Inklusion og ledelse. Af Lejf Moos

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Inklusion og ledelse. Af Lejf Moos"

Transkript

1 Inklusion og ledelse Af Lejf Moos Nr. 1 September årgang Tema Inklusion og ledelse Inklusionsbølgen rammer hårdt i disse år. Det skyldes først og fremmest, at visionen om en inkluderende skole stiller store krav til den traditionelle skole og den traditionelle undervisning: I det gældende perspektiv på inklusion betragtes det ikke alene som elevens problem, at hun/han ikke passer ind i skolen og klassens arbejde eller ikke får tilstrækkeligt meget ud af undervisningen. Man ser det i mindst lige så høj grad som skolens og lærerens problem: Undervisningen og skolens øvrige liv må indrettes efter de elever, der nu engang er der. Diskussionen om, hvorvidt der er eller burde være grænser for inklusion, er til gengæld sværere at få øje på. Tilsvarende er denne diskussion vanskelig at mål- og værdiafklare: Hvad en rummelig skole er, og hvor grænsen for rummelighed går, er der til gengæld mange forskellige forståelser af. Det betyder, at der er stor forskel på, hvor stor en forskellighed blandt eleverne som en klasse, undervisningen eller skolen som helhed kan rumme ifølge lærere og ledelse. 1 På mange skoler arbejdes der ihærdigt med at lave nye specialundervisningsformer, så man hurtigere og mere fleksibelt kan støtte de elever og klasser, der har problemer. Man uddanner og ansætter specialister af forskellig slags: AKT- og læsevejledere m.fl., som kan støtte og vejlede lærerne. Alt sammen udmærkede initiativer, men jo på ingen måde tilstrækkelige initiativer. Inklusion handler grundlæggende om, at den almindelige undervisning og klassens liv tilrettelægges sådan, at der er fornuftige udfordringer og støtte til alle elever. Et af de vanskeligste problemer ser ud til at være at få lærerne til at lægge 1 Dyssegaard, C. m.fl.: (2007) Specialpædagogik i praksis et felt i bevægelse. En kvalitativ undersøgelse på 11 danske folkeskoler. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet og Anvendt KommunalForskning. Rapporten kan hentes her: pdf/specialpaedagogik.pdf/ undervisningen om, så den kan rumme flere elever, flere faglige niveauer og flere typer elevadfærd. Vanskelighederne med lærerpraksis drejer sig ikke så meget om uvilje eller udygtighed, men mere om at omlægge en rutineret praksis lærerne er jo rutinerede og professionelle så det er svært. Det kræver i overgangsperioder passende vilkår og støtte, så lærerne oplever at kunne overkomme de nye krav. Mange steder oplever de, at systemet kræver ny lærerpraksis over for nye elevgrupper, uden at de får tilstrækkelig støtte. De oplever, at der bliver drevet rovdrift på deres arbejdsindsats. Overgangen til mere inklusion kræver mange initiativer fra skolelederne: De skal ikke alene se til, at skolens struktur (specialundervisning, almenundervisning, osv.) indrettes efter nye vilkår. Det kræver måske mest af alt strategisk og organisatorisk kompetence af lederne. De skal endvidere medvirke til, at lærerne overvejer og omlægger deres almene undervisning. Det er et pædagogisk arbejde, for her skal skolelederen kunne lytte til lærernes besværligheder og idéer og sætte dem ind i almenpædagogiske, didaktiske og specialpædagogiske rammer. Lærerne forventer, at skolelederen ikke alene finder den nødvendige støtte længere oppe i systemet og det bliver vanskeligere og vanskeligere men også, at lederen i det daglige kan støtte dem i deres professionelle udvikling. Der skal således ske en forventningsafklaring lærere og leder imellem: Hvad forventer jeg af dig som lærer, og hvad kan du forvente af mig som leder? Det næste spørgsmål bliver: Hvad skal du have hjælp og støtte til, for at du kan magte opgaven? Hvis skolen laver tydelige forventningsafklaringer, kan man skelne mellem opgave og kompetencer, så tingene hver for sig bliver tydelige. Det kræver en grundig refleksion hos lederen, da han eller hun skal gøre sig klart, hvad lærerne og pædagogerne kan forvente sig af deres ledelse. Uro og adfærd Af Bjarne Nielsen Problemadfærd og inklusion er i høj grad ledelsesanliggender. Nye undersøgelser giver bud på, hvad der karakteriserer inkluderende undervisning. Ledelsen skal skabe tydelige rammer og struktur på skolen, som støtter de enkelte lærerteam i praktisering af inkluderende undervisning. PPR og skolens ledelse et makkerskab med muligheder Af Jørn Nielsen PPR og skolens ledelse er et helt centralt makkerpar i bestræbelserne på at udvikle en inkluderende skolekultur og nye metoder i arbejdet med børn i udsatte positioner eller som forfatteren pointerer: børn, som har ganske særlige invitationer til sine omgivelser og således også til skolens undervisning. KASA klasseledelse som udviklingskoncept for hele skolen Af Rasmus Alenkær KASA står for Klasseledelse, Anerkendelse, Sammenhæng og Arbejdsmiljø. Konceptet har til formål at skabe et læringsmiljø, som er præget af professionalisme i undervisningen, god tone i al almindelighed og optimale muligheder for inklusion og faglig læring. Anmeldelse Det sociale liv i skolen Af Charlotte Højholt Bogen Det sociale liv i skolen er skrevet af Robert Thornberg, og den sætter fokus på nogle af de temaer, som har betydning for et godt undervisningsmiljø i skolen. Bogen behandler emner som grupper, identitet, konflikter og mobning. Kronik Undervisningsmiraklet i Singapore Af Lars Qvortrup Hvad er det, der gør, at Singapore på mindre end et halvt århundred har formået at udvikle sig fra at være et tredjeverdensland til at være et førende vidensamfund? Forfatteren har besøgt landet og beskriver nogle af miraklerne på baggrund af sine iagttagelser af undervisningspraksis

2 Inklusion og ledelse Af formand for Landsrådet af PPR-chefer og for Pædagogiske Psykologers Forening, Bjarne Nielsen Uro og adfærd Problemadfærd er det område, som de fleste skoler har sværest ved at håndtere. Det er jo en meget alvorlig ledelsesmæssig udfordring, når der synes at blive flere og flere børn, som skolerne oplever som problematiske. Hvordan hænger det sammen, og hvad er den enkelte skoles handlemuligheder? Omfanget af elever i specialtilbud Mange lærere og skoler giver udtryk for, at der er et stigende antal elever, der adfærdsmæssigt giver problemer i undervisningen. Samtidig meldes det også fra skoler, at kommuner trækker vanskelige elever hjem fra dyre specialtilbud til undervisning i de almindelige klasser. Hvad ved vi reelt om disse forhold? Ja, når mange lærere og skoleledere oplever et stigende antal urolige elever i de almindelige klasser, så er det jo ganske reelt. Der kan også redegøres for relevante årsager hertil i forhold til mange børns fortravlede hverdag med deres forældre og manglende tid og omsorg fra deres primære voksne. Løsningerne på disse forhold kan ikke skabes af skolen. Det er en samfundsopgave, hvor alle borgere herunder forældre i fællesskab må tage ansvar for at skabe en helt anderledes opvækstsituation for børnene. Når det drejer sig om fornemmelserne for, at færre elever udskilles fra den almindelige klasse, kan vi udtale os mere konkret. Der er intet, der tyder på, at denne fornemmelse er rigtig. UNI-C s 1 opgørelse over udviklingen af folkeskolens vidtgående specialundervisning viser, at det i skoleåret 1997/98 var 22 % af det samlede elevtal, der var henvist til vidtgående specialundervisning (på grund af 1 UNI C er en styrelse under Undervisningsministeriet, der leverer et bredt spektrum af it-tjenester til uddannelses- og forskningsverdenen. Se mere på adfærdsmæssige vanskeligheder), mens antallet i 2006/07 var 36 % i alt, inkl. ADHD-diagnoserne. I samme periode steg det samlede elevtal i folkeskolen med 18,3 %, mens stigningen inden for den vidtgående specialundervisning steg med 48 %. Der er tale om et gennemsnitligt landstal fra alle amter med en meget stor spredning af frekvensen af elever, der er henvist til den vidtgående specialundervisning. Fra perioden 1995/96 er der sket en samlet stigning på 32,1 %. Denne stigning dækker over en variation i de enkelte amter fra 14,6 % til 104,0 %. Desværre har vi ikke officielle tal for udviklingen af elever, der herudover udskilles fra den almindelige klasseundervisning. Ud over elever, der er henvist til specialskolerne inden for den tidligere vidtgående specialundervisning, udskilles også elever til kommunale specialklasser, sociale anbringelsessteder med undervisning, særlige efterskoler og en række andre alternative specialforanstaltninger. Opgørelser fra mange kommuner tyder på, at der samlet udskilles i alt 6-8 % af eleverne til disse forskellige specialtilbud. Hertil kommer de elever, der af forældrene er indmeldt i private grundskoler og efterskoler. Forventninger til drenges og pigers adfærd Der er andre tal, der kan være med til at kaste lys over sagen. I en helt ny rapport om implementering af LP-modellen (Pædagogisk Analyse og Læringsmiljø), der omfatter elever i 4. til 10.klasse fra 172 skoler, fremlægges en række vigtige sammenhænge i forhold til beskrivelse af skolernes læringsmiljø og undervisningen (Nordahl og Egelund, 2009). Det er bl.a. tankevækkende at se de meget store forskelle, der er i lærernes vurderinger af drenge og pigers former for vanskeligheder. Lærerne vurderer således, at: 83,1 % af drengene har ADHD mod 16,9 % hos pigerne 75,0 % af drengene har adfærdsproblemer mod 25 % hos pigerne 83,8 % af drengene har autisme mod 16,3 % hos pigerne Det kan være svært at henvise til objektive forklaringer, der udelukkende relaterer sig til de rent biologiske forskelle mellem drenge og piger. I rapporten gøres der nogle antagelser, bl.a. muligheden for, at den større vægt i skolen på den enkelte elevs egen ansvarlighed har medført mindre grad af fast struktur og mindre vægt på læring i fællesskabet. Dette synspunkt knyttes sammen med resultater fra motivationsforskning, der viser, at drenges motiver i højere grad knytter sig til at vise, hvad de mestrer, mens pigerne ser ud til at have et stærkere ønske om at mestre for deres egen skyld. De mere generelle forventninger til drenge og piger spiller selvfølgelig også stærkt ind, men under alle omstændigheder vil det være en stor udfordring for skolen at fokusere på disse kønsforskelle, eftersom problemadfærd ser ud til hyppigst at optræde i forbindelse med drenge. Lærernes adfærd En ny evalueringsrapport fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole sætter bl.a. fokus på lærerfaktoren i forhold til inklusion og læringsmiljø (DPU 2009). I rapporten angives, at 25 % af lærerne i undersøgelsen kan beskrives som lidet inkluderende. Disse lærere og deres undervisning er præget af nedenstående karakteristika: Forsvinder ind imellem ud af klassen som deres elever Op til 50 % af eleverne keder sig eller hyggesnakker 2 N R. 1 0 S E P T E M B E R

3 Lærernes oplæg er diffuse med manglende fokus, mening og opsamling Klassen er præget af uro, ikkeengagement og civil ulydighed (især blandt elever med socioemotionelle vanskeligheder) Yderligere ekskludering af de socialt svageste i klassen Lærerne skal bare have tiden til at gå Mangel på engagement og ligegyldighed Forhåbentlig står det ikke så slemt til i folkeskolen som helhed, men under alle omstændigheder viser undersøgelser ret entydigt, at lærernes engagement og faglige kompetencer er altafgørende for elevernes trivsel og udbytte af undervisningen. Det gælder bl.a. lærerens kompetence til klasseledelse, til at skabe gode relationer til eleverne og blandt eleverne indbyrdes (Nielsen 2008). Hvordan tales der om problemadfærd? Debatten om problemadfærd i skolen føres desværre ofte på et alt for spinkelt grundlag. Siden midten af 1990 erne er elever ofte blevet beskrevet med baggrund i en psykiatrisk diagnose. Det problematiske er ikke selve diagnosen, men måden den bliver anvendt på. En børnepsykiatrisk diagnose er baseret på et antal adfærdssymptomer. Det kan være forskellige adfærdssymptomer for forskellige børn. Diagnosen angiver ingen årsagsforklaring. Det er derfor meget problematisk, når man glemmer dette, og antager, at der er en sammenhæng mellem en given diagnose og en bestemt specialforanstaltning eller specialindsats. Der forekommer heller ingen sikker forskning om diagnosers praktiske betydning i forhold til tilrettelæggelse af den konkrete specialpædagogiske bistand. Det problematiske er således ikke, at der foretages psykiatriske vurderinger af børn, men problemet opstår, hvis børn primært bliver vurderet ud fra diagnoser, og hvis diagnoser er det primære grundlag for henvisning til en specialforanstaltning. Det samme gælder, hvis børn kun bliver vurderet ud fra psykologiske forklaringsbegreber baseret på barnets opvækst. På samme måde som diagnoser er psykologiske faktorer at betragte som individorienterede forklaringsbegreber, der bygger på antagelser om, at vanskelighederne er inde i barnet, og at der skal etableres en behandlingsindsats for at kurere barnet. Disse individuelle forklaringsbegreber skal altid suppleres med mulige kontekstuelle faktorers indflydelse. Det drejer sig om alle de sammenhænge, som børn lever i hjemmemiljøet, skolemiljøet og samfundsmiljøet. Når det drejer sig om skolemiljøet, er lærerne de professionelle til at analysere relevante faktorers mulige indflydelse i forhold til at opretholde problemadfærd. Endelig er det vigtigt altid at medtænke, at elever handler formålsrettet (ligesom voksne). Tilsyneladende uhensigtsmæssig adfærd tjener et nytte-formål for eleven vurderet ud fra den enkelte elevs egen virkelighedsopfattelse. Derfor er det altid nødvendigt at få indsigt i, hvordan den konkrete elev oplever verden. En samlet plan for at afhjælpe problemadfærd vil ofte nødvendiggøre et bevidst forsøg på at ændre elevens virkelighedsopfattelse. Ved alvorligere former for problemadfærd vil det derfor være nødvendigt at beskæftige sig med alle nedennævnte former for synsvinkler på problemadfærd: Det individrelaterede, der beskæftiger sig med årsagsforklaringer Det formålsrelaterede, der beskæftiger sig med formål med adfærd Det skolekontekstuelle, der beskæftiger sig med sammenhænge i skolen Samfundsrelaterede forklaringer Skolens arbejde med problemadfærd krav til lederen Problemadfærd i skolen omhandler, som hidtil beskrevet, mange forskellige og vigtige forhold. Nogle skal løses af samfundet og samfundets forskellige institutioner, nogle skal løses af forældrene, og nogle skal løses af skolen. I mange tilfælde er der behov for et tæt samarbejde mellem skolen, forældrene og de mulige hjælpesystemer, fx PPR, familieafdeling og sundhedstjenesten. En stor del af den problemadfærd, som skolen oplever, må kaldes normalproblemer, da der er tale om problemer, som alle skoler oplever i hele den vestlige verden. De kan ikke løses gennem etablering af flere og flere specialforanstaltninger, eftersom de i vid udstrækning hænger sammen med den måde, som vi driver skole på, i forhold til den virkelighed, som børn befinder sig i. Den kollektivt orienterede skole Det må være den enkelte skoleleders opgave at sikre, at skolen og dermed lærerne er fagligt bedst muligt rustet til at løse undervisningsopgaverne for alle børn på skolen. Der er en meget stor viden om, at der er en stærk sammenhæng mellem den kollektivt orienterede skole og omfang af problemadfærd (Nielsen 2008). Kollektivt prægede skoler er bl.a. præget af (Dahl, Klewe og Skov 2004): At lærerne har en positiv holdning til ændring af undervisning At der blandt lærerne er en fælles holdning til, i hvilken retning skolen skal udvikles At lærerne har et godt arbejdsmiljø At der anvendes varierede arbejds- og organisationsformer At undervisningen tilpasses den enkeltes forudsætninger At eleverne er bevidste om læringsmålene At der er et udstrakt samarbejde og fælles evaluering i lærerteam At der er et godt forhold mellem lærerne og skolens ledelse At skolens ledelse er aktiv med hensyn til pædagogiske forhold, herunder ændringer i lærernes brug af arbejdsmåder og organisering af lærernes arbejde At skolens ledelse er aktiv med hensyn til en systematisk evaluering af elevernes læringsudbytte I arbejdet med udvikling af den kollektivt orienterede skole må skolelederne sætte fokus på udvikling af kompetencerne i de enkelte lærerteam og hos den enkelte N R. 1 S E P T E M B E R

4 lærer. Der skal bl.a. udvikles kompetencer, der sikrer, at det enkelte lærerteam: Kan anskue skolen og klasserummet som et komplekst socialt system med sammenhæng mellem alle de faktorer, der tilsammen udgør læringsmiljøet Sammen med kolleger og andre fagpersoner kan analysere de vigtige faktorer i læringsmiljøet og omsætte disse analyser til god undervisningspraksis Skolelederen skal således skabe forudsætninger for, at den almindelige klasselærer i samarbejde med sit team og andre fagpersoner hovedsageligt selv vil kunne klare den naturlige variation af forskelligheder, der findes i de fleste klasser. Det sætter fokus på lærernes samarbejdspraksis og -kompetence, der mere udførligt er beskrevet hos Nielsen (2008). I den nævnte effektundersøgelse fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole udpeges en række karakteristika for, hvad de kalder de mest inkluderende lærere (DPU 2009): Er i klassen fra timens begyndelse Leder arbejdet i klassen med naturlig autoritet Har faste rutiner Tager temperaturen på klassens og de enkelte elevers dagsform Skifter mellem aktiviteter og sikrer bredde og variation i en systematisk undervisning Bruger fælles mål og elevplaner aktivt i målsætning og evaluering Begynder og afslutter aktiviteter i et fællesskab i klassen Tager ansvar for elevernes grupperinger og aktiviteter i frikvartererne Ansvarliggør eleverne over for hinanden Kan arbejde med konflikthåndtering En meget stor del af arbejdet med at finde hensigtsmæssige løsninger på problemadfærd i skolen skal ske i forbindelse med udvikling af den kollektivt orienterede skole. Den enkelte skoleleder må sammen med bl.a. PPR s medarbejdere udvikle hensigtsmæssige samarbejdsformer i de enkelte lærerteam, der sikrer, at de selv kan finde løsninger på de problemer, der opleves. Lærerteamet skal i dette arbejde let og ukompliceret kunne inddrage hjælp og medvirken fra såvel PPR som skoleledelsen, samtidig med at teamet selv bibeholder det fulde ansvar for problemløsningen. Der må herudover på skolen opbygges en struktur, der kan arbejde med problemstillinger, som det enkelte lærerteam ønsker hjælp til. Dette organ, der bl.a. skal omfatte skoleledelsen og PPR, skal kunne sikre indsamling af yderligere faglig information på et kvalificeret grundlag, samtidig med at det råder over skolens specialpædagogiske ressourcer til anvendelse i de konkrete tilfælde, hvor der opnås enighed herom. Det er kun, når den enkelte sag fortsat synes svær at forstå, at det vil være relevant at overveje formel indstilling af elever til udredning ved PPR. Adfærd, Kontakt, Trivsel (AKT) I sammenhæng med udvikling af den kollektivt orienterede skole vil alle skoler have brug for at råde over særligt uddannede lærere, der med deres sagkundskab kan medvirke i de vanskeligste sager om problemadfærd samt i skolens forebyggende arbejde. Disse AKT-lærere skal have helt særlige kvalifikationer, bl.a. specifik faglig viden og indsigt samt de nødvendige personlige forudsætninger, der sikrer, at de engageret kan anvende deres egen personlighed som redskab uden at blive følelsesmæssigt provokeret af eleverne. De skal kunne etablere positive og tillidsfulde relationer til elever med negative erfaringer med skole og voksne, og de skal være indstillet på løbende supervision og udvikling. AKT-lærerne vil bl.a. have følgende arbejdsopgaver: Foretage observation/kortlægning Være tovholder for en elev i store vanskeligheder på skolen Indgå i klassearbejdet Medvirke ved tilbageslusning af elever fra specialtilbud Medvirke i intensivt forældresamarbejde Udvikle hensigtsmæssige mødeformer Indgå med vægt og indflydelse i debat i lærergruppen Der er brug for, at skolens leder sikrer opbygning af en lille gruppe af AKT-lærere (to til tre, afhængigt af skolestørrelse), hvor der sikres det fornødne timetal (mindst 25 ugentlige lektioner), kompetente lærere, en aftalt mødestruktur samt aftaler om sammenhæng med SFO. Alle de problemer med elevers adfærd, der kun viser sig i skolen, bør kunne løses professionelt på skolen, og AKT-lærerne er skolens sikkerhedsnet for de elever, der er i størst risiko for at droppe ud af skolen på basis af, at næsten alle voksne på skolen har opgivet dem. Skolens professionelle sikkerhedsnet omfatter bl.a. de elever, der er svigtet af deres forældre, svigtet af deres kammerater eller er svigtet af andre forældre i klassen. Disse elever må aldrig svigtes af de professionelle lærere og pædagoger. Det er primært, når børn har problemer i såvel skole som hjem og fritid, at det kan være nødvendigt at etablere en helhedsindsats, der omfatter såvel skole som indsats fra det sociale system. Effekt af specialundervisningen Der bruges mange lærerressourcer til folkeskolens specialpædagogiske bistand. Indsatsen skal være nyttig for de mange elever, der har brug for det. Derfor er det vigtigt, at skolelederen sikrer, at de ofte sparsomme specialpædagogiske ressourcer benyttes så effektivt som muligt. Effektundersøgelsen fra DPU (2009) peger her på problemer med den kendte tolærerordning, der er uden effekt for elever med særlige behov, eftersom halvdelen af den traditionelle tolærer-tid spildes (radiatorpædagogik). Der er samtidig risiko for, at de involverede elever med særlige behov føler sig ekskluderet midt i klassen. To lærere i klassen er kun til gavn for elever med særlige behov, såfremt den ene lærer har betydelig specialpædagogisk kompetence, således at 4 N R. 1 0 S E P T E M B E R

5 de ekstra ressourcer kan udnyttes målrettet med nøje aftaler om rollefordelingen, fx ved at den ene lærer arbejder med et lille hold, der kræver nærhed og særlig indsigt. Det gælder såvel ved læseproblemer som ved AKT-behov. Litteratur Dahl, Klewe og Skov (2004): En skole i bevægelse. Evaluering af satsning på kvalitetsudvikling i den norske grundskole. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Effekter af specialundervisningen Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet. Nielsen, Bjarne (2008): Problemadfærd i skolen. Dafolo. Nordahl, Thomas og Egelund, Niels (2009): Billeder af situationen i den danske grundskole. Dafolo. Inklusion og ledelse Af psykolog Jørn Nielsen PPR og skolens ledelse et makkerskab med muligheder PPR spiller i dag og vil givetvis også fremover spille en central rolle på hele det kommunale børneområde. Begrundelsen er, at PPR repræsenterer en lang række faglige og tværfaglige kompetencer, der er centrale for udviklingen af området. Samtidig er PPR placeret med berøring til både det almindelige område (f.eks. daginstitutioner, normalundervisningen i skolen) og det såkaldt særlige område (f.eks. specialundervisning og andre special- og socialpædagogiske forhold). Enhver indsats afhænger af, hvordan man forstår opgaven, og af hvordan man forstår sin egen rolle. Derfor er det vigtigt at sammenholde PPR s og skolernes opgave med udviklingen på det kommunale (og nationale) børneområde. Og her ser man, at børneområdet er under pres på flere niveauer, hvoraf jeg i denne artikel fremhæver følgende: Lovgivningen på børneområdet ændres hastigt, og kommunerne har i forbindelse med kommunereformen fået flere og nye opgaver. Der stilles store krav til skoler, daginstitutioner, specialinstitutioner og personale om at løfte opgaverne, og det medfører krav og forventninger om udvikling, omstillingsparathed, dokumentation og løsning af konkrete opgaver og problemstillinger. Forældres forventninger til kommuner, skoler og personale er høje og vice versa. Børns vanskeligheder hænger sammen med mange, komplekse forhold. Her fremhæves sammenhængen mellem livet i skolen og børns trivsel og adfærd (Nordahl m.fl., 2008). Ressourcerne, der anvendes på børn i udsatte positioner, øges, uden vi kan være sikre på effekten heraf. Der er i en årrække satset på specialundervisning, individuelle undersøgelser og etablering af særlige foranstaltninger. Det er yderst tvivlsomt, om vi har opnået tilfredsstillende resultater, der svarer til satsningen. Samtidig ser vi, at der sker ændringer i forståelsen af og i sprogbruget omkring de opgaver, der skal løses. Ændringerne har kulturelle og samfundsmæssige baggrunde, og med risiko for at tabe nogle nuancer, vil jeg rette opmærksomheden på de forhold, der beskrives i det følgende. Komplekse fænomener risikerer i vor tid at blive reduceret og adskilt fra hinanden. Dette sker bl.a. ved den individualisering, som på mange måder dominerer tænkningen i landet, også på børneområdet. Det bliver det enkelte barn, der bliver genstand for indsatsen, når det ikke kan leve op til de stigende forventninger om at kunne fungere i de komplekse sammenhænge, som også livet i skolen udgør. Det enkelte barn opleves og oplever sig som utilstrækkelig eller ligefrem som en personlig fiasko. Personliggørelsen eller individualiseringen af utilstrækkelighed risikerer at medføre en manglende opmærksomhed på fællesskabet og på omgivelsernes forventninger som grundlag for den individuelle utilstrækkelighed (Ekeland, 2007). Når det drejer sig om børn og unge, er der i løbet af få år sket flere skift i sprogbruget. Tidligere var der tale om børn med særlige behov, mens der nu i nogle år har været tale om børn i udsatte positioner. Bevægelsen antyder, at vi ser børns vanskeligheder i en kontekst, der udgøres af de udviklings- og læringsmiljøer, de er vokset op i. Men samtidig ser vi, at børn i udsatte positioner i faglitteratur og medier omtales som børn med psykiske forstyrrelser og i stigende grad som N R. 1 S E P T E M B E R

6 børn med psykiske sygdomme. Den sidste bevægelse fremmer en individualisering, en problemorientering og i sidste en patologiserende tankegang baseret på deficits og diagnoser, som i meget høj grad ligger til grund for væksten i antallet af børn, der placeres i specialpædagogiske foranstaltninger. Tankegangen medfører, at børns invitationer til deres omgivelser overses, samtidig med, at deres udviklingsmuligheder netop i høj grad hænger sammen med indholdet og kvaliteten i deres relationer og deres udviklings- og læringsmiljøer. Udviklingen er ikke holdbar, hverken fagligt, økonomisk eller for de børn, forældre og personale, der oplever presset og den stigende følelse af utilstrækkelighed. Både skoler og PPR må flytte sig i forhold til udviklingen indenfor børneområdet. PPR og skolens ledelse er et helt centralt makkerpar i bestræbelserne på at udvikle en skolekultur og nye metoder i arbejdet med børn i udsatte positioner. Et første skridt kunne være, at vi i stedet for at bruge udtrykkene udsatte positioner, særlige behov eller psykisk syge børn taler om børn med ganske særlige invitationer til os! PPR mellem forskning og praksis PPR har som vidensopsamler og -formidler en vigtig rolle i kraft af sin tværfaglighed og af sin centrale placering. PPR er blevet en større organisation end tidligere og vil derfor kunne indgå i samarbejde med forskningsinstitutioner, videnscentre og projekter, der udvikler teori og metode. Denne viden kan i samarbejde med skoler og skolernes ledelse i praksis understøtte en kultur og en tankegang, der styrker skolen som samlende fællesskab. Den kan bringe normal- og specialpædagogiske miljøer tættere sammen, og den kan understøtte personalets og forældres tro på betydningen af deres egen og af den fælles indsats (Nielsen, 2008a). Fremtiden på det kommunale børneområde inviterer således PPR til at arbejde både på individ-, gruppe-, familie-, organisations- og samfundsmæssige niveauer (Nielsen, 2008b), og den inviterer skoleledelsen til at muliggøre dette. PPR vil kunne udvikle sig som den helt centrale institution, der anvender viden til at fokusere på de afgørende kontekster for udvikling og læring. Den vil på flere niveauer kunne rejse spørgsmål om, hvilken diskurs og hvilken faglig forståelse der skaber de bedste tiltag til gavn for alle børn. PPR vil sammen med skolens ledelse kunne etablere en platform, der teoretisk, metodisk og organisatorisk rækker ud over traditionelle individuelle tilgange. Imidlertid er det afgørende, hvorledes PPR s faglige og organisatoriske selvforståelse udvikler sig. Et af de centrale områder for PPR s og skolers virksomhed er beskrivelser og undersøgelser af børn i udsatte positioner. PPR har traditionelt arbejdet med psykologiske og pædagogiske undersøgelser som baggrund for foranstaltninger. Udgangspunktet har oftest været beskrivelser af de vanskeligheder, som opleves i skole og hjem. Når børn og unge beskrives, er det ofte sket ud fra essentialistiske eller strukturelle identitetskategorier: Vanskeligheder og problemer beskrives og forstås uafhængigt af konteksten og af undersøgeren og bliver til fænomener iboende det enkelte barn, som et essentialistisk forhold baseret på afvigelser og forstyrrelser fra den almindelige udvikling. Individet og personligheden betragtes som en fast størrelse, hvor adfærd og funktioner ses som udtryk for indre kræfter og essenser. Problemer forstås som patologi og dysfunktioner, og undersøgerens opgave er at finde og beskrive problemets essens, og fagpersoner kan afdække kerneproblematikker med henblik på kompensation og/eller intervention. Imidlertid er det helt afgørende at huske, at sådanne beskrivelser er udvalgte øjebliksbilleder. De er aldrig hele billedet, og de er ikke sandheder, der eksisterer uafhængigt af dem, der beskriver, og af de sammenhænge, de optræder i. Men hvad vigtigere er, de har i sig selv ikke øje for de muligheder for bevægelse og udvikling, der findes i alle tilfælde. Ikke i modsætning til denne måde at beskrive på, men som en komplementær forståelse, findes konstruktionistiske eller intentionelle identitetskategorier, der ud fra et kontekstuelt perspektiv baserer forståelsen af individet på dets intentioner, håb, ønsker, værdier, ressourcer, kvaliteter og mulige udvikling. Problemer ses som vanskeligheder med at få forskellige håb og intentionaliteter til at spille sammen, og de giver muligheder for at få øje på nye værdier og kvaliteter, der er på vej til at udvikle sig. Disse identitetskategorier er ikke optaget af, hvorledes individet er, men i langt højere grad af, hvad individet kan blive til, og baserer sig således ikke alene på eksempelvis empiriske observationer og test, men i langt højere grad på visioner, potentialer, ønsker, værdier og dialoger (White, 2004, 2006). Forholdet mellem normal- og specialpædagogik Udvalgte øjebliksbilleder skal tages alvorligt, og de bidrager til at forstå det grundlag og den platform, som barnet og omgivelserne har som dominerende forståelse, især når vanskelighederne er fastlåste. Men skolerne og PPR må i fællesskab arbejde på, at sandhedens formelle ontologi hvad og hvordan barnet er ændres til en forståelse af, hvad det aktuelt er, med et særligt fokus på, hvad individet kan bevæge sig i retning af og udvikle sig til. Udviklingen af det, vi ønsker, findes i visionerne, i det imaginære: I det kreative. Som eksempel på, at konstruktionistiske og intentionelle identitetskategorier er forankrede i videnskabelighed, kan bl.a. nævnes moderne hjerneforskning, som viser, at hjernen og dens udvikling er ikke en fast størrelse, men hjernen er derimod et organ, som udvikler sig livet igennem. Udviklingen afhænger i høj grad af de relationer og sociale kontekster, den finder sted i (se mere i Nielsen, 2009, Hertz og Nielsen, 2005 og Hertz, 2008). En sådan opfattelse fører til et grundlag for PPR s virke, der kan kaldes bio-psyko-socialt. Arbejdet fokuserer konstant på de udvik- 6 N R. 1 0 S E P T E M B E R

7 lingsmuligheder, der ligger hos alle ikke mindst hos børn med særlige problemstillinger og vanskeligheder. Den fælles indsats skal rette sig mod, at de nære forbindelser og den samlede meningsdannende kontekst omkring barnet bevidst skal være på udkig efter og skabe de særlige forhold, der fremmer udviklingen af barnets biologiske, mentale og sociale områder. Derved vil der ske en tilnærmelse mellem normal- og specialpædagogikken, mellem det almindelige og det særlige og, ikke mindst, mellem undersøgelse og intervention. Tilnærmelserne sker ikke i et fagligt tomrum. Megen forskning beskriver, hvorledes kontekstuelle og samskabte forståelser samt etablering af bæredygtige relationer og udviklende aktiviteter har vist sig virkningsfulde (se eksempelvis Carr, 2002 og Stratton, 2005). Overfor tendensen til individualisering af problemer og vanskeligheder står en kontekstbaseret forståelse: Al læring og udvikling foregår i relation til nogen eller noget (Kristensen, 2006). Hvis vi skifter fokus fra individuelle beskrivelser til kontekst- og relationsbaserede udviklingsmuligheder hvis individet ses i sin sammenhæng og i relation til betydningsfulde personer vil udviklingspotentialerne blive lettere at få øje på sammen med fællesskabets muligheder for at understøtte potentialerne. Stern (2003) underbygger dette ved at påpege, at Relationer skaber konteksten for læring. Findes der i dag videnskabeligt og forskningsmæssigt belæg for en tilgang beskrevet som i det ovenstående? I høj grad. Opgaven med at skabe de bedste betingelser for børns bevægelse og udvikling understøttes i anvendelsen af nyere, forskningsbaseret viden, der sikrer evidens. Det afgørende bliver, hvilken type viden og forskning vi gør betydningsfuld og giver værdi. Ud over den tidligere nævnte neuropsykologiske forskning ønsker jeg her at fremhæve forskningen i recovery (det at komme sig efter en psykisk lidelse), resilienceforskningen (forskning i modstandsdygtighed/ sund udvikling) og forskning i proaktive pædagogiske strategier (for nærmere studier, se eks. Hertz, 2008, Nielsen, 2004 og Nordahl m.fl., 2008). Alligevel skal jeg her antyde, at opgaven fremover bliver at udvikle interventionsformer, der rækker ud over de almindelige og traditionelle videnskabs- og interventionsformer. Desuden skal her nævnes, at arbejdet med at skabe bevægelse og udviklende betingelser i de nære miljøer skal være lige så eller mere potent end de traditionelle tiltag med placering af problemet og anvendelse af kompenserende strategier. Spørgsmålet bliver, hvorledes det bedste af vores viden og traditioner kan berige og udvikle hinanden? Svaret kan findes i det, der kaldes en transdisciplinær forståelse, som oplagt kan være en platform for PPR s virksomhed. En transdisciplinær forståelse bygger bro mellem mere traditionelle vidensformer og en konstruktionistisk videnskabstradition, og samtidig rækker den ud over disse ved at have fokus på følgende: en nysgerrigheds-drevet tilgang mere end en disciplindrevet tilgang en sammentænkning af forskellige modeller baseret på en tænkning, der er kreativ, kontekstuel og forbindende undersøgelser, der ses som kreative processer, der forbinder det værende med muligheder (Montuori, 2005). For PPR er det oplagt at se problemer og lidelser som mere end individuelle fænomener, og en af de store udfordringer bliver at udvikle en best practice for arbejdet. Som eksempler på en sådan foreslås her, at arbejdet baseres på foretrukne værdier: I arbejdet med børn og unge i vanskelige situationer vil de gode hensigter og teorier om den almindelige udvikling være anvendelige som referencerammer. Empiriske og humanistiske videnskaber bidrager til udviklingen. Derfor vil det være hensigtsmæssigt at undgå fighting ideas. Intervention forstås som et samarbejde og som en fælles proces. Problemer og løsninger ses i kontekst, og der skal gives opmærksomhed til, hvorledes de forskellige kontekster spiller sammen. Vi kan ikke vide, hvilke skridt der er nødvendige for mennesker for at de kan lave ændringer og udvikle sig. Forslag er derfor genstand for forhandling og drøftelse. Individer ses som aktører i eget liv. Ved undersøgelser og udredninger må den mindste enhed ikke være individet kontekstuelle og relationelle forhold skal indgå i beskrivelsen. Ved undersøgelser og udredninger skal det observerbare kombineres med perspektivet om de uanede muligheder. Ved undersøgelser og udredninger vil en bio-psyko-social tilgang være relevant. Vi skal altid være opmærksomme på effekt og udbytte af vores interventioner. Hvis både skolerne og PPR sætter fokus på børnenes særlige invitationer og ønsker til os, vil fokus blive udvidet fra individet til relationer og kontekster, og sprogbrugen vil ændre sig fra et individuelt sprog til et relationelt sprog. Hvis dette sker, vil det være lettere for børn, forældre og personale at arbejde i det komplekse børneområde, for så vil den enkelte kunne se sig selv som en del af noget større. Denne position bidrager til de altafgørende forudsætninger for arbejdet, nemlig at deltagerne, de forskellige aktører i fællesskabet, besidder håb, kreativitet og mod. PPR kan med sin faglighed og sammen med skolens ledelse som kulturdanner levere afgørende bidrag hertil. Litteratur Ekeland, T-J. (2007). Psykoterapi ein kulturkritikk, i: Matrix, nr. 2, s Dansk Psykologisk Forlag. Carr, A. (2002). What Works with Children and Adolescents? A Critical Review of Research on Psychological Interventions with Children, N R. 1 S E P T E M B E R

8 Adolescents and their Families. Routledge. Hertz, S. (2008). Børne- og ungdomspsykiatri Nye perspektiver og uanede muligheder. Akademisk forlag. Hertz, S. og Nielsen, J. (red) (2005). Oplevelse af Sammenhæng et fælles ansvar. Temanummer 5-6, Tidsskriftet Psykologisk Pædagogisk Rådgivning. Kristensen, R. (red) (2006). Fantasiske forbindelser relationer i undervisning og læringssamvær. Dafolo. Montuori, A. (2005). Gregory Bateson and the Promise of Transdisciplinarity. I: Cybernetics & Human Knowing. A journal of second-order cybernetics autopoiesis and cybersemiotics. Volume 12, no 1-2, pp Exeter: Imprint Academic. Nielsen, J. (2004). Problemadfærd børns og unges udfordringer til fællesskabet. Hans Reitzels Forlag. Nielsen J. (2008a). Inklusion forstået som udviklende fællesskaber, i: Alenkjær, R. (red): Den inkluderende skole i praksis. Frydenlund. Nielsen, J. (2008b). Valg af interventionsformer, i: Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 3, s Skolepsykologi. Nielsen, J. (2008c). Best Practice, i: Psykolog Nyt,20, s Dansk Psykologforening. Nielsen, J. (2009). PPR s rolle i den inkluderende skole, i: Alenkjær, R. (red.) (2009): Den inkluderende skole i et ledelsesperspektiv, s Frydenlund. Nordahl, T. m. fl. (2008). Adfærdsproblemer hos børn og unge. Teortiske og praktiske tilgang. Dansk psykologisk forlag. Stern, D. (2003). Forelæsning på konferencen Relationer og pædagogik, Vejle. Stratton, P. (2005). Report on the evidence base of systemic family therapy. White, M. (2004). Adressing personal failures, I: Narrative practice and exotic lives. Dulwich Publications. White, M (2006). Narrativ teori. Hans Reitzels forlag. Jørn Nielsen udgav i 2004 bogen Problemadfærd børns og unges udfordringer til fællesskabet på Hans Reitzels forlag. Inklusion og ledelse Af leder af InclusionLab.org og ph.d.-stipendiat, Rasmus Alenkær KASA: Klasseledelse som udviklingskoncept for hele skolen Det kommer næppe bag på nogen, at fænomenet Classroom Management i disse tider har fået noget af en renæssance i den danske folkeskole. Nu taler man i stedet om det mere demokratiske og anerkendende klasseledelse. KASA er i den forbindelse et udviklingskoncept, der sætter scenen for skolens arbejde med Klasseledelse og arbejdsmiljø. Klassisk Classroom Management Oprindeligt talte man meget om, og anvendte i mindre omfang, det amerikanske begreb Classroom Management. Nogle var for, mens andre var imod. De, der var imod, kunne ikke udholde de behavioristiske grundforståelser, Classroom Management bl.a. er bygget på. Hundepædagogik, råbte disse indædte modstandere og gik så i øvrigt ned i klasserne for at rose de elever, der opførte sig pænt, og skælde de elever ud, der var slemme. Sikke et paradoks. De, der var mere positive overfor Classroom Management, kunne se fordelen i, at der blev brugt mest muligt tid på undervisning og læring og mindst muligt tid på utidige forstyrrelser, uacceptabel (elev-)adfærd og optrappede konflikter. Nogle af disse tilhængere anvendte Classroom Management som et alt-gennemgribende pædagogisk princip, mens andre i højere grad shoppede rundt i de mange del-redskaber, der findes under Classroom Managementparaplyen. Renæssance I disse tider gennemgår den klassiske Classroom Management med sine faste regler, sine faste procedurer og sine sproglige trylle-sætninger en spændende genfødsel. Nu genopstår Classroom Management som Klasseledelse og baserer sig i højere grad på demokratiske, anerkendende og involverende ledelsesprincipper, end sin (til tider) noget adfærdspsykologisk orienterede forgænger. Denne renæssance kan have mange udspring. Måske er den et endeligt opgør med den bløde lærertype, der i et misforstået forsøg på at udøve involverende 8 N R. 1 0 S E P T E M B E R

9 pædagogik helt glemmer sit eget ledelsesansvar i klassen. Måske er den et udtryk for bevægelsen mod øget inklusion, hvor mangfoldigheden og diversiteten i elevgruppen stiger og stiger, hvorfor der er brug for øget styring i undervisningen. Eller måske er den blot et udtryk for øget professionalisme i lærerfaget. Jeg tror på alle tre. En opgave for hele skolen hele tiden Det klassiske Classroom Management var overvejende optaget af adfærdsledelse, dvs. hvordan man fik eleverne til at gøre det, man ville have, de skulle, når de skulle gøre det. Dette er stadig et element i moderne klasseledelse, for der er vitterligt brug for ledelsesredskaber, fx procedurer, talemåder og spilleregler, der kan hjælpe alle elever til at navigere i skolens læringsfællesskab. Imidlertid handler den ny form for klasseledelse om meget mere end blot det, der sker i selve klassen og i selve undervisningssituationen. Moderne klasseledelse er nemlig i stigende grad et fænomen, der ligeså meget er et organisatorisk og samarbejdsmæssigt udviklingsredskab, som det er principper for kommunikativ ledelse i undervisningen. Nok handler det om den enkelte lærers ledelse i klassen, men det handler i lige så høj grad om forældre- og elevinvolvering, undervisningsorganisering, ledelsesafklaring, samarbejdsstrukturer, fundamentale holdninger, skolepolitik, AKT-organisering, anvendt pædagogik og didaktiske metoder m.m. I dag ses klasseledelse på den måde som en udviklings- og samarbejdsopgave for hele skolen, og ikke kun som et valgfrit redskab for den enkelte lærer. Overordnet handler det i virkeligheden om at professionalisere en række af de faktorer, der gang på gang stiller sig i vejen for det gode læringsmiljø. Der kan eksempelvis være tale om den lidt for privat-personlige kommunikation i undervisningen, der måske i højere grad er præget af personlig frustration, ironi eller aggression, end den er præget af professionel ledelses-kommunikation. Der kan være tale om opstramning i forhold til en række faktorer, der ikke befordrer den gode skoledag, eksempelvis mødetider, forberedelse og gangvagt. Eller der kan være tale om gensidig forpligtelse i team og afdeling, så alle i højere grad lever op til egen og hinandens forventninger og dermed leverer en mere tydelig og målrettet ydelse i forhold til eleverne. KASA Et udviklingskoncept, der som et af de første herhjemme sammenfatter klasseledelsens mange muligheder i en samlet pakke, er KASA, der står for Klasseledelse, Anerkendelse, Sammenhæng og Arbejdsmiljø. Klasseledelse står for måder, hvorpå man kan implementere ledelse i undervisningen og skolens pædagogiske hverdag. Anerkendelse er et udtryk for det grundlæggende menneskesyn, der findes i KASA. Sammenhæng henviser til den systematik og det gennemgribende samarbejde, KASA er opbygget på. Arbejdsmiljø signalerer, at det ultimativt handler om at skabe et positivt arbejdsmiljø for alle på skolen, dvs. både brugere, ansatte og ledere. Konceptet har jeg udviklet i samarbejde med en lang række progressive lærere og skoleledere over hele landet, der aktuelt og med stor succes anvender konceptet i deres daglige praksis. Målet med konceptet er at skabe et læringsmiljø på skolen, der er præget af fokus og professionalisme i undervisningen, god tone i al almindelighed og optimale muligheder for inklusion og faglig læring. KASA som udviklingskoncept ikke metode KASA er et udviklingskoncept, ikke en regelret metode. Det betyder, at man ikke pålægger en given skole at anvende en forudbestemt og firkantet metode, uanset om den præcist passer ind i skolens kram eller ej. Dermed adskiller KASA sig fra andre aktuelle metode-trends, så som eksempelvis den stort anlagte LP-model, der i mange tilfælde i praksis tages i brug uden deltagernes eget tilvalg og indflydelse. I øvrigt ønsker jeg ikke at kritisere LP-modellen, der har mange kvaliteter. Men som oparbejder af ejerskabsoplevelse kan den have tendens til at bevæge sig i modvind, da dens metodegrundlag (analysemodellen med opretholdende faktorer) og dens design (forløb og mødeplan) i stort omfang er fastlagt uden deltagernes indflydelse. I stedet opstiller KASA-konceptet en række klare rammer, som skolens personale inviteres til at udfylde. Eksempelvis stilles spørgsmålet: Hvilke spilleregler er der aktuelt brug for i lige præcis jeres praksis?. Modsat gives der ikke ordrer såsom: Nu skal I lave spilleregler for adfærd i klassen. Således vælger skolens personale selv, hvad det er vigtigt for deres egen praksis, at de får styr på. På den måde opretholdes en høj grad af ejerskab til processen og ligeledes en markant oplevelse af konkret udbytte for alle deltagere. Samtidig arbejdes der i processen med en passende, gerne høj grad af elev- og forældreinvolvering. Pointen er, at skolens hverdag er alles ansvar. Derfor må det ikke kun være en opgave for de professionelle at aftale spilleregler og procedurer og øve sig i gode måder at kommunikere anerkendende og målrettet på. Alle på skolen, barn som voksen, bruger som medarbejder, drages med ind i et forpligtende og afklaret arbejde, der som fælles bevægelse sikre det gode lærings- og arbejdsmiljø. Forløbet i praksis I praksis afvikles KASA som et udviklingsforløb, der almindeligvis strækker sig over ca. fire måneder. Man kan vælge at involvere hele skolen, eller man kan fokusere på enkelte afdelinger eller årgange. Uanset hvad man vælger, foregår arbejdet som kursusvirksomhed på selve skolen med deltagelse af alle fagfolk fra en given afdeling eller årgang. Dette element, altså at man udvikler sig i fællesskab som N R. 1 S E P T E M B E R

10 team, er afgørende for konceptets succes. Over et antal kursusgange, typisk fire gange tre timer, ledes deltagerne igennem en dialogisk proces, hvori de afklarer og aftaler, hvordan der helt konkret arbejdes med følgende underpunkter i praksis: Spilleregler I denne kategori udarbejdes der spilleregler, afklaringer og forventningsafstemninger på de områder, hvor det aktuelt er nødvendigt at have sådanne. Man laver altså ikke regler for reglernes skyld, men kun spilleregler for det, man har brug for spilleregler for. Klasseledelse Her aftaler man en række konkrete klasseledelsesredskaber, som alle i teamet forpligter sig på at anvende i praksis. Det kan eksempelvis handle om måder, man kommunikerer på i undervisningen, at man kommer til tiden så undervisningen starter kl. 8.00, ikke 8.07 eller det kan være måder at skabe ro og opmærksomhed på. Plan-B Man udarbejder tydelige aftaler for, hvad man gør, når eleverne ikke lever op til de gældende spilleregler. Således ved man altid, hvad man skal gøre, og hvem der kan hjælpe i tilfælde af eksempelvis uacceptabel adfærd. Hvor har man AKT-medarbejderen, hvor har man ledelsen, og hvor har man hinanden? Hvilke konsekvenser arbejder man med, og hvordan administreres disse? Forældre I denne kategori fastsætter man klare procedurer for, hvordan elevernes forældre involveres i arbejdet. Det kan både handle om forældremøder og stormøder, og det kan handle om løbende kommunikationsveje. Forbehold Slutteligt træffes der konkrete aftaler for de elever, eller situationer, hvor der må tages forbehold for skolens spilleregler m.m. Her handler det navnlig om de elever, der kræver en særlig indsats. Kursuslederen I processen er det kursuslederens opgave at opstille tydelige spilleregler for deltagernes dialoger og ligeledes at udfordre deltagernes praksis, når det er nødvendigt. Hertil er det afgørende, at der tilføres ny viden og konkrete redskaber, så deltagernes praksis kvalificeres med nye, spændende værktøjer. Denne blanding af nye input og rammesatte dialoger om egen praksis giver altid en række relevante og energiske dialoger. Faktisk er det nogle gange svært at skære igennem som procesleder, fordi deltagerne meget ofte er travlt optagede af at reflektere og diskutere de nye muligheder. Oftest gennemføres KASA under ledelse af en ekstern kursusleder, der efter forløbets afslutning overlader styrepinden til en intern tovholder på skolen. Erfaringer I øjeblikket er KASA gennemført på fem skoler i Danmark. Tilbagemeldingerne er meget positive! Alle skoler melder om mere ro i timerne, gladere elever, tilfredse medarbejdere og et generelt bedre psykisk arbejdsmiljø. Den mest almindelige respons fra lærerne er, at KASA som sådan ikke er noget overvældende nyt, men blot en systematisk måde at angribe god, professionel skolevirksomhed på. Dette er naturligvis krydret med et afmålt antal nye og virkningsfulde redskaber, der er lette at omsætte til handling i praksis. Derfor oplever de fleste KASAdeltagere sig heller ikke overrumplede, sådan som man kan blive det af nye og eksotiske tiltag, der totalt revolutionerer den daglige trummerum. I stedet opfattes KASA typisk som en proces, hvori man én gang for alle får skabt aftaler og spilleregler for det, der i lang tid har været til irritation i dagligdagen. Rasmus Alenkær har bl.a. skrevet bøgerne Den inkluderende skole en grundbog og Den inkluderende skole i praksis. Seneste bog i trilogien er Den inkluderende skole i et ledelsesperspektiv (2009) på forlaget Frydenlund. 10 N R. 1 0 S E P T E M B E R

Informationsmøde om specialundervisning for skoleledere

Informationsmøde om specialundervisning for skoleledere Informationsmøde om specialundervisning for skoleledere Undervisningsministeriet december 2009 Bjarne Nielsen formand Pædagogiske Psykologers Forening Problemadfærd i skolen Specialundervisningsbegrebet

Læs mere

Fællesskaber, der rækker ud over skolen

Fællesskaber, der rækker ud over skolen Fællesskaber, der rækker ud over skolen Af Jørn Nielsen, psykolog Spørgsmålet om den inkluderende skole har været på dagsordenen i efterhånden flere år. Mange steder er der satset stort med undervisningsforløb,

Læs mere

Fællesskabets skole. - en inkluderende skole. Danmarks Lærerforening

Fællesskabets skole. - en inkluderende skole. Danmarks Lærerforening Fællesskabets skole - en inkluderende skole Danmarks Lærerforening Den inkluderende folkeskole er et af de nøglebegreber, som præger den skolepolitiske debat. Danmarks Lærerforening deler målsætningen

Læs mere

BJARNE NIELSEN. Problemadfærd i skolen

BJARNE NIELSEN. Problemadfærd i skolen BJARNE NIELSEN Problemadfærd i skolen Indhold Forord........................................... 5 1. Problembeskrivelse................................ 7 2. Oversigt over bogens kapitler.........................

Læs mere

Inklusionsstrategi Store Heddinge skole 2017

Inklusionsstrategi Store Heddinge skole 2017 Inklusionsstrategi Store Heddinge skole 2017 Inklusion: En fælles opgave, et fælles ansvar Børn skal opleve sig som en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab. Det er centralt for at lære

Læs mere

BESKRIVELSE AKT. OBS.STØTTEAFDELINGENS TILBUD JANUAR 2011

BESKRIVELSE AKT. OBS.STØTTEAFDELINGENS TILBUD JANUAR 2011 BESKRIVELSE AF AKT. OBS.STØTTEAFDELINGENS TILBUD JANUAR 2011 INDHOLDSFORTEGNELSE 1. Daginstitutionsområdet side 3 1.1. Intensivt udviklingsforløb - 12 uger side 3 1.2. Længerevarende støtteforløb side

Læs mere

Få problemet ud af hovedet og tilbage i sammenhængen

Få problemet ud af hovedet og tilbage i sammenhængen Interview med Søren Hertz bragt i Indput 4/2012, De psykologistuderende på Københavns Universitets blad. Få problemet ud af hovedet og tilbage i sammenhængen Af Anne Rogne, stud.psych. (Igennem de mere

Læs mere

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Partnerskab om Folkeskolen

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Partnerskab om Folkeskolen PARTNERSKAB om Folkeskolen Partnerskab om Folkeskolen Statusanalyse Partnerskab om Folkeskolen DETALJERET RAPPORT 2009 sammenlignet med 2007 1. Svaroversigt Kommune - uden forældre 4 Kommune - med forældre

Læs mere

Statusanalysen. Syvstjerneskolen 2011. DETALJERET SKOLERAPPORT Sammenligning med kommunens skoler

Statusanalysen. Syvstjerneskolen 2011. DETALJERET SKOLERAPPORT Sammenligning med kommunens skoler Statusanalysen Syvstjerneskolen 2011 DETALJERET SKOLERAPPORT Sammenligning med kommunens skoler 1. Svaroversigt Skole 1 Lærer 43 Forældre 48 Elev 185 1 2. Elevernes svar 9a: Jeg er glad for at gå i skole

Læs mere

Helene Ratner. hr.mpp@cbs.dk. Lærerstuderendes Landskreds 26. oktober 2013

Helene Ratner. hr.mpp@cbs.dk. Lærerstuderendes Landskreds 26. oktober 2013 Helene Ratner hr.mpp@cbs.dk Lærerstuderendes Landskreds 26. oktober 2013 1 Morgenens program 09.00-09.45 Inklusion (oplæg & diskussion) 09.45-10.30 En profession i forandring (oplæg & diskussion) 2 Vi

Læs mere

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Partnerskab om Folkeskolen 2009 DETALJERET RAPPORT

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Partnerskab om Folkeskolen 2009 DETALJERET RAPPORT PARTNERSKAB om Folkeskolen Partnerskab om Folkeskolen Statusanalyse Partnerskab om Folkeskolen 2009 DETALJERET RAPPORT 1. Svaroversigt Kommune - uden forældre 4 Kommune - med forældre 29 Skole - med rapport

Læs mere

Organisering af LP-modellen

Organisering af LP-modellen Hvad er LP-modellen? LP-modellen er udviklet af professor Thomas Nordahl 3-årigt forskningsbaseret projekt En model til pædagogisk analyse og handleplaner udviklet på baggrund af forskningsbaseret viden

Læs mere

Inklusion hvad skal vi, og hvad virker?

Inklusion hvad skal vi, og hvad virker? Inklusion hvad skal vi, og hvad virker? Denne klumme er en let bearbejdet version af artiklen Inklusion i grundskolen hvad er der evidens for? skrevet Katja Neubert i tidsskriftet LOGOS nr. 69, september

Læs mere

Kvalitet i specialundervisningen

Kvalitet i specialundervisningen Dorte Lange, næstformand i Danmarks Lærerforening Kvalitet i specialundervisningen Denne artikel handler om, hvordan man i den danske folkeskole definerer og afgrænser specialpædagogik/specialundervisning.

Læs mere

Maj 11. Side 1 af 5 B I L AG TI L TR- U D S E N D E L S E N R. 010/2011. Notat Inklusion betyder styrket almenundervisning

Maj 11. Side 1 af 5 B I L AG TI L TR- U D S E N D E L S E N R. 010/2011. Notat Inklusion betyder styrket almenundervisning B I L AG TI L TR- U D S E N D E L S E N R. 010/2011 Notat Inklusion betyder styrket almenundervisning Maj 11 Ved aftalen om kommunernes økonomi for 2011 blev der opnået enighed mellem regeringen og KL

Læs mere

LP - modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse. Skolebogmessen Ole Hansen. læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen

LP - modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse. Skolebogmessen Ole Hansen. læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen LP - modellen Læringsmiljø og pædagogisk analyse Skolebogmessen 2010 Ole Hansen 1 Hvad kendetegner den gode lærer? Relationskompetence Ledelseskompetence Faglig kompetence Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning,

Læs mere

Strategi for inklusion. i Hørsholm Kommunes. dagtilbud skoler - fritidsordninger

Strategi for inklusion. i Hørsholm Kommunes. dagtilbud skoler - fritidsordninger Strategi for inklusion i Hørsholm Kommunes dagtilbud skoler - fritidsordninger 2013-2018 Indledning Børn og unges læring og udvikling foregår i det sociale samspil med omgivelserne. Børn og unge er aktive,

Læs mere

INKLUSIONSSTRATEGI FOR SKADS SKOLE

INKLUSIONSSTRATEGI FOR SKADS SKOLE INKLUSIONSSTRATEGI FOR SKADS SKOLE INKLUSIONSSTRATEGI for SKADS SKOLE Esbjerg Kommune har vedtaget vision for den inkluderende skole. Inklusion betyder, at alle elever som udgangspunkt modtager et kvalificeret

Læs mere

Det er målet, at den studerende gennem integration af praksiserfaring og udviklingsorientering

Det er målet, at den studerende gennem integration af praksiserfaring og udviklingsorientering Pædagogisk diplomuddannelse SPECIALPÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal kunne håndtere specialpædagogiske problemstillinger i sit professionelle virke inden for almenpædagogiske praksisfelter, såvel som

Læs mere

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Espergærdeskolen

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Espergærdeskolen PARTNERSKAB om Folkeskolen Partnerskab om Folkeskolen Statusanalyse Espergærdeskolen DETALJERET RAPPORT 2009 sammenlignet med 2007 1. Svaroversigt Skole - med rapport 1 Forældre 17 Lærer 22 Elev 85 1 2.

Læs mere

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Pedersborg Skole 2009 DETALJERET RAPPORT

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Pedersborg Skole 2009 DETALJERET RAPPORT PARTNERSKAB om Folkeskolen Partnerskab om Folkeskolen Statusanalyse Pedersborg Skole 2009 DETALJERET RAPPORT 1. Svaroversigt Skole - med rapport 1 Lærer 43 Forældre 94 Elev 280 1 2. Elevernes svar Jeg

Læs mere

INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8

INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 INDHOLD INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 AKT-vanskeligheder set i et samfundsmæssigt perspektiv 1 Indledning

Læs mere

Lærernes stemme mangler i skolediskussionen

Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Aktivitetstimer med pædagoger, øget faglighed og længden af skoledagen er til diskussion i forhandlingerne om folkeskolen. Det er politikernes svar på de udfordringer,

Læs mere

Handleplanen bygges op over SMTTE-modellen. (Status, Mål, Tiltag, Tegn og Evaluering) Handleplanen er dynamisk dvs. at den tilrettes løbende.

Handleplanen bygges op over SMTTE-modellen. (Status, Mål, Tiltag, Tegn og Evaluering) Handleplanen er dynamisk dvs. at den tilrettes løbende. Handleplan for inklusion på Hou Skole, november 2014 Handleplanen bygges op over SMTTE-modellen. (Status, Mål, Tiltag, Tegn og Evaluering) Handleplanen er dynamisk dvs. at den tilrettes løbende. Status

Læs mere

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune Inklusion i Dagtilbud Hedensted Kommune Januar 2012 Denne pjece er en introduktion til, hvordan vi i Dagtilbud i Hedensted Kommune arbejder inkluderende. I Pjecen har vi fokus på 5 vigtige temaer. Hvert

Læs mere

Pædagogisk ledelse i EUD

Pædagogisk ledelse i EUD Pædagogisk ledelse i EUD Pædagogisk ledelse er for mange både ledere og lærere et nyt begreb og en ny måde at forstå og praktisere ledelse på. Der hersker derfor mange forskellige opfattelser af og holdninger

Læs mere

Inklusion i skolen Sådan gør vi i Fredensborg Kommune

Inklusion i skolen Sådan gør vi i Fredensborg Kommune Inklusion i skolen Sådan gør vi i Fredensborg Kommune Side 2 Inklusion i skolerne Sådan gør vi i Fredensborg Kommune I Fredensborg Kommune arbejder vi for, at alle de børn, der kan have udbytte af det,

Læs mere

Forord. og fritidstilbud.

Forord. og fritidstilbud. 0-17 år Forord Roskilde Kommunes børn og unge skal udvikle sig til at blive demokratiske medborgere med et kritisk og nysgerrigt blik på verden. De skal udvikle deres kreativitet og talenter og blive så

Læs mere

LP-modellens fokusområder og resultaterne af forskningen i øvrigt

LP-modellens fokusområder og resultaterne af forskningen i øvrigt LP-modellens fokusområder og resultaterne af forskningen i øvrigt Niels Egelund, Professor i specialpædagogik Leder af Center for Grundskoleforskning DPU DANMARKS PÆDAGOGISKE LP-modellen - Indikatorer

Læs mere

Skoleledelse og læringsmiljø

Skoleledelse og læringsmiljø Skoleledelse og læringsmiljø Redaktør: Ole Hansen Bidragsydere: Ole Hansen, Lars Qvortrup, Per B. Christensen, Thomas Nordahl, Morten Ejrnæs, Pia Guttorm Andersen, Tanja Miller, Jens Andersen og Niels

Læs mere

Kvalitetseftersyn på inklusions- og specialundervisningsområdet Afrapportering om udfordringer og anbefalinger

Kvalitetseftersyn på inklusions- og specialundervisningsområdet Afrapportering om udfordringer og anbefalinger Kvalitetseftersyn på inklusions- og specialundervisningsområdet Afrapportering om udfordringer og anbefalinger 1 Indledning Inklusion har præget den offentlige debat siden 2012, hvor der blev gennemført

Læs mere

Politik for inkluderende læringsmiljøer

Politik for inkluderende læringsmiljøer Politik for inkluderende læringsmiljøer Kommunalbestyrelsen den 24. november 2011 Politik for inkluderende læringsmiljøer 1. Indledning: Inklusion kan anskues både ud fra en pædagogisk og en økonomisk

Læs mere

Inklusion på Skibet Skole

Inklusion på Skibet Skole Inklusion på Skibet Skole Definition Inklusion er, at man sammen kan leve forskelligt i verden og ikke i forskellige verdener. Arbejdet og processen er allerede i fuld gang Inklusionsaften for forældre

Læs mere

Hornbæk Skole Randers Kommune

Hornbæk Skole Randers Kommune Hornbæk Skole Randers Kommune Udfordring 1: Folkeskolen for alle børn I Randers Kommune er vi udfordret af, at der på distriktsskolerne ikke eksisterer deltagelsesmuligheder for alle børn, idet der fortsat

Læs mere

Inkluderende pædagogik og specialundervisning

Inkluderende pædagogik og specialundervisning 2013 Centrale videnstemaer til Inkluderende pædagogik og specialundervisning Oplæg fra praksis- og videnspanelet under Ressourcecenter for Inklusion og Specialundervisning viden til praksis. Indholdsfortegnelse

Læs mere

INKLUSION OG EKSKLUSION

INKLUSION OG EKSKLUSION INKLUSION OG EKSKLUSION INTRODUKTION Inklusion i relation til bogens perspektiv Eksklusion i relation til bogens perspektiv PRÆSENTATION Lektor i specialpædagogik og inklusion på Dansk institut for Pædagogik

Læs mere

FABU i Rødovre 06.05.2014 Børne- og ungdomspsykiatrien i et fremtidsperspektiv.

FABU i Rødovre 06.05.2014 Børne- og ungdomspsykiatrien i et fremtidsperspektiv. FABU i Rødovre 06.05.2014 Børne- og ungdomspsykiatrien i et fremtidsperspektiv. Vi tror, vi tænker vores egne tanker, men vi tænker vores kulturs tanker. Krishnamurti i Bateson, 2011 Forskelle som ledestjerne

Læs mere

Sammenhæng Mål Tegn Tiltag Evaluering. Tegn for dagtilbud Dybbøl/ Sundeved som medarbejderne handler på: Hurtig indsats til børn med særlige behov

Sammenhæng Mål Tegn Tiltag Evaluering. Tegn for dagtilbud Dybbøl/ Sundeved som medarbejderne handler på: Hurtig indsats til børn med særlige behov SMTTE på Inklusion Sammenhæng Mål Tegn Tiltag Evaluering Politisk baggrund: I Sønderborg kommune inkluderes det enkelte barn i fællesskabet. Hvorfor: Vi vil inkludere børn i Sønderborg kommune så de får

Læs mere

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD Inklusions strategi Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole Indhold Indledning... 2 Status:... 3 Formål... 3 Solrød Kommune... 3 Hvorfor inklusion... 3 Inklusion... 3 Mål... 4

Læs mere

Titel Systemisk Analyse af Pædagogisk Praksis et pilotprojekt i Dagtilbud i Varde kommune

Titel Systemisk Analyse af Pædagogisk Praksis et pilotprojekt i Dagtilbud i Varde kommune Dato 07.02.2011 Dok.nr. 764907 Sagsnr. 752309 Ref. edni Titel Systemisk Analyse af Pædagogisk Praksis et pilotprojekt i Dagtilbud i Varde kommune Baggrund Med baggrund i Varde Kommunes overordnede Børn

Læs mere

Brande, 2012 november

Brande, 2012 november Brande, 2012 november TRIVELSESPOLITIK FOR PRÆSTELUNDSKOLEN Værdigrundlag Præstelundskolen vil kendetegnes som en anerkendende skole hvor alle børn og unge er en del af et fællesskab i et inkluderende

Læs mere

Faglige pejlemærker. i Dagtilbud NOTAT

Faglige pejlemærker. i Dagtilbud NOTAT NOTAT Faglige pejlemærker for faglig udvikling i Dagtilbud Dagtilbudsområdet ønsker i 2013 at sætte fokus på faglig udvikling af området. Siden januar 2012 har dagtilbudsområdet været organiseret i en

Læs mere

LP-MODELLEN FORSKNINGSBASERET VIDEN, DER VIRKER

LP-MODELLEN FORSKNINGSBASERET VIDEN, DER VIRKER Motivation og mestring Dette e-læringsforløb indeholder en gennemgang af, hvad det er, der opretholder og reducerer motivationen hos enkeltelever og klasser. Deltagerne gøres opmærksom på aktuelle teorier,

Læs mere

Professionelle og forældre skal samarbejde om at inkludere børnene i klassen

Professionelle og forældre skal samarbejde om at inkludere børnene i klassen Professionelle og forældre skal samarbejde om at inkludere børnene i klassen Af Kirsten Hanne Hansen, skolekonsulent, og Jette Lentz, skolepsykolog I forbindelse med Rejseholdets anbefalinger til fremtidens

Læs mere

LP-modellen Den konkrete anvendelse af modellen

LP-modellen Den konkrete anvendelse af modellen LP-modellen Den konkrete anvendelse af modellen For at kunne arbejde efter principperne i LP-modellen og derved få en pædagogisk platform er det vigtigt, at alle benytter samme begreber i forhold til arbejdet

Læs mere

Inkluderende specialpædagogik som konstruktiv selvmodsigelse

Inkluderende specialpædagogik som konstruktiv selvmodsigelse Inkluderende specialpædagogik som konstruktiv selvmodsigelse Susan Tetler Forelæsning på DPU, AU Onsdag d. 2. februar 2011 INKLUSION som begreb Fra ide(ologi) til virkelighed Fra forskning, som lægger

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Formålet med notatet er at give foreningens forskellige led et politisk redskab til at komme i offensiven i debatten om specialundervisningen.

Formålet med notatet er at give foreningens forskellige led et politisk redskab til at komme i offensiven i debatten om specialundervisningen. E.1 Kvaliteten af specialundervisningen efter kommunalreformen Den 17. september 2009 Emne: Kvalitet i specialundervisningen Notatet Kvalitet i specialundervisningen er et baggrundspapir til hovedstyrelsens

Læs mere

Hvordan kan skolerne implementere

Hvordan kan skolerne implementere Hvordan kan skolerne implementere Der er mange vaner, rutiner og antagelser forbundet med forældresamarbejde i folkeskolen. For at skolerne kan lykkes med at øge samarbejdet med forældrene om elevernes

Læs mere

Hvordan bestiller man en Temapakke? Hvor kan man få yderligere information om Temapakker? Greve Kommune

Hvordan bestiller man en Temapakke? Hvor kan man få yderligere information om Temapakker? Greve Kommune Hvordan bestiller man en Temapakke? Bestilling af temapakker sker ved henvendelse til PPR mail: pprgreve@greve.dk, eller på telefon 43 97 84 44. Pædagogisk Psykologisk Rådgivning Hvor kan man få yderligere

Læs mere

Inklusionsstrategi: Inklusion er den måde vi tænker og er på. Inklusion handler om anerkendelse, deltagelsesmuligheder og fællesskaber

Inklusionsstrategi: Inklusion er den måde vi tænker og er på. Inklusion handler om anerkendelse, deltagelsesmuligheder og fællesskaber Inklusionsstrategi: Stjernevejskolen Udarbejdet: Januar 13 Hvad forstår vi ved inklusion? Inklusion er den måde vi tænker og er på. Inklusion handler om anerkendelse, deltagelsesmuligheder og fællesskaber

Læs mere

Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen

Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen Formålet med LP-modellen er at skabe et læringsmiljø, der giver gode betingelser for social og faglig læring hos alle elever. 1 LP-modellen er ingen hekse-kur

Læs mere

Politik for inkluderende læringsmiljøer

Politik for inkluderende læringsmiljøer Politik for inkluderende læringsmiljøer Kommunalbestyrelsen den 27. april 2017 Politik for inkluderende læringsmiljøer 1. Indledning: Inklusion handler om at høre til, og om at de enkelte børn er del af

Læs mere

Inklusion i folkeskolen en guideline Frederikshavn kommune

Inklusion i folkeskolen en guideline Frederikshavn kommune 2011 Inklusion i folkeskolen en guideline Frederikshavn kommune Center for Skole og Ungdom Frederikshavn Kommune (#86359-11 v3) Fællesskaber og mangfoldighed i skolen Frederikshavn Kommune vil videreudvikle

Læs mere

LP-Konference. LP-modellen og det kommunale dagtilbud. Holbæk Kommune 25.08.2011

LP-Konference. LP-modellen og det kommunale dagtilbud. Holbæk Kommune 25.08.2011 LP-Konference LP-modellen og det kommunale dagtilbud Holbæk Kommune 25.08.2011 Deltagelse i pilotprojektet 2010-2011 14 danske kommuner 120 dagtilbud 12.000 børn 1500 personaleenheder Hvad er LP-modellen?

Læs mere

Skolepolitik : Rejsen mod nye højder

Skolepolitik : Rejsen mod nye højder Skolepolitik 2013-2017: Rejsen mod nye højder Folkeskolen er for alle. Det er ikke bare en konstatering, men en ambitiøs målsætning, som folkeskolerne i Nyborg Kommune hver eneste dag har til opgave at

Læs mere

- Intervention Differentieret PPR-indsats i forhold til elever med særlige behov i skolen

- Intervention Differentieret PPR-indsats i forhold til elever med særlige behov i skolen - Intervention Differentieret PPR-indsats i forhold til elever med særlige behov i skolen 2 ABC-intervention PPR s 2-bens strategi Forebyggende og foregribende indsats Indgribende indsats Fokus på undervisningsmiljøet

Læs mere

Børn skal favnes i fællesskab

Børn skal favnes i fællesskab Center for Dagtilbud og Skole Børn skal favnes i fællesskab - om inklusion i Furesø Kommune BØRN SKAL FAVNES I FÆLLESSKAB 2 FORORD Alle børn og unge har brug for at indgå i et fællesskab med forældre,

Læs mere

Sammen om livsduelige børn og unge Dagtilbuds- og skolepolitik

Sammen om livsduelige børn og unge Dagtilbuds- og skolepolitik Sammen om livsduelige børn og unge Dagtilbuds- og skolepolitik 2019-2023 Indledning Dagtilbuds- og skolepolitikken er blevet til i en inddragende proces, hvor forældrerepræsentanter, ledere, medarbejdere,

Læs mere

EKSKLUDERENDE INKLUSION: FLERFAGLIGT SAMARBEJDE AARHUS UNIVERSITET

EKSKLUDERENDE INKLUSION: FLERFAGLIGT SAMARBEJDE AARHUS UNIVERSITET EKSKLUDERENDE INKLUSION: FLERFAGLIGT SAMARBEJDE TO EMPIRISKE STUDIER Praksisforskning med fokus på differentiering og inklusion/eksklusion i undervisningens praksis (2014-2016). Kritisk sociologisk position

Læs mere

Adfærd, kontakt og trivsel - på Strøbyskolen

Adfærd, kontakt og trivsel - på Strøbyskolen HANDLEPLAN FOR Adfærd, kontakt og trivsel - på Strøbyskolen -En inkluderende og innovativ folkeskole med plads til den enkelte i fællesskabet, med det sigte at være blandt de bedste af landets folkeskoler

Læs mere

Velkommen. Til et oplæg om inklusion i en fritidskontekst. Ulla Andersen

Velkommen. Til et oplæg om inklusion i en fritidskontekst. Ulla Andersen Velkommen Til et oplæg om inklusion i en fritidskontekst Ulla Andersen ula@ungdomsringen.dk Side 1 Det vil jeg komme ind på Definition af begrebet inklusion Inklusion i en fritidskontekst Fordele ved en

Læs mere

Regeringen og KL kommer med den første status for kommunernes omstilling til øget inklusion

Regeringen og KL kommer med den første status for kommunernes omstilling til øget inklusion Regeringen og kommer med den første status for kommunernes omstilling til øget inklusion Regeringen og har i Aftalen om kommunernes økonomi for 2013 aftalt, at der skal ske en årlig afrapportering af status

Læs mere

Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev

Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev Herlev Kommune Børne- og Kulturforvaltningen Telefon 44 52 70 00 Telefax 44 91 06 33 Direkte telefon 44 52 55 28 Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev Dato Journal nr. 15.3.04 17.01.10P22 Visionen

Læs mere

Vision for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel

Vision for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel Vision for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel Visionens tre kerneområder Læring Udvikling Trivsel Børn og unges alsidige og personlige udvikling Vision for alle børn og unges læring, udvikling

Læs mere

Camilla Brørup Dyssegaard, Ren Viden og Rambøll Management Consulting

Camilla Brørup Dyssegaard, Ren Viden og Rambøll Management Consulting Specialpædagogisk støtte og inklusion på ungdomsuddannelserne for personer med psykiske funktionsnedsættelser et indblik i resultaterne fra et systematisk litteraturstudie Camilla Brørup Dyssegaard, Ren

Læs mere

11.12 Specialpædagogik

11.12 Specialpædagogik 11.12 Specialpædagogik Fagets identitet Linjefaget specialpædagogik sætter den studerende i stand til at begrunde, planlægge, gennemføre og evaluere undervisning af børn og unge med særlige behov under

Læs mere

SELVEVALUERING 2014. Skolen skal hvert andet år lave en selvevaluering af skolens virksomhed set i lyset af skolens værdigrundlag.

SELVEVALUERING 2014. Skolen skal hvert andet år lave en selvevaluering af skolens virksomhed set i lyset af skolens værdigrundlag. SELVEVALUERING 2014 Skolen skal hvert andet år lave en selvevaluering af skolens virksomhed set i lyset af skolens værdigrundlag. Vi har i 2014 valgt at beskæftige os med emnet INKLUSION, idet der fra

Læs mere

Inklusionshandleplan for Bjedstrup Skole og Børnehus 2014

Inklusionshandleplan for Bjedstrup Skole og Børnehus 2014 Inklusionshandleplan for Bjedstrup Skole og Børnehus 2014 Handleplanen for inklusionsarbejdet i Bjedstrup Skole og Børnehus tager sit udgangspunkt i Skanderborg Kommunes strategi for inklusion, Børn og

Læs mere

Myndighedssocialrådgiverens kernefaglighed

Myndighedssocialrådgiverens kernefaglighed Myndighedssocialrådgiverens kernefaglighed Hvilket mindset har socialrådgivere i denne kontekst? Hvilke præmisser baserer socialrådgiveren sin praksis på? I Dansk Socialrådgiverforening har vi afgrænset

Læs mere

En god skole er en skole, hvor den enkelte elev er: Målet er, at den enkelte elev skal befinde sig lige midt i de 3 cirklers fællesmængde.

En god skole er en skole, hvor den enkelte elev er: Målet er, at den enkelte elev skal befinde sig lige midt i de 3 cirklers fællesmængde. En god skole er en skole, hvor den enkelte elev er: Målet er, at den enkelte elev skal befinde sig lige midt i de 3 cirklers fællesmængde. FAGLIG INKLUSION SOCIAL INKLUSION FYSISK INKLUSION En god skole

Læs mere

GENTOFTE KOMMUNE PARK OG VEJ. Fællesskabsmodellen. i et systemisk perspektiv

GENTOFTE KOMMUNE PARK OG VEJ. Fællesskabsmodellen. i et systemisk perspektiv GENTOFTE KOMMUNE PARK OG VEJ Fællesskabsmodellen i et systemisk perspektiv FORORD I Gentofte Kommune arbejder vi kontinuerligt med udvikling af fællesskaber. Fællesskaber hvor alle oplever glæden ved at

Læs mere

Skoleledelsen udvikler i samarbejde med medarbejdere og i dialog med forældre mål og strategier, som udmøntes i handleplaner.

Skoleledelsen udvikler i samarbejde med medarbejdere og i dialog med forældre mål og strategier, som udmøntes i handleplaner. 28.10.17 Langhøjskolen skolen som fælles projekt Inklusionshandleplan Langhøjskolen har tydelig retning og lederskab i forhold til arbejdet med inkluderende læringsmiljøer, hvilket sikrer en tydeligere

Læs mere

Didaktik i børnehaven

Didaktik i børnehaven Didaktik i børnehaven Planer, principper og praksis Stig Broström og Hans Vejleskov Indhold Forord...................................................................... 5 Kapitel 1 Børnehaven i historisk

Læs mere

GENTOFTE KOMMUNE PARK OG VEJ. Fællesskabsmodellen i et systemisk perspektiv

GENTOFTE KOMMUNE PARK OG VEJ. Fællesskabsmodellen i et systemisk perspektiv GENTOFTE KOMMUNE PARK OG VEJ Fællesskabsmodellen i et systemisk perspektiv FORORD I Gentofte Kommune arbejder vi kontinuerligt med udvikling af fællesskaber. Fællesskaber hvor alle oplever glæden ved at

Læs mere

Nestinspirerede klasser i Greve kommune. - et eksempel fra 1.A på Holmeagerskolen

Nestinspirerede klasser i Greve kommune. - et eksempel fra 1.A på Holmeagerskolen Nestinspirerede klasser i Greve kommune - et eksempel fra 1.A på Holmeagerskolen To citater Jeg gik hele sommeren og var bekymret og nervøs for hvordan det skulle gå jeg har aldrig arbejdet med børn med

Læs mere

Forvaltningen Børn og Uddannelse. INKLUSION I SKOLEN. April 2012. Sønderborg kommune.

Forvaltningen Børn og Uddannelse. INKLUSION I SKOLEN. April 2012. Sønderborg kommune. Forvaltningen Børn og Uddannelse. INKLUSION April 2012 I SKOLEN kommune. INKLUSION. Fra Fremtidens skole : I en inkluderende skole oplever alle elever sig selv og hinanden som en naturlig del af skolens

Læs mere

ÅRSBERETNING 2018 ... 2... 2... 2... 3... 4... 5... 5... 6... 7... 7... 8... 9... 10... 11... 12... 12... 13... 13 1 2 3 4 5 6 Integrationsrådet anser foreningslivet for at være en vigtig aktør i integrationsprocessen,

Læs mere

Ny skole Nye skoledage

Ny skole Nye skoledage Skoleledelsesforløb 2013 KL og COK har i samarbejde med kommunale chefer og skoleledere tilrettelagt og udviklet et 3-dages udviklingsforløb for landets skoleledelser med henblik på at understøtte implementeringen

Læs mere

Inklusion i klubben. Velkommen Til et oplæg om inklusion i en fritidskontekst

Inklusion i klubben. Velkommen Til et oplæg om inklusion i en fritidskontekst Velkommen Til et oplæg om inklusion i en fritidskontekst Det vil jeg komme ind på Definition af begrebet inklusion Inklusion i en fritidskontekst Fordele ved en inkluderende tilgang Arbejdspunkter i en

Læs mere

Plan T inviterer til overleveringsmødet og mødet afholdes på elevens skole umiddelbart efter Plan T- opholdet.

Plan T inviterer til overleveringsmødet og mødet afholdes på elevens skole umiddelbart efter Plan T- opholdet. Overleveringsmøde Vi oplever at elever, der har været på Plan T, kan have svært ved at vende hjem og bl.a. holde fast i gode læringsvaner, fortsætte arbejdet med nye læsestrategier, implementere it-redskaber

Læs mere

Udvikling af trivselsstrategi eller læseplan med et forebyggende sigte

Udvikling af trivselsstrategi eller læseplan med et forebyggende sigte Udvikling af trivselsstrategi eller læseplan med et forebyggende sigte Hvis man kaster et blik ud over landets kommuner, er der ikke en fælles tilgang til forebyggelse i skolerne. Fx er der store forskelle

Læs mere

En genvej til bedre specialundervisning. Inspirationshæfte til skoler og kommuner

En genvej til bedre specialundervisning. Inspirationshæfte til skoler og kommuner En genvej til bedre specialundervisning Inspirationshæfte til skoler og kommuner En introduktion De sidste 5-10 år er kravene til den danske folkeskoles rummelighed vokset, og det har skabt nye udfordringer

Læs mere

Inklusion - begreb og opgave

Inklusion - begreb og opgave Inklusion - begreb og opgave Danske Fysioterapeuters Fagkongres 5.-7. marts 2015 Karen Sørensen Fysioterapeut, PD specialpædagogik og psykologi, cand.pæd.pæd.psyk Inkluderet.dk Børn falder ud men af hvad?

Læs mere

Fælles værdigrundlag. Inklusion viden til praksis

Fælles værdigrundlag. Inklusion viden til praksis Fælles værdigrundlag Inklusion viden til praksis Fælles værdigrundlag Inklusion viden til praksis Fælles værdigrundlag 3 Forfattere: Rune Hejlskov Schjerbeck, Camilla Dyssegaard, Michael Søgaard Larsen,

Læs mere

Skovbakkeskolen, Odder

Skovbakkeskolen, Odder Dagens program: Skovbakkeskolen, Odder 17.00 Velkomst 17.10-18.00:Oplæg om v/ Bente Sloth 18.00-18.15: Pause med frugt 18.15-18.30: Introduktion til arbejde i mindre grupper 18.30-19.45: Gruppearbejde

Læs mere

Oplæg til forældremøder, Kerteminde Kommunes skoler, efteråret 2012. Emne: Inklusion

Oplæg til forældremøder, Kerteminde Kommunes skoler, efteråret 2012. Emne: Inklusion Oplæg til forældremøder, Kerteminde Kommunes skoler, efteråret 2012. Emne: Inklusion Indledning: Man kan betragte inklusion fra to perspektiver: Det ene perspektiv, det kvantitative, forholder sig til

Læs mere

G-klasserne. - et specialundervisningstilbud i Aalborg Kommune

G-klasserne. - et specialundervisningstilbud i Aalborg Kommune G-klasserne - et specialundervisningstilbud i Aalborg Kommune Hvorfor har Aalborg Kommune specialundervisningstilbud? I Skoleforvaltningen i Aalborg Kommune arbejder vi hver dag med at tage hånd om alle

Læs mere

SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL

SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL Oplæg på workshop 19. august 2014 Forskning i skole i forandring Karen Wistoft Professor, institut for Læring, Grønlands Universitet Lektor, Institut for Uddannelse og pædagogik

Læs mere

Inklusionsstrategi Solrød Kommune

Inklusionsstrategi Solrød Kommune Inklusionsstrategi Solrød Kommune 1 Inklusionsstrategi Solrød Kommune. Solrød Kommune har en ambition om at styrke inklusion til gavn for alle børn og unge. Solrød Kommunes strategi for inklusion beskriver

Læs mere

Skolepolitik. Silkeborg Kommunes skolepolitik

Skolepolitik. Silkeborg Kommunes skolepolitik Skolepolitik Silkeborg Kommunes skolepolitik 1 2 Indledning En skole i Silkeborg Kommune består af en undervisningsdel og en fritidsdel. Skolepolitikken angiver, hvad der skal være kendetegnende for Den

Læs mere

Bilag 2: Resumé af fokusgruppeinterview med lærere og pædagoger

Bilag 2: Resumé af fokusgruppeinterview med lærere og pædagoger December 2012 Bilag 2: Resumé af fokusgruppeinterview med lærere og pædagoger Baggrund En skolekonsulent fra Pædagogisk Udvikling har i foråret 2012 foretaget ni fokusgruppe interviews af en times varighed

Læs mere

Anti mobbe strategi Trivselsplan for Klostermarksskolen (Se også skolens trivselspolitik)

Anti mobbe strategi Trivselsplan for Klostermarksskolen (Se også skolens trivselspolitik) Anti mobbe strategi Trivselsplan for Klostermarksskolen (Se også skolens trivselspolitik) Klostermarksskolens værdigrundlag Hjerne og hjerte Vi vil være en god og dynamisk skole for elever og personale

Læs mere

Målet er, at den enkelte elev skal befinde sig lige midt i de 3 cirklers fællesmængde.

Målet er, at den enkelte elev skal befinde sig lige midt i de 3 cirklers fællesmængde. Målet er, at den enkelte elev skal befinde sig lige midt i de 3 cirklers fællesmængde. FAGLIG INKLUSION SOCIAL INKLUSION FYSISK INKLUSION 2 En god skole er derfor en fællesopgave, der løses i et tæt og

Læs mere

Børn og Unge i Furesø Kommune

Børn og Unge i Furesø Kommune Børn og Unge i Furesø Kommune Indsatsen for børn og unge med særlige behov - Den Sammenhængende Børne- og Unge Politik 1 Indledning Byrådet i Furesø Kommune ønsker, at det gode børne- og ungdomsliv i Furesø

Læs mere

Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015

Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015 Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015 Frederikssund Centrum omfatter følgende børnehuse: Børnehuset Lærkereden Børnehuset Mariendal Børnehuset Stenhøjgård Børnehuset Troldehøjen Børnehuset

Læs mere

Skolepolitik. Alle med tilknytning til skolen indgår i en åben dialog, hvor den enkelte bliver set, hørt og forstået.

Skolepolitik. Alle med tilknytning til skolen indgår i en åben dialog, hvor den enkelte bliver set, hørt og forstået. Skolepolitik Indledning En skole i Silkeborg Kommune består af en undervisningsdel og en fritidsdel. Skolepolitikken angiver, hvad der skal være kendetegnende for Den Gode Skole i Silkeborg Kommunes skolevæsen

Læs mere

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Indhold Forord 7 1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Baggrund og begreber 11 Afklaring af begreber 13 Eksklusionsmekanismer

Læs mere

Børne- og Kulturchefforeningen Skoledirektørforeningen. Hænger det sammen?

Børne- og Kulturchefforeningen Skoledirektørforeningen. Hænger det sammen? Børne- og Kulturchefforeningen Skoledirektørforeningen Hænger det sammen? Kvalitet i børns og unges hverdag kræver helhed og sammenhæng. Er det bare noget, vi siger? November 2002 1 Hænger det sammen?

Læs mere