det også vigtigt at have i baghovedet, at børn har forskellige forudsætninger, og derfor vil alle børn få forskelligt udbytte, selv om de deltager på lige fod. 24 Som pædagog kan man altså ikke på forhånd beslutte, hvad børnene konkret skal lære, eller forvente at alle børn i en gruppe får det samme læringsudbytte. Pædagogens rolle Børn i børnehaven er meget videbegærlige. Kirsten Poulsgaard henviser i sin bog Lyst til læring til undersøgelser, der viser, at børn involverer pædagogerne meget i deres dagligdag. De involverer voksne, dels for at få hjælp eller svar på spørgsmål, dels for at blive anerkendt, for at sladre om andre børn, og for at få de voksne med i legen. Det vidner om ønsket om en høj grad af voksenkontakt, fra børnenes side. 25 Det er derfor vigtigt, at vi som pædagoger giver plads og lytter til det enkelte barn. Børn ønsker selv at lære en masse nyt; de er undersøgende og interesserede, og opdager hele tiden nyt. Vi skal gribe barnets engagement i nuet, og give plads til den spontane læring. Det er en balance mellem hvor meget leg og læring, der skal være i den pædagogiske dagligdag. Det handler om at finde en mellemvej, hvor der både er plads til børns frie leg og læring. Siden starten af 1990 erne, er der blevet udarbejdet et omfattende reformarbejde indenfor daginstitutionerne i Danmark. I takt med de nye reformer, er der opstået mange ubesvarede 23 (Grethe Kragh-Müller, 2010) s (Poulsgaard, 2013) s (Poulsgaard, 2013) s

15 spørgsmål, om bl.a. konsekvenserne af reformerne, og om det kan forbedre eller forværre børns opvækstvilkår. Den norske forfatter og forsker Ole Fredrik Lillemyr opstiller en række spørgsmål, som er centrale for pædagogernes praksis og refleksion i børnehaven: Hvordan gør man børn interesserede i at lære og at engagere sig aktivt i deres egen læring? Og hvordan kan man tilrettelægge aktiviteter på en måde, så man pædagogisk drager nytte af de områder, hvor børnene allerede er interesserede eksempelvis inden for legen? Disse spørgsmål kan ses i forlængelse af vores indledende spørgsmål om hvornår børn leger eller lærer, og hvorvidt de kan lære gennem legen, eller om læringen kan skade legen. Ole Fredrik Lillemyr siger, at det ikke nødvendigvis er vigtigt for os som pædagoger at afgøre, hvorvidt det er leg eller læring, der foregår hos barnet. Mange interesserer sig nemlig for forholdet mellem leg og læring, men måske er det i realiteten selve oplevelsen, som er det centrale og det vigtigste for barnet. Ole Fredrik Lillemyr betragter selve oplevelsen som en brobygger mellem legen og læringen. Han mener, at et helhedssyn på leg og læring vil gavne børn og pædagoger, og hans syn står i modsætning til det traditionelle syn på læring, hvor oplevelsen ikke er et centralt komponent i læring. 26 Delkonklusion Læring er et begreb med mange sidder og mange forklaringer. Et gammelt ordsprog siger, at øvelse gør mester, og det er vel kort sagt det essentielle ved læringsteorierne. Vi ved nu om læring, at mennesker lærer i samspil med andre - forskellige mennesker har forskellige læringsstile, og det, der skal læres, skal være tilpas udfordrende for personen. Læring kræver tid og øvelse, og det er vigtigt for barnet at føle sig godt tilpas og at være motiveret. Vi mener, at det er vigtigt for den professionelle pædagog at finde sit eget menneskesyn, læringssyn samt læringsstil. Det har betydning for den pædagogiske praksis og pædagogens handlinger og relationer til børnene. Som pædagog kan man indsamle en masse inspiration fra teorierne, og derudfra danne sin egen pædagogiske tilgang. Lillemyr fokuserer på leg og læring som et helhedssyn, som skal integreres, og taler om selve oplevelsen i leg og læring som central. Vi mener, det er vigtigt som pædagog, at kunne sætte sig i barnets perspektiv, og lære af dem ved at lytte til, hvad de er interesserede i og har lyst til. På den måde kan man skabe en indre motivation for barnet, og dermed grobund for læring. 26 (Lillemyr, 2005) s

16 Empiri Iagttagelser Af egen empiri har vi valgt at lave iagttagelser af børns leg og læring. Vi har besøgt to børnehaver, en kommunal institution i Odense kommune, samt en privat ejet institution i Svendborg kommune. Vi har fokuseret på at iagttage børns frie leg overfor den voksenstyrede, strukturerede leg og læring. Vi vil undersøge, hvor meget børnene får med sig af læring, fra henholdsvis deres egen leg og fra den, der er styret af pædagogerne. Ud fra vores iagttagelser vi vil lave en komparativ analyse af de to institutioner. Når vi iagttager børns leg, er det vigtigt, at definere forskellen på fri leg og voksenstyret leg. I den fri leg tager barnet selv initiativ til legen og styrer selv forløbet, enten alene eller med andre børn. I modsætning til dette, står den voksenstyrede leg, hvor den voksne er igangsætter og styrer legen helt eller delvist; disse aktiviteter er ofte planlagt og fastsat efter en læreplan. Om det så kan kaldes leg eller lege- eller lære- prægede aktiviteter, er til debat. 27 Denne debat vil vi beskrive nærmere i diskussionsafsnittet. Dét vi vil lægge vægt på i vores iagttagelser er, hvor meget pædagogerne fokuserer på børnenes konkrete læring i de strukturerede aktiviteter, og hvad deres mål er. Vi vil kigge efter, hvorledes børnenes perspektiv bliver tilgodeset, og hvordan pædagogerne formår at bringe den ønskede læring ind. Struktureret aktivitet Strukturerede aktiviteter består i praksis ofte af samlinger, hvor pædagogen samler børnene i en rundkreds og laver nogle planlagte aktiviteter sammen med børnene. I den pædagogiske dagligdag ser man ofte, at de voksenstyrede og igangsatte aktiviteter, ud over samlingerne, opstår mere eller mindre spontant, når det passer ind ressource- og tidsmæssigt. Vi har først og fremmest valgt at iagttage samlinger, som vi vil analysere komparativt, for at finde forskelle og ligheder ved det pædagogiske arbejde samt ved børnenes læring. 27 (Grethe Kragh-Müller, 2010) s

17 I den kommunale børnehave deltog vi i en samling med ca. 20 børn i forskellige aldre og to pædagoger. Samlingen er ofte placeret sidst på formiddagen for at samle alle børn, og få børnene til at falde til ro efter deres frie leg på stuen, og før de skal spise madpakker. Den ene pædagog stod for at styre samlingen, mens den anden sad på gulvet sammen med børnene. Pædagogen startede med, at børnene på skift i rundkredsen skulle sige deres eget navn og alder, for at øve sig i at lære det. Derefter tog hun fat i et tema om Fri for mobberi, som er udviklet af Mary Fonden og Red Barnet. 28 De fleste af børnene kendte til temaet, med den store kuffert og bamseven. Pædagogen læste op fra en bog om gode venner, og hun formåede at få børnene med ved at lave sjove lyde og fagter, der relaterer til noget børnene kender i forvejen. På den måde bliver de motiveret til at lytte og lære. Efter højtlæsning skulle børnene lave en øvelse med at massere hinanden. Denne øvelse var også velkendt for de fleste børn, og gik ud på at børnene skulle synge og lave forskellig berøring på ryggen af hinanden. Teorien bag denne øvelsen er, at man ikke driller dem, man røre ved. Der var en tydelig forskel at se på børnenes alder. De 4-5 årige børn har mere erfaring, idet de kender til de aktiviteter og øvelser, der foregår, og kan dermed inddrages på et andet niveau end de mindre børn. For de 2-3 årige børn er det nyt at gå i børnehave, og pludselig være de mindste i gruppen. Derfor ser man ofte, at nye børn virker meget tilbageholdne og observerende, og vil helst være en flue på væggen. Pædagogen lavede en meget varieret samling for at rumme alle aldersgrupper, hvor de små fik mulighed for at være observerende og kigge fascinerende på pædagogens ansigtsudtryk og de større børns gøren. Samtidig kunne de større børn bruge deres tidligere erfaring og dermed udvikle sig og lære noget. I den private børnehave i Svendborg kommune iagttog vi også en samling. Her deles børnene op i mindre grupper efter alder, og denne samling var med de største børn på 4-5 år samt en pædagog. Pædagogen startede her også med en introducerende runde ved at snakke lidt om vejret, og hun spurgte ind til, hvad børnene hver især havde oplevet ude på legepladsen om formiddagen. Nogle af børnenes svar lød; Jeg har bare faldet og Vi har lavet mad og været i skoven. Den ene af drengene vi havde iagttaget i sandkassen, svarede; Jeg har lavet dæmning og cyklet, Pædagogen spurgte ind til, hvordan man laver en dæmning. Man graver og henter vand lød svaret. Efter spørgerunden, tager pædagogen en lille kasse frem fyldt med giraffer, og børnene skulle på skift stille to giraffer op på gulvet, og synge et vers fra En elefant kom marcherende. Børnene øver sig på den måde i at tælle og lægge til, samt at sidde stille og vente på tur. Nogle af drengene begyndte at sidde og klappe højt, hvor pædagogen valgte at ignorere dem, fremfor at tysse på dem hver gang;

18 metoden virkede tilsyneladende, da drengene ikke opnåede den ønskede opmærksomhed. Pædagogen fortalte efterfølgende, at de til samlingerne, ofte bruger de samme dyrekasser, som har eksisteret i årevis. Vi ved, at det er vigtigt at arbejde gentagende med børn læring, da børn skal prøve det samme flere gange, før selv at kunne mestre det. Men samtidig ved vi også, at der skal ny viden og ny udfordring til barnets skemaer for at skabe ny læring. Vi iagttog endnu en samling i den samme institution. Denne gang med en gruppe af de mindre børn, på 3-4 år, samt to pædagoger. Pædagogen startede med at tælle børnene i fælleskab med børnene selv, så de kunne se, om der manglede nogle. Herefter skulle vi synge en sang, men kun få børn kendte sangen og sang med på få ord. Så sang vi se min kjole, og børnene skulle skiftes til at komme ind i midten og stå med en kjole på i bestemt farve. Vi snakkede bl.a. om grønne ting, hvad der er grønt, som vi kan spise. Alle farverne blev gennemgået og børnene skulle nævne noget mad de kendte, i hver farve. Pædagogen opfodrede børnene til at række hånden op, og alle børn råbte i munden på hinanden imens de havde hånden oppe. Hvad spiser en hest? Fugl? Hund? En hund spiser kødben. Snakken kom over på kødben og hunde, og så skulle vi lege lille hund, der er nogen der har taget dit kødben. Den første dreng, der skulle prøve, valgte den eneste som ikke havde sine hænder på ryggen, og som derfor ikke kunne have kødbenet. Der var ikke så mange af børnene, som forstod reglerne; at de for eksempel har tre gæt, og der blev gættet indtil pædagogen stoppede dem. Pædagogen greb børnenes interesse, da hun valgte at skifte legen til det emne, der interesserede børnene på det pågældende tidspunkt. Det er nemlig vigtigt at fange børnenes interesse og motivation, for at der kommer mulighed for læring. Dog kunne det tyde på, at pædagogen ikke formåede at gøre samlingen helt alderssvarende, da niveauet måske var for højt til aldersgruppen. Det er interessant, at de to institutioners samlinger er så forskellige. I den ene laver de aldersintegrerede samlinger og i den anden er alle aldre samlet. Der kan være fordele ved at aldersintegrere børnene i særlige aktiviteter, så man kan fokuserer på at tilpasse aktiviteten til en bestemt alder. Dog er der stadig forskel på udviklingen hos jævnaldrene børn, og ikke alle får samme udbytte. Det kan også være en fordel at lave børnegrupper med blandede aldre, da børn også lærer meget af hinanden indbyrdes. De små børn ser op til de store, og lærer meget af dem ved at efterligne, hvad de gør. De større børn kan også lære noget af de små børn, f.eks. når de viser dem noget de selv har lært at mestre; man lærer nemlig meget af at lære fra sig. 17

19 Endvidere iagttog vi en anden form for planlagt læring, som var med førskolegruppen. I institutionen i Odense kalder de førskolegruppen for Bjørnebanden, der består af en gruppe på ca. 20 børn, som skal starte i skole efter sommeren Indtil foråret laver bjørnebanden skoleforberedende aktiviteter hver fredag, enten udendørs på legepladsen eller i deres såkaldte skolestue. Aktiviteterne er nøje planlagt som temaforløb af de tre pædagoger, der følger førskolebørnene. Vi iagttog den tredje ud af i alt fire fredage, med temaet trafik, hvor børnene skal lære at begå sig i trafikken. Temaet eller begrebet trafik er blevet præsenteret for børnene på mange forskellige måder. Der er både blevet læst bøger, sunget sange og klippet og klistret trafikskilte, som børnene havde set og fotograferet på en gåtur i området. Denne fredag skulle børnene øve sig i at gå alene i trafikken, og pædagogerne havde forberedt en øvelse, hvor børnene skulle vise, at de kunne gå over vejen og finde tilbage på egen hånd. Efterfølgende fik hvert barn et diplom, som bevis på at de havde klaret øvelsen. Diplomet kan ses som en metode, der får børnene til at se en helhed og en mening med øvelsen, og som ydermere gør dem stolte over deres egen præstation, hvilket var tydeligt at se i denne sammenhæng. Den måde pædagogerne vælger at arbejde med temaet som den hele proces, er efter Michael Husen. 29 Pædagogerne får aktiveret børnenes indre motivation, ved at børnene kan se meningen med det, der skal læres, samt ved at være i et kendt miljø, så de kan relatere til deres tidligere erfaringer. Det er ifølge Knud Illeris, i tilegnelsesprocessen, hvor nye påvirkninger knyttes til barnets tidligere erfaringer og læring, hvilket vi har set flere gange i vores iagttagelser, samt at samspilsprocessen også er afgørende. Fri leg For at undersøge hvorvidt børns læring er størst når pædagogerne planlægger den, eller når børn leger selv, har vi også iagttaget børns egen frie leg. Vi er desuden interesseret i at undersøge hvorledes der ses en forskel på, om børns leg foregår indendørs eller udendørs. Inden vi skulle til samling i institutionen i Odense, skulle børnene først rydde op. Vi iagttog tre små piger, som var i gang med at lege skovtur ude på gangen. De havde ikke registreret, hvad der foregik, og at de var blevet bedt om at rydde op; pigerne var derimod så opslugt af deres leg, at de fortsatte med den. Børn kommer ofte i flow 30 når de leger, og de glemmer tid og sted, men det er 29 (Husen, 1985) 30 Begreb af Mihaly Csikszentmihalyi 18

20 også her læringen finder sted. Vi så flere eksempler på, hvordan børns leg er baseret på tidligere oplevelser og erfaringer. Nogle piger legede bryllup og skulle finde en brudekjole, andre leger far, mor og børn, hvor babyen eller lillen er i fokus, da et af børnene lige har fået en lillesøster. Børns frie leg er altså påvirket af de tidligere oplevelser og erfaringer, børn har gjort sig. Legen er en måde, hvorpå børnene kan udleve og afprøve de tidligere erfaringer, og på den måde bearbejde dem. I Svendborg iagttog vi børnenes leg en formiddag ude på legepladsen. Mange af børnene gyngede eller kørte rundt på cykler, mens flere børn også gik rundt alene. Vi oplevede, at der opstod mange spontane samspil og legerelationer mellem børnene, også som parallellege. Da vi spurgte flere af børnene, hvad de legede, lød svaret ofte: Vi leger ikke - børnene mente derimod at de bare arbejdede, gravede, cyklede eller lavede mad. Det er interessant at se, hvordan børns opfattelse af hvornår de leger og ikke leger, er anderledes end vores tidligere antagelser. På legepladsen iagttog vi tre drenge i sandkassen. Drengene fortalte først, at de legede dæmning - de havde gravet en lang rande i sandkassen, som skule fyldes med vand. Lidt senere sagde den ene dreng: vi laver et vandløb. Den ene af drengene havde tydeligvis taget bestemmer-rollen eller fordeler-rollen til sig, og sendte de andre drenge ud efter vand til vandløbet. De hentede vand fra en vandpyt og skyndte sig tilbage for at hælde det i. Mens de gravede videre, kunne de se, hvordan vandet bredte sig i sandet. Skynd dig, det tørre ud ; de skyndte sig at hente mere vand. Der var en tydelig fascination, når de så, hvordan vandet formede sig efter, hvor de gravede, og hvordan vandet langsomt siver ned i sandet. To andre drenge kommer til, må vi være med?, ham der styrede legen sagde ja, og delte herefter sin nye fascination med de ny tilkomne, og bedte dem derefter om at hjælpe med at hente mere vand. De sidder længe og undersøger, hvordan vandet løber, når de graver mere, se, vandet løber ned til mig, det er et vandfald. Legens emne eller tema skrifter flere gange undervejs. Drengene lader sig inspirerer af det, de ser og oplever undervejs. Det er ikke vigtigt, hvad det startede som, der er ingen faste regler eller mål i legen. Børnene lader sig fascinere og eksperimenterer med sand og vand. De lærer meget nyt om materialernes struktur og påvirkning, og samtidig lærer de også om samarbejde og kammeratskab. 19

21 Delkonklusion Ud fra vores iagttagelser kan vi konkludere, at børn lærer noget både ved deres egne frie lege og i den voksen styrede læring. Vi ved også, at børn er meget videbegærlige og lærer hele tiden. Men der kan muligvis ses en forskel på, hvad børnene får med af læring fra henholdsvis den frie leg og den voksenstyrede. I den frie leg lærer børn meget om sig selv, samt om de sociale regler og samspil de indgår i. I samlingerne virker det til, at pædagogens mål ofte er, at børnene skal lære at sidde stille og række hånden op. Der findes mange gode pædagogiske værktøjer, som kan hjælpe pædagogen med at give barnet læring. Vi har fundet ud af, at det er vigtigt med en stor variation i aktiviteterne, så børnene bliver stimuleret forskelligt. Ydermere er det vigtigt, at barnet har en indre motivation og kan se meningen med det, der skal læres, og det er en fordel at arbejde med de hele begreber, for at give barnet den hele forståelse. Som pædagog skal man være opmærksom på, at man aldrig kan bestemme, hvad børnene tager med af læring fra en aktivitet. Børn lærer meget af hinanden, men det er pædagogens rolle og ansvar at støtte og hjælpe barnet i dets udvikling og læring. Diskussion - om læreplaner og børneperspektiv Vi lever i et postmoderne videnssamfund, hvor den internationale konkurrencen er stigende. I Danmark stilles der højere krav om, at børn skal lære mere og tidligere end hidtil. De danske børn blev i 2001 placeret lavt i en OECD undersøgelse, sammenlignet med andre europæiske lande. På baggrund heraf blev der i 2004 indført lov om pædagogiske læreplaner i danske daginstitutioner. På trods af at loven tilgodeser alle aspekter af barnets udvikling, er der risiko for at pædagoger betragter eller forveksler læring med undervisning. Det ses i andre europæiske lande, hvor børnene starter i skole når de fylder 5 år, og skal allerede her bl.a. kunne skrive korte sætninger, og deres færdigheder krydses af på en liste. 31 Vi er interesserede i at se på de debatter, der har været om børns læring og læreplanerne gennem tiden, og som stadig i dag er aktuelle blandt politikere og fagfolk. 31 (Grethe Kragh-Müller, 2010) s

22 Debat om daginstitutionen Inden læreplanerne kom i 2004, var det stor diskussion om indholdet i de danske daginstitutioner. Bl.a. en debat mellem Jan Kampmann og Stig Broström i år De mener begge, at det pædagogiske arbejde er blevet en kompliceret affære og repræsenterer hver deres teori om, hvad der skal være fokus på i daginstitutionens hverdag. Jan Kampmann har i mange år været utilfreds med, hvad der forgår i de danske institutioner og slår derfor et slag for børns selvbestemmelses. Han mener, at barnet er i stand til at give deres eget liv mening og betydning. Dette skal dog ikke forveksles med, at børn skal lades være i fred af pædagogen, men at pædagogen skal være med til at skabe mening og sammenhæng i hverdagen. Kampmann og andre bruger bergebet selvbestemmelse for at påpege, at børns hverdag bliver mere og mere institutionaliseret. jeg er kritisk overfor, at vi tror, at vi kan finde den rigtige pædagogiske form. Han mener, at fokusset skal være på at reflekterer og være kritisk i den pædagogiske hverdag. Kampmann kan ikke lide, at vi pædagogiserer barndommen, men mener det er vigtigt, at vi har for øje hvilken placering institutionerne har i barnets liv. Fortæller man pædagogerne, hvad de skal gøre, springer man en masse vigtige spørgsmål over og mister det reflekterende i hverdagen. Det ligger samtidig i tiden, at vi vil forstå børnene bedre end tidligere, vi medtænker FN s børnekonvention, og børns mening skal indgå i beslutningsprocesser som angår deres liv. Man kan her tale om, at der forgår en demokratisering af barndommen. Dermed kompliceres voksenrollen, og relationen mellem barn og voksen bliver en anden. Stig Broström er tilhænger af det, han kalder dansk børnehavetradition, dvs. at der lægges vægt på indholdsbestemt virksomhed. Pædagogen og barnet skal være sammen om noget. Pædagogen skal give barnet noget, de ikke selv kan række ud efter, i form af sang, musik, maling, oplæsning osv. Broström mener at den side er meget nedtonet, og at pædagogen skal spille en langt mere aktiv rolle. Pædagogen må eksperimentere med, hvornår der er brug for at spille ind med noget, og hvornår barnet skal lades være i fred. Broström er ikke interesseret i at diskutere, hvorvidt børn skal lege eller ej, han mener derimod at legen er en værdi i sig selv. Det er de kompetencer, som barnet får med sig i aktiviteten/legen, der er vigtige, med henblik på overgangen til skole og det fremtidige liv. Han mener derfor, at vi må sørge for, at børnehavelivet er så komplekst, rigt og mangfoldigt som muligt. Den alsidige personlighedsudvikling skal være i fokus; den er vigtigere end nogensinde før. Pædagogen og daginstitutionen må ikke udvikle snævre kompetencer hos børnene, men skal 21

23 interessere sig for det pædagogiske-didaktiske. Broström ligger vægt på, at der ved siden af den samfundsmæssige analyse også er nogle børn og voksne, som skal fungerer sammen i praksis. Han mener derfor, at de pædagogiske læreplaner skal laves i samarbejde med pædagogerne i den enkelte institution. På den måde får man pædagogerne til at drøfte og formulere sig i forhold til den konkrete pædagogiske dagligdag. Broström siger endvidere at set i forhold til bekymringen omkring, hvad Jan Kampmann kalder at `pædagogisere barndommen`, er han mere nervøs for de børn, der ikke selv leger i den frie leg. At magtforholdende i børnegruppen kan løbe løbsk og give en svær hverdag for nogle børn. Jan Kampmann og Stig Broström taler også om det kedelige i de danske daginstitutioner. Kampmann mener ikke, at det gernerelle problem er mangel på strukturelle og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, tværtimod. Han efterlyser en generøsitet fra pædagogen, i forbindelse med at tilbyde aktiviteter som pædagogen selv har lyst til at udføre. Der skal være plads til, at pædagogen kan synge eller læse sammen med en lille gruppe børn. Aktiviteter som børnene og de voksne selv springer med på, af lyst. Det handler altså ikke om at skulle læse eller synge i så og så mange timer om ugen, men at give plads. Der skal både være plads til de lyst-drevne aktiviteter og de planlagte aktiviteter. Pædagogen skal kunne tilrettelægge på den mest hensigtsmæssige måde, så man på den måde kommer uden om, at børnene oplever at tingene er for planlagte, for så vil de som vi ser det i skolen, lave noget under pulten slutter Kampman af. 32 På baggrund af denne debat kan man spørge sig selv om, der 10 år efter indførsel af læreplanerne og læreplans temaerne, er nogen generøsitet tilbage i institutionerne, eller om det er de målrettede og strukturerede aktiviteter, der fylder mest i pædagogens hverdag? Læreplanerne I foråret 2004 vedtog folketinget, Lov om pædagogiske læreplaner i dagtilbud til børn. Dette med virkning fra august I lovens 8 a står der at; det enkelte dagtilbud skal udarbejde en pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen ½-3 år og aldersgruppen fra 3 år til skolealderen, der giver rum for leg, læring og udvikling. Bemærkninger til lovforslaget indeholdte en præcision af, at der var tale om aktiv læring, dannelse, udvikling og forandring. At barnet skal være hovedaktør i 32 (Jensen V. B., Børn & Unge, 2001) 22

24 sin egen udvikling, og at der ikke skal være tale om katederundervisning. Læringen skal forgå som en proces, som det pædagogiske personale støtter, guider og vejleder i. Udover denne præcision indeholdte den også seks temaer som dagtilbuddene skal tilgodese Barnets alsidige personlighedsudvikling (personlige kompetencer) 2. Sociale kompetencer 3. Sproglige kompetencer 4. Krop og bevægelse 5. Natur og naturfænomener 6. Kulturelle udtryksformer og værdier Læreplanerne blev gennemarbejdet og kort beskrevet af et hold pædagogiske eksperter, under ledelse af Kirsten Poulsgaard. Af dette arbejde udspringer betænkningen, der indeholder deres anbefalinger til læreplanerne og dets indhold, samt en fortolkning og indkredsning af daginstitutionens pædagogiske traditioner via nedenstående punkter: Børn er unikke personer med hver deres særlige forudsætninger Børn tillægges en aktiv rolle i egen læring og udvikling Børnenes udvikling forstås som en helhed De voksne prioriterer de nære relationer Der forgår en mangfoldighed af forskellige aktiviteter på samme tid Der er et udvidet og tæt samarbejde med forældrene Børn med særlige behov får stor opmærksomhed Udover at præcisere danske pædagogiske traditioner, udgør punkterne også det børne- og læringssyn, man ønsker skal præge arbejdet i daginstitutionerne. Det er også her tydeligt, at man ikke ønsker, at børnehaven skal udgøre en førskole for den danske folkeskole. Læreplanerne blev i øvrigt gennemført uden nævneværdig debat i folketinget. Læreplanerne og de seks temaer kan ses som en kombination af mål og indhold, som man minimum skal arbejde med i daginstitutionen. Hvert tema er beskrevet på en enkelt side, og der er derfor plads til at pædagogen selv kan tilrettelægge den måde, hun ønsker at arbejde på. Andre vil måske mene, at grundlaget er for tyndt, men det er tænkt som en måde at imødekomme den mangfoldige hverdag. Princippet om 33 ((red.) S. B., 2004) s

25 decentralisering er bibeholdt, og det er op til den enkelte kommune og derefter den enkelte institution at fortolke og udforme sin egen læreplan. Evaluering af læreplaner I to tredjedele af landets kommuner når evalueringer af pædagogiske læreplaner aldrig frem til politikerne. Når det endelig sker, er formen ofte så forenklet, at essensen er forsvundet. Sådan lyder det i en artikel fra Børn&Unge i år En undersøgelse om Evalueringer af pædagogiske læreplaner i kommunalt perspektiv fra EVA viser, at kun 54 procent af kommunerne indsamler evalueringer af læreplanerne. I hver fjerde af de kommuner kommer evalueringen aldrig op på politisk niveau. Behandling af de indsamlede evalueringer har i 66 procent givet anledning til konkrete initiativer eller handling. Ifølge loven har kommunerne pligt til årligt at indsamle evalueringer af læreplaner i institutionerne, men på trods af det har 46 procent af kommunerne ikke lavede denne indsamling. Undersøgelsen viser også, at flere kommunalforvaltninger ikke opfatter pædagogernes evalueringer som en kilde til ny viden, men som en bekræftelse på institutionens arbejde med læreplanerne. Baggrunden for det kan være, at den kommunale forvaltning skal håndtere evalueringer fra op til 80 forskellige enheder hvert år. Pædagogens arbejde med evaluering tager ofte udgangspunkt i et bestemt barn, situation eller børnegruppe, og kan være svær at formidle videre i korte, generaliserende vendinger. Der foregår derfor ofte en omskrivning, hvor væsentlige detaljer risikerer at gå tabt. Henning Pedersen, som er formand for BUPL, mener, at arbejdet med evalueringerne er spild at tid, og at det handler om at finde en anden måde at gøre det på. Han mener, at der er brug for at blive skabt dialog mellem det pædagogiske personale og forvaltningen. - En dialog hvor politiske mål og pædagogens kompetencer kan mødes, i et direkte møde. En mulig løsning kan være at erstatte eller supplerer den skriftlige kommunikation med mundtlige evalueringsfora. I Ballerup kommune har man valgt, at de pædagogiske konsulenter personligt skal møde op i institutionen og tage den faglige snak. Det er ikke kun for at følge op på det arbejde, der forgår i institutionen og give feedback, men for pædagogerne er det værdifuldt at blive set og hørt. Samtidig giver det meget til pædagogens arbejde, at vide at ens arbejde ikke blot ender i en skuffe. Det handler om at finde en evalueringsform, der gør det muligt for institutionen at kigge på hvilken pædagogik og hvilke processer, der skaber progression i børns læring. I Ballerup kommune blev der i 2007 gennemført en strukturreform, der indebar, at man slog ca. 50 daginstitutioner sammen og 24