Drenges liv og læring

Transkript

1 Evaluering af projektet Drenges liv og læring børn og unge,

2 Målet er trivsel og læring for alle børn og unge Folkeskolen skal klæde vores børn og unge på til at møde fremtiden, og gøre dem klar til at få en uddannelse. Vi har en god folkeskole med lærere der er bevidste om, at det ikke handler om én enkel udfordring og at der ikke findes lette løsninger, når målet er trivsel og læring for alle børn og unge. Men vi ved også, at omkring en femtedel af alle unge oplever store udfordringer i vores uddannelsessystem, og at en stor del af disse unge er drenge. Ni folkeskoler i Aarhus har med projekt Drenges Liv og Læring sat fokus på drengenes liv i skolen. Lærere på 4., 6., 8. og 9. klassetrin har deltaget i projektet og opnået en viden om og erfaring med, hvordan man tilrettelægger en undervisning, der i særlig grad tilgodeser drengenes forudsætninger, potentialer, behov og interesser. En viden der kan inspirere andre skoler på vej mod vores fælles mål. Et væsentligt element i projektet er interviews med 40 drenge. For det er nu engang drengene selv der ved mest om, hvordan det er at være dreng i skolen. Interviewene gør os klogere på hvad der er betydningsfuldt for drengene. Både når det handler om at trives i skolen med vennerne, hvad der skal til for at lære noget og hvad de sætter pris på hos en god lærer. Og tag endelig ikke fejl, der er et stort ønske om og vilje til at lære noget hos alle drengene. Så lad mig slutte med to udsagn fra dem: Det er irriterende at have lidt svært ved at læse, fordi jeg har også svært ved at læse film nogen gange. Jeg når ikke at få det hele med, og så se hvad der sker. Dreng 6. kl. Jeg kan ikke lide teoriundervisning, altså det der tavleundervisning. Det kan jeg slet ikke lide! Det kommer ikke helt lige ind i mit hoved. Jeg kan bedre lave noget med hænderne. Jeg læste historien om Napoleon og så filmen. Jeg fik selvfølgelig mere ud af filmen. Det er mere forståeligt med billeder. Dreng 8. kl. God læselyst og god arbejdslyst. Jacob Bundsgaard Johansen

3 Evaluering af projektet Drenges liv og læring Jeg ser drengene på en ny måde efter projektet. Er ikke så hurtig til at blive irriteret over det, de gør. Nu har man en en større indsigt i hvem de er, og hvordan de bruger deres evner. Og den indsigt kan man ikke lade være med at bruge, når man har den. (lærer, 8. årgang) Klassens sociale relationer, sociale liv er bestemmende for, hvilket læringsliv, der er i klassen. (lærergruppe, 4. årgang) De (lærerne, red.) skal også være flinke selvfølgelig! ( ) At være flink betyder, at man kan tale med dem uden, at de bare sådan svarer koldt igen, fx hvor der også godt kan være lidt snak om, fx hvad man så i fjernsynet ( ) Jytte er god til det. Folk i vores klasse som fx har små problemer derhjemme, de kan også sidde og snakke med hende. Det er rigtig godt. Men hvis vi fx gjorde det ved en anden lærer, så tror jeg ikke, at det ville gå særlig godt (Asger, 8. klasse) Hvis jeg er sammen med nogle venner, altså nogle at have det sjovt med, og jeg får brugt den energi sammen med dem, man får lyst til at yde mere, og så er det jo helt klart, at man er mere stille og mere fokuseret i timerne. (Rasmus, 8. klasse) Erfaringer fra ni folkeskoler i Aarhus viser, at fokus på relationer og differentierede læringsrum med mulighed for bevægelse i undervisningen, bevidst brug af samarbejde/konkurrence og periodevis kønsopdelt undervisning er nogle af de midler, der kan fremme drengenes trivsel og lyst til læring Evaluering af projektet Drenges liv og læring, Aarhus Kommune Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet i samarbejde med Børn og Unge, Aarhus Kommune November 2010

4 resumé Udviklingsprojektet Drenges liv og læring blev gennemført af Aarhus Kommune i skoleåret med deltagelse af ni skoler. Projektet blev igangsat med en vedtagelse i Aarhus Byråd i september 2008 som led i en samlet indsats for at fremme differentiering i skolen. Det overordnede formål med udviklingsarbejdet var efter beslutning i byrådet at opnå viden om og erfaring med, hvordan man i folkeskolen kan opnå bedre trivsel blandt drengene. Der var i byrådsindstillingen opstillet følgende mål for udviklingsarbejdet: at opnå bedre trivsel blandt drengene at drengenes karaktergennemsnit forbedres, at antallet af drenge, der henvises til specialundervisning reduceres at flere drenge gennemfører en ungdomsuddannelse. Med udgangspunkt i byrådets mål blev der fra Børn og Unge, Aarhus Kommune opstillet følgende delmål for udviklingsarbejdets levetid (skoleåret 2009/10): at drengene opnår bedre trivsel i skolen at drengene opnår større fagligt udbytte at opnå viden om og erfaring med, hvordan man tilrettelægger en undervisning, der tilgodeser drengenes forudsætninger, potentialer, behov og interesser. Arbejdet med projektets gennemførelse er blevet ledet af Børn og Unge, Aarhus Kommune. For at sikre skolernes motivation for projektet, blev deltagende skoler fundet ved, at interesserede skoler blev opfordret til at ansøge om deltagelse. Ni skoler søgte om deltagelse, og Børn og Unge besluttede at tilgodese alle ni skoler. Alle skoler blev tilmeldt med en årgang (to-tre klasser) for at styrke samarbejdet og videndelingen. Med afsæt i de generelle mål har hver skole besluttet mål for deres eget udviklingsprojekt. Projektet blev igangsat i januar 2009 med en todages opstartkonference for deltagende lærere og pædagoger med det primære formål at give inspiration til udformning af den lokale projektbeskrivelse. Skolerne færdiggjorde i maj 2009 den lokale projektbeskrivelse med angivelse af bl.a. mål, handlinger, ressourcer og udfordringer. Hver af de deltagende skoler opstillede 5-12 handlinger, som de ville afprøve i projektet. Undervejs blev der i august 2009 holdt en temadag om forskellige aspekter af pædagogik for drenge, og projektet blev koordineret gennem i alt fem netværksmøder med faglige oplæg for deltagende lærere og pædagoger i perioden fra marts 2009 til juni Projektet blev evalueret ved skolernes selvevaluering, observationer af undervisningen, interview med lærere og elever og spørgeskemaundersøgelser blandt drengene om deres trivsel. Evalueringen viste følgende i forhold til målene for skoleåret 2009/10: Lærerne vurderede, at eleverne har opnået bedre trivsel. Det kunne dog ikke påvises i spørgeskemaundersøgelserne blandt drengene. Lærerne vurderede, at de opnåede forbedringer mht. trivsel, holdninger, disciplin, arbejdsmåder m.m. på længere sigt vil føre til øget fagligt udbytte. Det er som helhed lærernes vurdering, at det øgede udbytte ikke blev opnået i skoleåret 2009/10. Der foreligger ikke testresultater eller lignende, der kan bidrage til belysning af spørgsmålet. Der er opnået betydelig viden og erfaringer med, hvordan man kan tilgodese drengene.

5 I forhold til undervisningen ønsker drengen blandt andet at, læreren: Giver differentierede opgaver og giver eleverne indflydelse på, hvordan de skal løses. Er i godt humør, glad og flink, sjov, fantasifuld og bryder den traditionelle form. Tager ansvar for og mestrer at skabe og have relationer til eleverne. Projektet har især været en succes i forhold til den del af målet, der drejer sig om at opnå viden om og erfaring med, hvordan man tilrettelægger en undervisning, der tilgodeser drengenes forudsætninger, potentialer, behov og interesser. Skolerne har afprøvet en række didaktiske og metodiske tiltag, og lærerne har fælles og afklarede vurderinger af erfaringerne: Tiltag som fx at have særlig opmærksomhed på drengene, i perioder at kønsopdele undervisningen og at gøre undervisningen mere varieret med indslag af bevægelse bevirker, at drengene lærer og trives bedre. Det kan anbefales, at skolerne arbejder videre på grundlag af de erfaringer, der er gjort i Drenges liv og læring. Der bør satses på, at de tiltag, man har gjort positive erfaringer med, udbredes og praktiseres mere gennemgribende, således at de kommer til at præge elevernes hverdag i skolen. Det vil efter alt at dømme være til gavn for drengene og også for pigerne. Årsagen til at målene om trivsel og fagligt udbytte kun er nået i begrænset omfang, er formentlig ikke, at skolerne og deres lærere har satset på forkerte eller virkningsløse tiltag. Sandsynligvis er forklaringen snarere, at det, som er gjort som led i udviklingsarbejdet, kun har påvirket en begrænset del af elevernes skolehverdag.

6 tak til de deltagende skoler Denne rapport evaluerer og sammenfatter erfaringerne fra Projektet Drenges liv og læring, der var et udviklingsprojekt gennemført af Aarhus Kommune i skoleåret med deltagelse af ni skoler. Projektet blev ledet af Børn og Unge, Aarhus Kommune. Evalueringen blev udført af professor Per Fibæk Laursen, Center for grundskoleforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Han har skrevet nærværende rapport med væsentlige bidrag fra Børn og Unge, Aarhus Kommune. Tak til de deltagende skoler, deres ledelse, lærere og elever. Skolerne har engageret arbejdet med deres egne udviklingsprojekter inden for den brede ramme Drenges liv og læring, og de har brugt tid og energi på at bidrage til evalueringen.

7 Indholdsfortegnelse 1. Hvad var projektets mål? 2. Hvad var baggrunden for projektet? 3. Hvad ved vi fra forskningen? 4. Hvordan blev projektet organiseret og gennemført? 5. Hvordan blev projektet evalueret? 6. Hvad viste evalueringerne? 6.1. Hvad blev der gennemført på skolerne? 6.2. Hvad viste observationerne? 6.3. Hvordan er drenge som informanter? 6.4. Hvordan vurderer drengene skolen og undervisningen? 6.5. Hvad viste trivselsmålingerne? 6.6. Hvad lærte lærerne af projektet? 6.7. Hvordan vurderede lærerne projektorganiseringen 7. Konklusion: Hvad lærte vi af projektet? 8. Perspektivering og anbefalinger

8 1. Hvad var projektets mål? Projekt Drenges liv og læring blev gennemført af Aarhus Kommune i skoleåret med deltagelse af ni skoler. Det overordnede formål med udviklingsarbejdet var efter beslutning i byrådet at opnå viden om og erfaring med, hvordan man i folkeskolen kan opnå bedre trivsel blandt drengene. Der var i byrådsindstillingen opstillet følgende mål for udviklingsarbejdet: at opnå bedre trivsel blandt drengene at drengenes karaktergennemsnit forbedres, at antallet af drenge, der henvises til specialundervisning reduceres at flere drenge gennemfører en ungdomsuddannelse. Med udgangspunkt i byrådets mål blev der fra Børn og Unge, Aarhus Kommune opstillet følgende delmål for udviklingsarbejdets levetid (skoleåret 2009/10): at drengene opnår bedre trivsel i skolen at drengene opnår større fagligt udbytte at opnå viden om og erfaring med, hvordan man tilrettelægger en undervisning, der tilgodeser drengenes forudsætninger, potentialer, behov og interesser. Med afsæt i disse mål har skolerne besluttet mål for deres eget udviklingsprojekt. Skolerne har sat fokus på bl.a.: at drengene bliver glade for at gå i skole at øge sammenholdet blandt drengene i klasserne og på årgangen at udvikle lærerrollen i retning større rummelighed i forhold til drengene at se drengenes (og pigernes) potentialer og tilgodese dem i undervisningen. 8

9 2. Hvad var baggrunden for projektet? I projektbeskrivelsen fra marts 2009 blev baggrunden for projektet beskrevet med udgangspunkt i en række facts: I PISA scorer pigerne bedre end drengene i læsning, mens drengene scorer bedre end pigerne i naturfag 1. Af de århusianske elever, der modtager specialundervisning herunder vidtgående specialundervisning - er 73% drenge 2. Mens 72% af drengene får en ungdomsuddannelse, sker det for 78% af pigerne, men der er store forskelle afhængig af forældrenes uddannelsesmæssige baggrund: hvis forældrene ingen uddannelse har efter folkeskolen, får kun 58% af drengene en ungdomsuddannelse; for pigerne er det 67% 91 % af drengene og 95% af pigerne får en ungdomsuddannelse, hvis forældrene er akademikere 3. 32% af drengene har en videregående uddannelse eller er i gang med en, når de er 25, mens det gælder 46% af pigerne, igen er der forskelle: har forældrene ingen uddannelse, får kun 13% af drengene en uddannelse, mens 25% af pigerne får en uddannelse. er forældrene derimod akademikere får 70% af drengene og 82% af pigerne en videregående uddannelse 4. Andelen af mandlige lærere i Folkeskolen er faldende og udgør på landsplan nu 31,7%, tallet er dog højere for Aarhus Kommune (over 34%) 5. Siden konstateringen af disse facts i foråret 2009 er problemstillingen ikke blevet mindre aktuel. Fx. viste en arbejdsmarkedsprognose fra sommeren 2010, at Danmark i 2019 vil mangle mennesker med videregående eller erhvervsmæssig uddannelse og til gengæld have overskud af ufaglært arbejdskraft (Arbejderbevægelsens Erhvervsråd, ). Årsagen er i høj grad, at relativt få drenge og unge mænd har udsigt til at gennemføre en uddannelse. Undervisningsministeriet har da også sat fokus på kønsperspektivet i folkeskolen som led i bestræbelsen på at nå målet om, at 95% af en årgang i 2015 skal gennemføre en ungdomsuddannelse (uvm.dk, ). Målsætningen i Aarhus Kommune er at nå dette mål i PISA 2000, PISA 2003 og PISA September Asger Havstein Eriksen, Fagbladet 3F. 4 Asger Havstein Eriksen, Fagbladet 3F. 5 UNI C Statistik og Analyse, 2009

10 3. Hvad ved vi fra forskningen? Spørgsmål om køn og ligestilling er genstand for livlig debat og grundig udforskning. Det gælder også spørgsmål om køn i skole og uddannelse. Det gør det vanskeligt at skelne skarpt mellem forskning og debat på dette område. Forskningsbidrag er ofte indlæg i den faglige debat, og de pædagogiske konsekvenser, der kan drages af forskningen, udvikles ofte som led i en debat. Ligeledes er den teoretiske diskussion af, hvordan køn egentlig skal opfattes, og den praktiske diskussion af, hvad man skal stille op i skolen, vævet grundigt sammen. Problemstillingen om drengenes vilkår i skolen blev for alvor sat på den danske offentligheds og skoleverdens dagsorden med psykiateren Gideon Zlotniks bog De stakkels drenge fra 1984 (Hans Reitzels Forlag). I bogen hævdede han, at selv om mandekønnet på mange måder er samfundsmæssigt dominerende, så er drenge af biologiske årsager langt mere sårbare end piger. Selv om drenge og mænd nok er i overtal blandt samfundets vindere, er de det også blandt uddannelsessystemets og samfundets tabere. Niels Kryger fulgte op med sin bog De skrappe drenge fra 1988 (Unge Pædagoger). Han lagde mindre vægt på biologiske forklaringer end Zlotnik, men konstaterede på linje med ham, at drengene trives dårligt og præsterer dårligt i skolen. Han så en del af forklaringen i, at den moderne progressive pædagogik afspejler feminine værdier med dens vægt på relationer, konsensus og verbal kommunikation og dens afstandtagen fra konkurrence og aggression. Den senere forskning og debat både internationalt og i Danmark har interesseret sig for tre hovedspørgsmål: Er kønsforskelle forårsaget af biologiske forhold, eller de er sociale konstruktioner? Drenge med anden etnisk baggrund end dansk ser ud til at have det endnu vanskeligere i skolen end drenge med etnisk dansk baggrund, så hvad er forholdet mellem køn og etnicitet? Og endelig: Hvilke pædagogiske tiltag kan give drengene bedre vilkår i skolen? Biologi eller social konstruktion? Dorthe Staunæs har sammen med bl.a. Laura Gilliam (se næste side) argumenteret for at forstå kønnet og dets rolle i skolesammenhæng ikke som noget biologisk determineret, men som en social kategori, der hænger sammen med andre sociale kategorier som fx. etnicitet (Dorthe Staunæs: Køn, etnicitet og skoleliv, Samfundslitteratur, 2004). Hvilken betydning, kønnet tillægges, er ikke givet en gang for alle, men er som andre sociale kategorier noget, som gøres, som hun udtrykker det. Eleverne er sociale aktører, der er med til at skabe den betydning, der tillægges kønnet. De skaber naturligvis ikke sådan noget som betydningen af køn i et tomrum, det sker i sammenhæng med de betydninger, der allerede er skabt og institutionaliseret fx. i skolen. Men eleverne kan spille på de frihedsgrader og de muligheder, der ligger i de etablerede betydninger. Køn skal betragtes som konstrueret bliven og ikke essentiel væren (s. 60). På baggrund af denne forståelse af køn og dets sammenhæng med andre sociale kategorier er Dorthe Staunæs kritisk over for kønsopdelt undervisning, fordi det kan være med til at fastlåse opfattelserne af, hvad det vil sige at være dreng og pige. Man skal undgå at placere eleverne i bestemte sociale kategorier med snævre udfoldelsesmuligheder. Det gælder i stedet om at fremme mangfoldighed og flertydighed og give eleverne mulighed for at overskride og nedbryde fastlåste sociale kategorier. Dorthe Staunæs modpol er Ann-Elisabeth Knudsen, der hører til de mest markante fortalere for, at de kønsforskelle, der opleves i skolen, er biologisk baserede, og at skolen i dag tager for lidt hensyn til forskellen mellem drenge og piger. Hun argumenterer (bl.a. i Seje drenge og superseje piger, Schønberg, 2007) for at biologisk baserede kønsforskelle mellem drenges og pigers hjerner spiller en rolle i tre henseender: Piger er gennemgående 1½ år 10

11 Evaluering af projektet Drenges liv og læring, Aarhus Kommune foran drengene mht. hjernemæssig udvikling. Drengene har en relativt mindre hjernebjælke (forbindelsen mellem de to hjernehalvdele) og har derfor større arbejdsdeling mellem de to hjernehalvdele. Kønshormonerne påvirker hjernens udvikling forskelligt, og det mandlige kønshormon giver drengene vanskeligere adgang til deres venstre hjernehalvdel, der er sæde for sproget. Hun anbefaler på baggrund af disse forskelle en række pædagogiske foranstaltninger: Hvis vi fortsat vil lade drenge og piger begynde i skolen ved samme alder, er der brug for betydelige indslag af kønsopdelt undervisning. Drengene må have gode muligheder for fysisk udfoldelse i idræt, kreative eller håndsværksmæssige aktiviteter. Konkurrence kan bruges som et positivt motiverende indslag i aktiviteter for drenge. Drengene har brug for hjælp til at lære at koncentrere sig i længere tid. Køn og etnicitet Ser man på præstationerne i folkeskolen og på sandsynligheden for at gennemføre en ungdomsuddannelse, er det tydeligt, at drenge med anden etnisk baggrund end dansk udgør en særlig udfordring. To danske forskningsprojekter har i de senere år nærmere undersøgt disse drenge og deres forhold til skolen. Laura Gilliam har i De umulige børn og det ordentlige menneske (Aarhus Universitetsforlag, 2009) gennem feltarbejde i en folkeskole undersøgt, hvordan særligt drengene med anden etnisk baggrund end dansk udvikler en ballademageridentitet. Hun understreger, at lærerne møder etniske minoritetsbørn med en ikke-diskriminerende holdning, og at børnene også drengene grundlæggende vurderer uddannelse positivt og er opmærksomme på uddannelsens betydning for deres fremtidige muligheder. Ikke desto mindre bliver resultatet af drengenes møde med skolen ofte, at drengene udvikler et sæt værdier og holdning, der ikke blot er anderledes end skolens, men direkte en spejlvending af skolens værdier. Drengene får status og får udviklet en maskulin identitet ved at lave ballade og ved aktivt at ikke-lære, som Gilliam udtrykker det. De konstruerer en identitet, som umiddelbart giver dem styrke og tilhørsforhold, men som på længere sigt marginaliserer dem i forhold til uddannelse og samfundets dominerende kultur. 11

12 Gilliam understreger, at man ikke kan løse problemet ved at intensivere disciplineringen og ved at insistere på, at minoriteter med anden etnisk baggrund end dansk skal tilpasse sig dansk kultur. Intensiverer man disciplineringen og tilpasningskravet, vil drengene efter al sandsynlighed svare med at intensivere deres modstand mod skolens normer og praksis. Disciplinering virker forstærkende på modstand. Derimod tyder hendes feltarbejde på, at den negative spiral af disciplinering og modstand, kan brydes af læreres anerkendelse af eleverne og deres baggrund. Men generelt er hun skeptisk over for effekten af gode intentioner fra individuelle lærere og hensynspolitik (s.451f). Problemet kan kun løses gennem mere generelle politiske og kulturelle reformer. Konsulentfirmaet Rambøll og Simon Calmar Andersen har i en undersøgelse for Undervisningsministeriet fra 2010, Mehmet og modkulturen, set nærmere på, hvorfor drenge med anden etnisk baggrund end dansk klarer sig dårligere i skolen end piger med anden etnisk baggrund end dansk og drenge og piger med etnisk dansk baggrund. Tendensen til at drengene med anden etnisk baggrund end dansk klarer sig dårligt, kan genfindes i alle skolens prøvefag. Det gælder ikke overraskende særligt danskfaget og i lidt mindre grad matematik. Mange af drengene kommer fra hjem med relativ lav social status, men statistisk kan det påvises, at det først og fremmest er etniciteten, der forklarer deres dårlige resultater i folkeskolen og kun i mindre grad deres socioøkonomiske baggrund. Piger med anden etnisk baggrund end dansk klarer sig gennemgående noget bedre i skolen end drenge med tilsvarende baggrund. Forklaringen er bl.a., at drengene reagerer anderledes end pigerne på skolens krav og normer. Drenge med anden etnisk baggrund end dansk oplever ofte, at deres sproglige og kulturelle baggrund ikke bliver anerkendt. De oplever at blive mødt med skepsis fra skolens side, og at de på forhånd er kategoriseret som problematiske. Denne oplevelse er ikke uden hold i virkeligheden, idet mange lærere faktisk har en opfattelse af, at der ofte er problemer særligt med drengene fra anden etnisk baggrund end dansk. Drengene reagerer ofte ved at udvikle en modkultur, dvs. et sær af normer hvorefter det giver status i kammeratgruppen at gøre det modsatte af det, skolen forventer. Rapporten bekræfter, at drenge generelt, altså også de etniske danske, oplever, at skolen ikke er tilpasset deres væremåde. Både etnisk danske drenge og drenge med anden etnisk baggrund end dansk oplever, at skolen er kedelig, og at det er svært at klare kravene om at koncentrere sig i lang tid om det stillesiddende skolearbejde. Drengene vil gerne have gang i den, de vil gerne have mulighed for at bevæge sig, og vil gerne have hyppigere pauser med mulighed for at komme ud i frisk luft. Drengene oplever sig ikke diskrimineret i forhold til pigerne, og de forholder sig også generelt positivt til værdien af skolens faglige indhold. Men de oplever, at hverdagslivet og undervisningsformerne i skolen i højere grad passer til piger end til drenge (s. 30). 12

13 Hvilke pædagogiske tiltag virker? Uanset hvordan man opfatter årsagerne til kønsforskelle, og uanset hvordan man ser forholdet mellem køn og etnicitet, er de fleste enige om, at pædagogiske tiltag i det mindste i et vist omfang kan bedre drenges vilkår i skolen. I forlængelse af antagelsen om, at pædagogikken bærer en del ansvaret, er der udviklet forskellige pædagogiske strategier med det sigte at bedre drengenes udfoldelsesmuligheder og i nogle tilfælde også pigernes og den positive effekt af nogle af disse strategier har en vis forskningsmæssig støtte. Et omfattende engelsk projekt fra 2006 har sammenlignet skoler i London, der har haft succes med at give drengene bedre vilkår i skolen, med tilsvarende skoler uden succes (Lindsay, Geoff and Muijs, Daniel (2006): Challenging underachievement in boys, Educational Research,48:3, ). Succes blev i projektet defineret som målbare faglige præstationer. Sammenligningen viser, at de succesrige skoler især benyttede sig af følgende: A broad diverse curriculum (bredt, mangfoldigt indhold i undervisningen). Close performance monitoring (overvågning af elevernes præstationer). High expectations (store forventninger til eleverne). Teachers from same community as the boys (lærere fra samme subkultur som eleverne). Inclusive ethos (inkluderende ånd ). Strong partnership with parents (tæt samarbejde med forældre). I Norge har professor Thomas Nordahl, der gennem LP-projektet spiller en rolle også i dansk skoleudvikling, lanceret den hypotese, at årsagen til, at drengene trives dårligt og at dømme efter hans tal: dårligere og dårligere i skolen, er mangelen på struktur og vægtlægning på stillesiddende aktiviteter og verbal kommunikation (Th. Nordahl: Gutters og jenters situasjon og læring i skolen Lokaliseret på Den newzealandske uddannelsesforsker John Hattie har i Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (Routledge 2009) leveret en meget omfattende og autoritativ oversigt over den aktuelle forskningsmæssige viden om, hvordan undervisning og uddannelse bedst fremmer elevernes præstationer. Selv om han advarer mod at overdrive betydningen af kønsforskelle, giver han støtte til den antagelse, der ligger bag Drenges liv og læring, nemlig at den nuværende skoles krav til eleverne ligger nærmere pigernes end drengenes tilbøjeligheder. Han konstaterer nemlig, at der trods den generelle lighed mellem kønnene på et par områder er konstateret betydelige forskelle: Piger er bedre i stand til styre og kontrollere deres opmærksomhed, og piger er bedre til at undertrykke deres impulser (s. 56). Ligesom forskningen ifølge Hattie gennemgående viser beskedne forskelle mellem de to køn, viser den også beskedne effekter af kønsopdelt undervisning. Kønsopdelt undervisning gør kort sagt ikke den store forskel. Kvaliteten af lærerens undervisning er langt mere betydningsfuldt for elevernes læring, end hvorvidt klasser er én- eller tokønnede (s.96-97). Dog noterer han bl.a. på baggrund af en række undersøgelser gennemført i Danmark af Anne Mette Kruse i 80 erne og 90 erne, at positive kvaliteter i klassekulturen, som fx. solidaritet blandt pigerne, kan fremmes ved kønsopdelt undervisning. Forskningen i effektiv undervisning og i betydningen af forskellige lærerkompetencer har heldigvis påvist, at en række af de pædagogiske kvaliteter eller tiltag, der ser ud til at være en fordel for dårligt præsterende drenge, generelt hæver undervisningens kvalitet til fordel for samtlige elevers udbytte. Det gælder fx. mere bevægelse i undervisningen (Hattie, s. 53), klar og tydelig struktur i undervisning med læreren som markant klasseleder (H. Meyer: Hvad er god undervisning? Gyldendal, 2005, s. 24 ff) og gode og anerkendende relationer mellem lærer og elever (Sv. E. 13

14 Nordenbo m. fl.: Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole. DPU s forlag, 2008). Hvis man udvikler sådanne kvaliteter i undervisningen, tilgodeser man formentlig i særlig grad de dårligst præsterende drenge, men det sker ikke på bekostning af andre elever, men fører tværtimod til en generel hævning af undervisningens kvalitet. Sammenfatning af forskningens resultater Selv om forskningen og den faglige debat langt fra er nået til enighed og klarhed om, hvordan man skal forstå drengenes situation i skolen, og hvad man kan gøre for give svagt præsterende drenge bedre vilkår, er der nogenlunde enighed om følgende: Kønsforskelle mellem børn og unge skyldes en blanding af biologi og social konstruktion, eller om man vil: arv og miljø. Der er dog fortsat stor uenighed om den nærmere forståelse heraf. Blandt drengene har særligt de etniske minoritetsdrenge et problematisk forhold til skolen og har tendens til at udvikle en modkultur, der vender skolens normer på hovedet. En række pædagogiske tiltag kan give drenge bedre vilkår i skolen: flere praktiske og bevægelsesmæssige aktiviteter, positive forventninger, anerkendende relationer og velstruktureret undervisning. 14

15 4. Hvordan blev projektet organiseret og gennemført? Projektet blev igangsat med en vedtagelse i Aarhus Byråd i september 2008 som led i en samlet indsats for at fremme differentiering i skolen. Foruden projektets målsætning, indgik det også i byrådsvedtagelsen, at de deltagende skoler skulle melde sig frivilligt, og at udviklingsarbejdet skulle sikres en vis aldersspredning ved at inddrage 4., 6. og 8. klasser. Arbejdet med projektets gennemførelse er blevet ledet af Børn og Unge, Aarhus Kommune. For at sikre skolernes motivation for projektet, blev deltagende skoler fundet ved, at interesserede skoler blev opfordret til at ansøge om deltagelse. Ni skoler søgte om deltagelse, og Børn og Unge besluttede at tilgodese alle ni skoler og dermed udvide udviklingsarbejdet, som oprindeligt var tiltænkt gennemført på fire skoler. Alle skoler blev tilmeldt med en årgang (to-tre klasser) for at styrke samarbejdet og videndelingen. Alle skoler udtrykte relevante begrundelser for deres ønske om deltagelse og levede desuden, med undtagelse af én, op til de opstillede kriterier: høj andel af elever, der ikke kommer i gang med en ungdomsuddannelse lavt karakterniveau høj andel af elever der modtager specialundervisning. Tabel 1. Deltagende skoler, lærere og klasser Skole Antal lærere/pædagoger Klasser Rosenvangskolen 6 4. årgang (3 klasser) Hasselager Skole 4 4.a, 4.b Vorrevangskolen 5 6.x, 6.y Bakkegårdskolen 4 6.a, 6.b Søndervangskolen 5 6. a, 6. b Tovshøjskolen 5 6. årg. Skjoldhøjskolen 5 8. årgang (3 klasser) Ellekærskolen 2 8. a, 8. b Holme Skole 7 8. årgang (3 klasser) I alt Skolerne er anonymiserede i de cases, der inddrages i rapporten. Børn og Unge, Aarhus Kommune har haft projektansvaret og har løbende i projektperioden stillet konsulentbistand til rådighed for skolerne. Projektet blev igangsat i januar 2009 med en todages opstartkonference for deltagende lærere og pædagoger med det primære formål at give inspiration til udformning af den lokale projektbeskrivelse. Skolerne færdiggjorde 15

16 i maj 2009 den lokale projektbeskrivelse med angivelse af bl.a. mål, handlinger, ressourcer og udfordringer. Skolerne fastlagde med afsæt i egen vurdering af lokale problemstillinger, behov, interesseområder og ressourcer deres projekts mål og de handlinger, hvorigennem de ville realisere målet. Eksempler på skolernes mål: Drengene skal være glade for at få i skole. Drengenes faglige engagement og udbytte skal øges. Drengene skal blive bevidste om, hvordan og hvornår de lærer bedst. Drengene skal være motiveret i forhold til den daglige undervisning. Vi vil fastholde drengenes nysgerrighed i forhold til hinanden og til egen læring. Øget ro og koncentration i undervisning. Øget motivation for skolearbejdet. At etablere bedre selvstyring, hvor der arbejdes med at styrke elevernes samlede gruppefællesskab i klasserne og på årgangen. Undervejs blev der i august 2009 holdt en temadag om forskellige aspekter af pædagogik for drenge, og projektet blev koordineret gennem i alt fem netværksmøder med faglige oplæg for deltagende lærere og pædagoger i perioden fra marts 2009 til juni På temadagen og netværksmøderne blev der givet en række faglige input til inspiration. Der blev holdt følgende oplæg med efterfølgende diskussion: Gideon Zlotnik, speciallæge i børnepsykiatri: Kønsforskelle og deres betydning for indlæring. Preben Kirkegaard, Lektor, cand. pæd. pæd., ph.d.: Social kompleksitet i uddannelsessystemet. Hvad ved vi? Hvad gør vi? Professor Per Fibæk Laursen, Center for grundskoleforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet: Selvtillid og værksstedspædagogik. Pia Hutters, konsulent, VST: Lærerens tre kompetencer: faglig kompetence, ledelseskompetence og relationskompetence. Lone Hauberg Toft, konsulent, Børn og Unge, Aarhus Kommune: Hvordan kan vi tænke midtvejsevaluering som en opkvalificering af vores projekt? Professor Per Fibæk Laursen, Center for grundskoleforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet: Klasserumsledelse. Der blev endvidere vist: Kønsdifferentiering, video fra Tovshøjskolen. Rum og indretning, film fra Lystrup Skole. 16

17 5. Hvordan blev projektet evalueret? Erfaringsindsamling og evaluering af projektet er foretaget på fem forskellige måder: Selvevaluering: lærerne har vurderet projektet, dels midtvejs i december /januar, dels ved afslutningen i juni Spørgeskema om trivsel besvaret af elever i oktober og maj. Observation af undervisningen i de deltagende klasser i december og april. Lærerinterview i april. Elevinterview i maj/juni. De tre hovedmål for projektet er blevet evalueret på følgende måder: Målet, at drengene opnår bedre trivsel i skolen, er blevet evalueret ved spørgeskemaundersøgelsen om trivsel, ved interview med elever, ved skolernes selvevaluering og ved interview med lærerne. Målet, at drengene opnår større fagligt udbytte, er blevet evalueret ved skolernes selvevaluering, ved interview med lærere og ved interview med eleverne. En planlagt inddragelse af resultat fra faglige test har måttet opgives, fordi der ikke forelå tilstrækkeligt materiale. Målet, at opnå viden om og erfaring med, hvordan man tilrettelægger en undervisning, der tilgodeser drengenes forudsætninger, potentialer, behov og interesser, er blevet evalueret ved skolernes selvevaluering, ved observation af undervisningen, ved interview med eleverne og ved interview med lærerne. 17

18 6. Hvad viste evalueringerne? 6.1. Hvad blev der gennemført på skolerne? Hver af de deltagende skoler formulerede i januar 2009 en projektbeskrivelse for sin del af Drenges liv og læring. Skolerne havde frie muligheder for at formulere deres eget projekt med udgangspunkt i lokale erfaringer og problemstillinger. De var blot forpligtet af kommunens overordnede mål for hele projektet, jf. afsnit 1. Skolernes projekter og de konkrete handlinger, der blev skitseret i projektbeskrivelserne og iværksat som led i projekterne, er ikke velafgrænsede. For flere skoler var Drenges liv og læring en fortsættelse af aktiviteter, som allerede var i gang. For de fleste af skolerne blev kun en del af de planlagte handlinger faktisk realiseret, og på nogle af skolerne blev der iværksat tiltag, som lå i forlængelse af temaerne i Drenges liv og læring, men uden at være omfattet af skolens projektbeskrivelse. Derfor blev det for nogle af skolernes vedkommende vanskeligt at trække en skarp grænse mellem, hvad der var en del af projektet, og hvad der ikke var. Skolernes projektbeskrivelser blev skrevet ind i en projektskabelon fra Børn og Unge, Aarhus Kommune med følgende punkter: baggrund/problemstilling, mål for skolens udviklingsarbejde, handlinger, ressourcer, udfordringer. I det følgende fokuseres primært på det mest konkrete og forpligtende punkt i skolernes projektbeskrivelse, nemlig handlinger. De fleste af skolerne opstillede i projektbeskrivelsen et antal handlinger i størrelsesorden Eksempelvis opstillede en skole følgende påtænkte handlinger i projektbeskrivelsen: Større variation i undervisningen Individuelle undervisningsforløb Holddeling Klasseindretning Drengelokale med fysiske aktivitetsmuligheder Samarbejde med SFO/Ungdomsskolen/AKT-temaet Tæt forældresamarbejde Samtaler om skoleliv og forventninger med den enkelte dreng Linjeuger med valgfag, bl.a. kønsopdelt Sociale arrangementer Drengemøder med snakke om deres drømme, hvad der lige er godt/skidt, forskellige temaer m.m. Socialiserings- og konflikthåndteringsøvelser Listen er præget af forholdsvis generelt formulerede ideer, snarere end præcist formulerede og konkret planlagte aktiviteter. Hvad der faktisk blev gennemført på skolerne, blev kortlagt ved skolernes midtvejsevaluering, ved observationer i december og april og endelig ved interview med lærerne i april. Hovedindtrykket af en sammenligning mellem projektbeskrivelsernes planer og registreringen af, hvad er faktisk blev gennemført, var, at alle skoler har gjort noget af det, de havde planlagt, men at kun to-tre skoler har gennemført alt, hvad de havde planlagt. 18

19 Tabel 2. Observerede handlinger i undervisningen Handling O observeret i antal lektioner af 39 Bevægelse 11 Formaliseret samarbejde eller konkurrence 10 Kønsopdelt undervisning 6 Brug af ændret lokaleindretning 5 Udvidet brug af elektronik 4 Arbejde med regler 2 Intet 16 Nogle af skolerne satte mange aktiviteter i gang og fik gennemført væsentlige ændringer i klasselokalers indretning, i brug af it, bevægelse i undervisningen m.m. På to af skolerne er der eksempler på, at der er sket meget på skolen som led i projektet. Den ene skole har nyindrettet klasselokalerne med hemse, sækkestole m.m. for at skabe et differentieret læringsmiljø, de har indført en del bevægelse i form af bl.a. løbeture, de har gennemført en ordning med rødt-gul-grønt kort til eleverne som straf/belønning i bestræbelse på udvikling af gode arbejdsvaner, de har i hjemkundskab arbejdet med kostvaner, har gennemført tværfaglige projektuger m.m. Den anden af skolerne har hele året igennem kørt med kønsopdelte klasser, de har helt nyindrettet klasselokalerne for at tilgodese forskellige læringsstile, alle elever har fået bærbar pc, og de har intensiveret brugen af it. Mere typisk for de ni skoler som helhed var det, at skolerne fik iværksat et antal handlinger, som var noget mindre, end hvad der oprindeligt var planlagt i projektbeskrivelsen. Et eksempel er skolen med ovennævnte 12 planlagte handlinger. Her blev de førstnævnte 10 realiseret i større eller mindre omfang. Der er tre hovedtyper af grunde til, at ikke alt, hvad der blev planlagt, faktisk blev gennemført: For det første var projektbeskrivelserne i flere tilfælde lidt løst formulerede lister over ideer, som skolerne ikke følte sig særlig forpligtet af. For det andet umuliggjorde eller vanskeliggjorde praktiske forhold som uforudsete skemaændringer eller ændringer i lærerbemanding, at planerne blev realiseret. Og endelig for det tredje var de deltagende læreres engagement og følelse af ejerskab ikke lige stort på alle skoler Hvad viste observationerne? Undervisningen i de klasser, der har deltaget i projektet, er blevet observeret i december og i april. Besøgene på skolerne blev aftalt med de lærere, der deltog i projektet, således at observatøren så vidt muligt kom til at observere projektet i praksis, altså undervisning hvor de ideer, der indgik i skolens projektbeskrivelse, blev realiseret. Af praktiske grunde har det dog ikke altid kunnet lade sig gøre, at observatøren overværede det, som skolerne fandt mest interessant i forhold til projektet. 19

20 Evaluering af projektet Drenges liv og læring, Aarhus Kommune Formålet med observationerne var at supplere de oplevelser og beskrivelser, lærere og elever rapporterede i interview, med iagttagelse af forhold, som lærere og elever måske ikke var særlige opmærksomme på. Observationerne blev gennemført som ikke-deltagende observation, hvor observatøren sad (som regel) bagest i klasselokalet og forsøgte at påvirke undervisningen så lidt som muligt. Observatøren tog skriftlige noter, men foretog ikke nogen form for elektronisk registrering af lektionerne. Der er blevet observeret i alt 39 lektioner, hvilket betyder, at hovedparten af 21 klasser, der har deltaget i projektet, er blevet observeret i to lektioner. Observationsnoterne er blevet bearbejdet på to måder. Det er blevet optalt, i hvor mange af de 39 lektioner, der forekommer de handlinger, som lærerne ifølge projektbeskrivelser og midtvejsevalueringer har lagt særlig vægt på. For det andet er der identificeret kvaliteter, som ikke er fremhævet i projektbeskrivelser eller midtvejsevalueringer, men som observatøren har vurderet som betydningsfulde. Nogle gange har lærere også i uformelle samtaler peget på disse kvaliteter. Det drejer sig om interessant indhold i undervisning og udvikling af rutiner i klassen. Først observationerne i forhold til de handlinger, der indgik i projektbeskrivelse og midtvejsevaluering. I tabellen er anført de hyppigst observerede handlinger og det antal lektioner af de 39, hvori de blev observeret. I en række tilfælde er flere handlinger observeret i samme lektion. Tabellen skal læses med et par forbehold. Selv om det var tilstræbt, at observationerne foregik i lektioner, hvor projektet blev praktiseret, var de observerede lektioner i en del tilfælde af praktiske årsager ikke dem, skolen havde foretrukket. Lektionerne er således ikke nødvendigvis de lektioner, hvor intentionerne i Drenges liv og læring i størst omfang er blevet realiseret. Det er et vanskeligt skøn at afgøre, om en handling i undervisning (fx. brug af teknologi) er almindelig rutine på skole, eller en særlig aktivitet som led i projektet. I den forbindelse skal det nævnes, at bevægelse som handling ikke er medregnet i tabellen i de tilfælde, hvor det er observeret i idrætslektioner, fordi det her er almindelig rutine. Med disse forhold i baghovedet kan man med forsigtighed drage et par slutninger af tabellen: I næsten halvdelen af de observerede lektioner kan der ikke iagttages nogen af de handlinger, der er centrale i projektet. Eller formuleret lidt mere dristigt: I næsten halvdelen af lektionerne kan der ikke iagttages noget spor af projektet. Da projektet på flere skoler kun omfatter et fag eller to, sætter projektet for en stor del af de deltagende elever formentlig ikke noget markant præg på skolehverdagen. Deres skolegang er ikke blevet tydeligt anderledes af skolens deltagelse i projektet. Det kan være forklaringen på, at projektet ikke har sat sig spor i trivselsmålingerne, jf. senere. Projektet har for eleverne næppe været en tilstrækkelig omfattende eller intensiv oplevelse til at sætte sig målbare spor. Desuden tyder observationerne på, at bevægelse og udvidet brug af samarbejde eller konkurrence er de mest benytte handlinger. I de følgende gives nogle eksempler til illustration: Den mest avancerede brug af bevægelse i undervisningen og formodentlig den mest effektfulde i forhold til elevernes læring rummer en indholdsmæssig forbindelse mellem bevægelse og det, eleverne skal lære. Det betyder, at eleverne har mulighed for så at sige at lære det faglige indhold i motorisk form. Bevægelse bliver således en tilgang til det faglige indhold og ikke blot en afvekslende pauseaktivitet. Et godt eksempel herpå stammer fra en 4. klasse: 20

21 Klassen arbejder i dansk med digte, i denne lektion særligt med rytme i digte. Undervisningen er rykket ned i gymnastiksalen, og eleverne er inddelt i grupper med fire-fem i hver. Hver gruppe får til opgave at lave en rytme og tilsætte en passende bevægelse. Grupperne demonstrerer efter tur deres resultat for hele klassen og får alle de øvrige elever med på rytme og bevægelse. Efter at eleverne således har fået erfaring med sammenhængen mellem rytme og bevægelse, får grupperne til opgave at skrive en remse og udvikle en lille dans eller serie af bevægelse, der passer til remsens rytme. Det lykkes for alle grupper at løse opgave i løbet af cirka 10 minutter, og også denne opgaves resultat får grupperne lov at præsentere for resten af klassen, der forsøger at falde ind og være med i både remse og bevægelse. I de fleste tilfælde bruges bevægelse som afveksling i form af små pauser lagt ind mellem de almindelige stillesiddende aktiviteter. Sommetider knyttes elementer af det faglige også til bevægelse som pauseaktivitet: En 6.klasse har matematik, og klassen er rykket udenfor på skolens boldbane. Eleverne er opdelt i drenge- og pigegrupper, og har nogle matematikopgaver med. Når en gruppe har løst en opgave, må den spille bold i nogle minutter, inden den går i gang med næste opgave. Selv om boldspillet således primært er en pauseaktivitet mellem matematikopgaverne, får læreren dog skabt en vis forbindelse mellem boldspillet og matematikken ved små mundtlige opgaver til boldspillerne i stil med: Hvor stor en procentdel af dine forsøg scorer du på?. 21

22 Evaluering af projektet Drenges liv og læring, Aarhus Kommune Næst efter bevægelse var det hyppigst forekommende handling i de observerede lektioner en eller anden form for udbygget samarbejde mellem eleverne. I mange tilfælde blev samarbejdet med nogle af kammeraterne kombineret med konkurrence med andre. Et eksempel på den kombination af samarbejde og konkurrence blev praktiseret i engelsk på en af skolerne. Den pågældende aktivitet er samtidig eksempel på brug af bevægelse i forhold med stof, som traditionelt ville blive behandlet i stillesiddende form: 8. klasse arbejder med bøjning af uregelmæssige verber. Klassen er delt op i en drenge- og en pigegruppe, og de er stillet op i hver sin række i den ene side af lokalet. Hver gruppe får udleveret en liste med uregelmæssige verber i nutid. Når gruppen har fundet datidsformen, løber den forreste i rækken hen og klasker i væggen i modsatte side af lokalet, siger datidsformen højt, og løber tilbage og stiller sig bagest i gruppens række, hvorefter grupper tager fat på næste verbum. Det gælder om at blive færdig før den anden gruppe. Jeg sludrede bagefter med nogle af eleverne, der alle sagde, at de synes, det var sjovt. Her er et andet eksempel på udvidet samarbejde eleverne på en anden skole. Eksemplet illustrerer samtidig brug af kønsopdelt undervisning: 8. klasserne er i to timer om ugen opdelt i et drenge- og pigehold. Drengene arbejder med at producere en Tv-avis. Inden det redaktionelle arbejde går i gang, gennemfører læreren en lille samarbejdsøvelse: Drengene står i en rundkreds og skal som gruppe tælle til 21. Hver siger et tal, men det må ikke gå efter tur i rundkredsen, og kunsten er at undgå at to drenge siger samme tal på samme tid. Det kræver nonverbal kommunikation i hele gruppen. Derefter går de i gang med Tv-avisen. Drengene er opdelt i grupper, der producerer hver sit indslag: interview med repræsentant for politiet om kriminalitet, sport, vejr m.m. Ved siden af de handlinger, som lærerne selv i midtvejsevalueringer og interview fremhævede som de vigtigste, noterede observatøren også et par andre kvaliteter. Man kan naturligvis identificere mange forskellige kvaliteter i 39 lektioner, og derfor kan det måske virke vilkårligt at trække et par stykker frem. Alligevel vil vi pege på to, nemlig for det første indhold tæt på drengenes præferencer og for det andet indarbejdelse af rutiner i klasseværelset. Selv om disse to kvaliteter ikke spiller nogen særlig rolle i projektbeskrivelser eller i det hele taget i projektets officielle del, har vi medtaget dem af to grunde. For det første pegede nogle af lærerne i uformelle samtaler på, at de er vigtige. For det andet forekommer det i lyset af almindelig viden om didaktik og klasseledelse at være to aspekter af undervisningen, der er vigtige for at skabe en mere drengevenlig pædagogik. Indhold tæt på drengenes præferencer er vigtigt, fordi indholdet nærmest pr. definition er undervisningens vigtigste aspekt: Indholdet er, hvad eleverne skal lære, og det som lærer og elever er samlet om. Et indhold, eleverne kan se meningen med, og som udgør et klart og motiverende mål for læring, er et vigtigt aspekt af god undervisning. Der er i materialet to forskellige bud på indhold, der kommer drengene i møde: 22

23 På en skole lægger en lærer i historie vægt på, at drengene er mere motiveret for stof, der forekommer fremmedartet og gådefuldt, end for stof, der er tæt på deres egen verden. Som hun siger, vil piger gerne beskæftige sig med noget, der handler om dem selv, mens drenge hellere vil høre om verdensrummet. I historie i 8. klasse handler det i dag om den franske revolution i 1789 og om begreber som tredje stand og menneskerettigheder. Eleverne er i begyndelsen af lektionen temmelig urolige og uopmærksomme, men læreren går simpelt hen i gang med at fortælle og stille spørgsmål, og efterhånden falder eleverne til ro. Læreren underviser med stort engagement og overblik og megen humor. I slutningen af lektionen drager lærer og elever i fællesskab paralleller mellem den franske, den russiske og den amerikanske revolution, som de tidligere har arbejdet med. Eleverne, både drenge og piger, virker interesserede og aktive i forhold til dette for en 8. klasse avancerede stof. En lidt anden version af drengevenligt indhold knytter an til drengenes fritidsinteresser: På en anden skole deltager 4. klasse i en konkurrence med klasser fra andre skoler om at skrive og komponere den bedste sang til fodbold-vm. Sangen er tæt på at være færdig og i dagens musiktime arbejder de med at forfine de sidste tre linjer i teksten. Eleverne arbejder i smågrupper, der producerer forskellige forslag, som kommer op på klassens smartboard og bliver afprøvet ved fællessang. Eleverne, særligt drengene, er meget engagerede og ivrige. Det virker sandsynligt, at valget af indhold bevirker, at drengenes fodboldinteresse får dem til at lære noget om musik, som de måske ikke ellers ville have lært. Foruden indhold tæt på drengenes interesser er et andet vigtigt aspekt, som ikke kommer særligt frem i projektets officielle dokumenter, udvikling af rutiner og disciplin. Det bliver tilsyneladende særlig praktiseret i vanskelige klasser, der har været præget af mange udskiftninger blandt lærere eller elever, af mange konflikter eller af en modkultur hvor det giver status blandt eleverne at modarbejde skolen og lærerne. På en skole er der dansk i 4. klasse, og læreren, der også er AKT-vejleder på skolen, praktiserer et system af belønninger for at få indarbejdet som rutine, at eleverne har deres ting med i skole og har lavet deres hjemmearbejde. Lektionen starter med et navneopråb, hvor hver elev bliver krydset af for positivt svar på to spørgsmål: Har du dine ting med? Har du lavet dine ting hjemme? Hvis alle elever har to krydser, er der en lille kollektiv belønning til hele klassen (fx rundboldspil). I dag bliver der dog ikke nogen belønning: Der mangler to krydser. 23

24 På en anden skole blev der observeret en lidt anden version: Matematik i 6. klasse der overvejende består af drenge med anden etnisk baggrund end dansk. Læreren fastholder elevernes koncentration ved at holde et højt tempo med masser af opgaver og en kontant, lidt barsk, men munter omgangsform i forhold til eleverne. Lektionen indledes med hovedregning, hvor læreren i hurtigt tempo nævner et antal regneoperationer: 3 gange 7, minus 6, divideret med 5, gange med 8, minus 9, plus 13. Han holder strengt på, at ingen svarer uden først at markere. Når en elev har givet det rigtige svar kommer der hurtigt en ny salve af opgaver. Også ved afslutningen af lektionen bruger han en bestemt rutine: Eleverne rejser sig op og skal gætte et tal el. lign., som læreren tænker på, ved en spørgeleg beslægtet med 20 spørgsmål til professoren. Også her holder han strengt på, at man markerer, før man siger noget. Sammenfattende om observationerne: Bevægelse og brug af samarbejde/konkurrence var de to hyppigst observerede handlinger. Også kønsopdelt undervisning, brug af ændret lokaleindretning og udvidet brug af it blev praktiseret i adskillige af de observerede lektioner. Et for drengene interessant indhold og udvikling af rutiner var to kvaliteter, som forekom i nogle af de observerede lektioner og som så ud til at fungere godt, men som ikke var planlagt som en del af projektet. Samtlige handlinger virkede tilsyneladende engagerende og meningsfulde på eleverne. I knap halvdelen af de observerede lektioner så man ikke noget til projektet. 24