PROFESSIONS SERIEN AKADEMISK FORLAG SAMARBEJDE OM DET SKOLESTARTENDE BARN INGE SCHOUG LARSEN

Transkript

1 PROFESSIONS SERIEN AKADEMISK FORLAG SAMARBEJDE OM DET SKOLESTARTENDE BARN INGE SCHOUG LARSEN

2

3 INGE SCHOUG LARSEN SAMARBEJDE OM DET SKOLE- STARTENDE BARN PROFESSIONS SERIEN AKADEMISK FORLAG

4 SAMARBEJDE OM DET SKOLESTARTENDE BARN Inge Schoug Larsen 2014 Akademisk Forlag, København et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler. Forlagsredaktion: Lene Kamuk Sats: Pamperin og Bech Grafisk Omslagslayout: Henriette Mørk Imperiet Illustrationer: Vibeke Nødskov Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag, 2014 ISBN:

5 Indhold Indledning DEL: BARNET I OVERGANGEN 1. Barnets forestillinger om skolestart 19 Langt de fleste børn glæder sig 20 Børns bekymringer om skolestart 21 Magisk tænkning 25 Hvor kommer forestillingerne om skolen fra? En god skolestart begynder i børnehaven 31 Rutters risicimodel 33 Mestring og resiliens 34 Psykologiske arbejdsmodeller for overgange 36 Måder at være sammen med andre på Sterns RIG-begreb Barnets møde med skolen 41 Kontekst for udvikling af selvopfattelse 42 Fortællingen om Mauri 45 En følsom periode for barnets selvopfattelse 47 Situeret læring 48 Spejlpraksis En udviklingsmodel for overgangen til skolen fase: Forberedelse fase: Separation fase: Integration 60 INDHOLD 5

6 Oplevelse af kompetence 63 Systemets forbindelsesevne 70 Refleksionsspørgsmål til 1. del DEL: OVERGANGSPÆDAGOGIK 5. Det lovpligtige samarbejde mellem dagtilbud og skole 77 Overgangspædagogikkens principper 83 Det fragmenterede børneliv 79 Distribueret viden Hvad er overgangspædagogik? 83 Overgangspædagogikkens principper 83 Den nærmeste udviklingszone Opvækstmiljøer et økologisk system 89 Mesosystemet som pædagogisk ressource 91 Overgangsobjekter Narrativitet og udvikling 97 RIG er og fortællingen om mig selv 100 Identitetsfortællinger 101 Mig-selv-i-skole Overskridende narrative begivenheder 107 Forberedende begivenheder 109 Troldmanden fra Oz 111 Den narrative struktur i forberedelserne 115 Begivenheden som fænomen 116 Figur for overskridende narrative begivenheder 119 Refleksionsspørgsmål til 2. del INDHOLD

7 3. DEL: ET PROFESSIONSPERSPEKTIV PÅ SAMARBEJDET OM SKOLESTART 10. Luhmanns teori om det funktionsopdelte samfund 125 Ønsket om helhed og sammenhæng 126 Profession, fag og samarbejde 128 Udfordringer i det tværprofessionelle samarbejde 130 En definition af tværprofessionelt samarbejde Magt og autonomi i det tværprofessionelle samarbejde 135 Beskyttelse eller samarbejde? 135 Opblødning af autonomi større viden Samarbejde i grænselandet 139 Distribueret viden større udsyn 139 Grænsekrydsninger og nye faglige identiteter 140 Forstyrrelse og faglig udvikling Samlende figur for tværprofessionelt samarbejde 143 Det enkle samarbejde 145 Det koordinerede samarbejde 147 Det samskabende samarbejde 148 Refleksionsspørgsmål til 3. del Afslutning 151 Litteraturliste 155 Register 163 INDHOLD 7

8

9 As childhood shows, we are able to become what we are not (if we were not, there would be no development, no civilization, no history). Lois Holzman

10

11 Indledning Denne bog handler om det tværprofessionelle samarbejde mellem børnehave, SFO og skole som en forudsætning for at sikre en god og tryg skolestart for alle børn. Bogen sætter både fokus på barnets udviklingsopgave i forbindelse med overgang og skolestart og på de udfordringer og muligheder, der opstår for de professionelle i samarbejdet. Således rettes blikket mod udvikling og læring for såvel barnet som den professionelle voksne i processen. Hvorfor skrive en bog om samarbejde om det skolestartende barn? Det kunne der sikkert være flere svar på, men det vigtigste er, at der inden for de seneste år er fremkommet mange undersøgelser og praktiske erfaringer, der viser, at overgangen fra børnehave til skole indebærer en betydningsfuld og kompleks udviklingsproces for barnet. En udviklingsproces, som kan have afgørende betydning for barnets videre skole- og livsforløb. For bare år siden var der begrænset opmærksomhed på dette område, ligesom der også eksisterede et begrænset samarbejde mellem skolen og de tilgrænsende institutioner såsom børnehave, fritidsinstitution og klub. Men i takt med at vores viden om overgangens betydning for barnet er øget, har det ændret sig. Stort set alle kommuner har i dag etableret formelt samarbejde mellem børnehave, skole og fritidsinstitution; samarbejde, der gribes forskelligt an fra kommune til kommune og fra institution til institution, men som alle steder har til formål at skabe en tryg og smidig overgang til skolen og en god start på barnets liv som skoleelev. INDLEDNING 11

12 En udfordring i samarbejdet er, at der grundlæggende mangler en sammenhængende forståelse af den fælles opgave, skole og institutioner har i forbindelse med skolestarten. Det vil sige en model, der sammentænker den pædagogiske virksomhed i børnehave, skole og SFO, og som samtidig bygger på et bredt psykologisk, pædagogisk og professionsteoretisk grundlag. I denne bog præsenteres en sådan model. Udgangspunktet for modellen og dermed for denne bog er det skolestartende barn selv. Det er barnet, der bliver placeret i forgrunden for det tværprofessionelle samarbejde, hvor det får en afgørende position som medskaber af overgangsprocessen. At samarbejdet mellem pædagoger og lærere om barnets skolestart kan have afgørende betydning for barnet, er evident. Et velfungerende samarbejde udmønter sig på en lang række områder, der har betydning for barnets trivsel, læring og udvikling, men også for de involverede voksne. I bogen argumenterer jeg for, at overgangen fra børnehave til skole indebærer såvel positive muligheder for læring og udvikling som risiko for usikkerhed, krise og kompetencetab. Jeg argumenterer også for, at udfaldet grundlæggende afhænger af, hvordan det pædagogiske system og samarbejdet omkring barnet er konstrueret: om der er etableret stærke og brugbare forbindelser mellem de forskellige institutionsformer, som barnet kan støtte sig til, og det tværprofessionelle samarbejde kan udfolde sig i. Eller om de forskellige institutionsformer eksisterer i adskilte systemer uden egentlige koblingspunkter. Mit udgangspunkt, hvilket underbygges gennem nyere forskning på feltet, er, at der eksisterer et direkte forhold mellem kvaliteten af det tværprofessionelle samarbejde og barnets lyst og evne til at erobre skole og SFO. Det kan udtrykkes så enkelt som: Jo bedre samarbejde mellem de voksne, desto bedre skolestart for barnet. Heri 12 INDLEDNING

13 ligger også den opfattelse, at et begreb om skoleparathed aldrig kan stå alene. Skoleparathedsbegrebet hviler på en antagelse om, at man på baggrund af en vurdering af barnets aktuelle udviklingsniveau på en række udvalgte områder vil kunne forudsige, om det er klar til at møde skolens krav. En sådan antagelse er baseret på, at det alene er barnets forudsætninger dvs. det, der er inde i barnet der afgør, hvordan mødet med skolen bliver. Alt det, der er uden for barnet den pædagogiske og strukturelle kontekst, som overgangen og skolestarten er indlejret i tillægges ingen eller mindre betydning. I bogen præsenterer jeg et andet syn på det skolestartende barn. Nemlig, at den måde, overgang og skolestart forløber på, ikke blot udtrykker noget om barnet, men i høj grad også om det system, som familie, skole, dag- og fritidstilbud tilsammen udgør. Således vil barnets tilgang til skolen, dets tro på sig selv i de nye omgivelser og dets evne til at mestre nye krav ikke alene afspejle barnets personlige egenskaber, men også de strukturelle og sociale forhold, som barnet er en del af, og som tilbyder betingelser, der enten understøtter eller begrænser dets muligheder for at skabe sig en positiv identitet og selvforståelse som skolebarn. Skoleparathed er noget, der skabes i interaktionen mellem barnet og dets omgivelser. Jeg præsenterer også en udviklingsmodel, der sammenfatter disse elementer i en samlet proces. Modellen illustrerer ikke alene kompleksiteten i den udviklingsopgave, overgang og skolestart er for barnet, men kan også fungere som en forståelsesmodel for den tværprofessionelle opgave, skole, hjem og dagtilbud skal løse i fællesskab. Denne opfattelse afspejler bogens generelle teoretiske afsæt. Jeg tager udgangspunkt i den antagelse, at menneskets udvikling er indlejret i sociale processer og altid sker i en given historisk og kulturel sammenhæng. Det betyder for eksempel, at vi ikke kan INDLEDNING 13

14 se barnets skolestart som en isoleret begivenhed, der alene omhandler barnets møde med skolen i et her-og-nu-perspektiv, men må se den som en kulturelt defineret og socialt medieret proces over tid, og som endvidere udspiller sig på flere sammenhængende udviklingsarenaer. Denne forståelse henter blandt andet inspiration fra socialkonstruktivistiske teoretikere som Lev Vygotskij, Michael White og Jerome Bruner, men trækker også på andre udviklingspsykologiske teoretikere som Daniel Stern og Urie Bronfenbrenner. I det følgende benævner jeg overgangen fra dagtilbud til skole og SFO som overgangen fra dagtilbud til skole, det vil sige, jeg nævner ikke specifikt SFO, medmindre der er en særlig hensigt med dette. Eftersom langt de fleste SFO er i dag er lagt ind under skolens samlede virksomhed, vælger jeg at betragte SFO som en del af skolens pædagogiske system og ikke som en selvstændig institution. Dermed ikke sagt, at SFO spiller en uvæsentlig rolle i forbindelse med skolestarten. Den kan spille en endog meget central rolle ikke mindst i kommuner med tidlig SFO-start, det vil sige, at kommende skolebørn starter i SFO nogle måneder før den egentlige skolestart. Eftersom jeg primært er optaget af mulige sammenhænge, giver det i denne forbindelse mere mening at tale om dagtilbud og skole som de to systemer, hvis mål og praksis skal bindes sammen hvilket indebærer en opfattelse af SFO som en del af skolens system. Bogen er opbygget i tre dele. I første del sættes fokus på barnet i overgangen og på barnets tanker om og oplevelser af overgangen til skolen. I skolen mødes barnet af et andet blik og en anden pædagogisk kultur end i børnehaven, og jeg ser på nogle af de udfordringer, dette indebærer for barnet. I denne del af bogen præsenteres også en udviklingsmodel for overgangen, hvor de væsentligste udviklingsmæssige aspekter af overgangsprocessen beskrives og sættes ind i en kontekstuel sammenhæng. 14 INDLEDNING

15 I bogens anden del ser jeg på nødvendigheden af et tværprofessionelt samarbejde om barnets skolestart, og hvordan et sådant samarbejde konkret kan udfolde sig. Jeg argumenterer for nødvendigheden af en overgangspædagogik som teoretisk grundlag for samarbejdet, og jeg ser nærmere på de principper, en overgangspædagogik må bygges på. I denne del af bogen præsenterer jeg et nyt overgangspædagogisk begreb, nemlig begrebet overskridende narrative begivenheder. Det er udviklet på baggrund af blandt andet italiensk forskning og er en videreudvikling af begrebet om priming events (forberedende begivenheder). Overskridende narrative begivenheder dækker over konkrete pædagogiske indsatser, der knytter læring i dagtilbud til læring i skolen gennem store og små fortællinger (narrativer). Tredje del handler mere overordnet om muligheder og begrænsninger i tværprofessionelt samarbejde. Her sættes fokus på begreber som fag, faglighed og profession, og gennem et systemteoretisk perspektiv ser jeg nærmere på, hvad der ligger bag behovet for et tættere samarbejde mellem dagtilbud og skole. Jeg introducerer grænselandet som betegnelse for det særlige domæne, hvor pædagoger og lærere kan mødes i et neutralt rum og sammen udvikle en praksis, der indholdsmæssigt forbinder dagtilbuddet med skolen. Bogen henvender sig først og fremmest til de professionelle, der er involveret i samarbejdet omkring overgangen fra børnehave til skole, det vil sige pædagoger og lærere. INDLEDNING 15

16

17 1. DEL: Barnet i overgangen Bogens første del, har fokus på den udviklingsopgave, som barnet står over for i forbindelse med overgangen fra dagtilbud til skole og den første tid i skolen. Med afsæt i blandt andet nyere forskning på området præsenteres nogle af de forhold og sammenhænge, der gør sig gældende for barnet i overgangen, og som på forskellig vis må tænkes ind i det tværprofessionelle samarbejde om skolestarten. Fokus er her på i overgangen. Formålet er at blive klogere på de udfordringer, barnet møder i skiftet fra dagtilbud til skole, og på forhold, som henholdsvis kan understøtte eller stå i vejen for en tryg og meningsfuld overgang. I denne del af bogen præsenteres også en for overgangen, der bygger på denne viden, og som ekspliciterer nogle af de centrale elementer, som overgangen fra dagtilbud til skole indeholder. Modellen tilbyder herved en forståelsesramme for den pædagogiske opgave, som dagtilbud og skole skal løse sammen.

18

19 1 K A PI T E L Barnets forestillinger om skolestart Skolestart er for de fleste børn en begivenhed, der både er forbundet med positiv forventning og ængstelse. Overgangen til skolen repræsenterer en stor forandring i barnets liv; en forandring, der indebærer en helt ny rolle og status, hvilket barnet også selv fornemmer som meget betydningsfuldt. Når vi står over for store forandringer i livet, vil vi børn som voksne gøre os forestillinger om, hvad forandringen indebærer. Vi prøver at forestille os, hvordan det vil være at befinde sig det nye sted, og hvad det vil kræve af os. De fleste vil også have overvejelser om, hvorvidt vi mon kan leve op til de krav og forventninger, det nye stiller til os. Anticipation, eller foregribelse, er det psykologiske begreb for denne tilstand. Begrebet henviser til den proces, hvor man betragter (sig selv i) fremtiden. På engelsk bruges også ordet foreknowledge, før-viden, som henviser til den viden eller fornemmelse, man har forud for en bestemt forandring i livet (Cecchin & Larsen 2002). Forestillingerne om mig-selv-i-det-nye eller den før-viden, barnet har om skolen, vil have stor betydning for den måde, barnet møder skolen på. Om der er en grundstemning af positiv forventning eller af usikkerhed og utryghed. Det vil også have stor betydning for barnet, hvordan dets forventninger mødes af skolen. At skolen formår at møde de mange forskelligartede forventninger på en måde, der grundlæggende skaber tryghed og giver mod på det nye. Meget store eller urealistiske forventninger til skolen kan vendes til stor BARNETS FORESTILLINGER OM SKOLESTART 19

20 skuffelse, hvis eller når forventningerne ikke indfries. Børn med ængstelige forestillinger om skolen har brug for at blive hjulpet til rette, og de har brug for at blive mødt med forståelse for deres bekymringer. Forudsætningen for dette er naturligvis, at vi kender til barnets forestillinger og tanker om skolen. I det følgende ser vi nærmere på disse forhold. Langt de fleste børn glæder sig Når vi spørger børn om deres forventninger til skolen, så viser undersøgelser, at der typisk er en fordeling på ca procent, der overvejende har positive forventninger, og procent, der overvejende har negative forventninger (Fisher 2009, Murray & Harrison 2008, Broström 1995). Tallene varierer dog lidt fra undersøgelse til undersøgelse. For eksempel viser Børnerådets undersøgelse fra 2013, at hele 87 procent af de adspurgte børn glæder sig til at komme i skole (Børnerådet 2013). Det generelle billede er altså, at langt de fleste børn glæder sig og overvejende har positive forventninger til skolen. Som Børnerådets undersøgelse også viser, er børns negative forventninger til skolen ikke nødvendigvis ensbetydende med, at de ikke glæder sig til at komme i skole. Skolen står for langt de fleste børn som noget stort, spændende og nærmest magisk. Mange af børnenes forventninger knytter sig til sociale aspekter af det kommende skoleliv: få nye venner, lære nye lege og i det hele taget at blive en del af et nyt socialt fællesskab. Men også udsigten til at lære nye færdigheder som at læse, regne, skrive osv. er noget, de fleste børn ser frem til med positiv forventning. De glæder sig til at kunne læse selv og blive uafhængige af de voksnes hjælp. Børns positive forventninger til skolen hænger således tæt sammen med at 20 BARNETS FORESTILLINGER OM SKOLESTART

21 blive en del af skolens sociale fællesskab, men også at dygtiggøre sig på områder, der ellers har tilhørt større børn og voksne. Den positive tilgang til skolen afspejles også i det forhold, at langt de fleste børn forventer, at de vil blive dygtige i skolen. I Børnerådets undersøgelse fra 2013 fortæller 89 procent af børnene, at de tror, de vil blive dygtige i skolen. Det skal ikke nødvendigvis tolkes som en selvforståelse af at være dygtig (i den aktuelle kontekst), men i lige så høj grad en forventning om, at skolen er et sted, hvor man bliver dygtig og lærer mange nye ting. Generelt møder barnet altså skolen med en stor optimisme og tro på sig selv, og det er afgørende, at skolen formår at møde barnets forventninger på en måde, der modsvarer denne umiddelbare optimisme og glæde ved at skulle lære nyt. Som jeg senere beskriver, indebærer overgangen og barnets møde med skolen en række udfordringer for barnet, og erfaringerne i den forbindelse vil nuancere barnets opfattelse af skolen og i høj grad være medbestemmende for den grundfortælling om mig-i-skole (og dermed barnets identitet som skolebarn), der hermed indledes. Børns bekymringer om skolestart Forventningerne til skolen er dog også præget af bekymringer og mere negative forestillinger. For nogle børn ca procent vil de negative forestillinger og bekymringer være dominerende og overskygge glæden ved skolestart. Bekymringerne, som børnene fortæller om, kan inddeles i to overordnede kategorier: 1) bekymringer, der handler om tab og savn, og 2) bekymringer, der handler om usikkerhed over for det ukendte, herunder også bekymringer for ikke at kunne leve op til kravene i skolen (Fisher 2009, Cecchin & Larsen 2002). Tanken om at tage afsked og at savne er gennemgående temaer BARNETS FORESTILLINGER OM SKOLESTART 21

22 for børnene. De tænker over, hvordan det vil blive at skilles fra legekammerater og voksne i børnehaven, på savnet af dem, og om de selv vil blive savnet. Også legetøj og omgivelser, som har været vigtige bestanddele af livet i børnehaven, forestiller børnene sig, at de kommer til at savne. Som vi kommer til at se på senere, er tab og savn temaer, som de voksne omkring børnene ikke altid er opmærksomme på, eller som de undlader at tale om, og derfor risikerer de at blive tavse emner. Det vil sige emner, der ikke sættes ord på, og som barnet derfor ikke får hjælp til at bearbejde. For nogle børn kan sådanne tavse emner binde meget energi og opmærksomhed, som derved ikke bruges på læring og på at håndtere selve overgangen. Børnenes usikkerhed i forhold til det ukendte knytter sig, ligesom de positive forventninger, i høj grad til det sociale fællesskab og ikke mindst til spørgsmålet om at finde nye venner. Skolestarten er generelt forbundet med forventningen om nye relationer og spændende lege, men for de mere usikre børn bliver forventningen farvet af en tvivl om, hvorvidt det vil lykkes at blive en del af fællesskabet og at finde nye venner (Fisher 2009, Børnerådet 2013). Mange børn gør sig også tanker om, hvordan livet i skolegården vil blive. De kan være bange for at blive drillet eller at blive holdt uden for lege. De foregribende forestillinger, som børn gør sig om skolestarten, er således i vid udstrækning rettet mod børnefællesskabet og den mulige inddragelse i eller eksklusion fra dette. Tanken om at møde nye voksne kan også skabe usikkerhed. Nogle børn er bekymret for, om de nye voksne mon vil kunne lide dem, og om de vil få skældud. Skældud er i denne forbindelse knyttet til bekymringen om ikke at kunne finde ud af opgaver eller at gøre, som den voksne siger. Også frygten for at skulle arbejde hårdt og ikke kunne lege så meget er noget, en del børn giver udtryk for (Fisher 2009). 22 BARNETS FORESTILLINGER OM SKOLESTART

23 En bekymring, der ligeledes kan fylde meget i barnets bevidsthed, handler om de fysiske rammer. Oftest er skole og SFO langt større institutioner end børnehaven og kan umiddelbart synes uoverskuelige. Mange børn tænker på, om de vil kunne finde rundt på skolen, og hvad der vil ske, hvis de bliver væk. Et tilbagevendende tema er toiletterne. Børnene er dels bange for ikke at kunne finde dem, når de har behov for det, dels at blive drillet, når de skal på toilettet. En mulig forklaring på, at toiletterne spiller så stor en rolle for børnene, kan være deres frygt for at komme til at tisse i bukserne, hvilket forbindes med at være lille og derfor står i modsætning til det at blive stor og være klar til at starte i skole (Børnerådet 2013, Cecchin & Larsen 2002). Selvom der ikke er store forskelle mellem drengenes og pigernes forventninger til skolen, så er der dog visse kønsmæssige forskelle, når man kigger nærmere på forskellige undersøgelser. Typisk er der lidt flere piger end drenge, der glæder sig til at komme i skole, og som specifikt fortæller, at de ser frem til at lære at skrive og læse. Modsat er der flere drenge end piger, der udtrykker bekymring for, om de vil kunne lære det, de skal, og i forlængelse heraf, om de vil få skældud og straf (Fisher 2009, Murray & Harrison 2008). Der er også mange flere drenge end piger, der forestiller sig, at de vil komme til at lave ballade i skolen (Børnerådet 2013). At udfordringerne i forbindelse med skolestarten reelt er større for drenge end for piger, kan aflæses i det forhold, at dobbelt så mange drenge som piger går 0. klasse om. Samtidig viser nye tal, at det samlede antal børn, der går 0. klasse om, har været stigende de seneste år (Aisinger 2012). 1 Der er altså noget, der tyder på, at ud- 1 Fra steg andelen af børn, der måtte gå 0. klasse om, med 14 procent, svarende til 1568 børn. Nye tal fra Undervisningsministeriet viser, at 1950 børn gik 0. klasse om i 2011, hvilket er en stigning i andelen på 24,3 procent i forhold til 2010 (Aisinger 2012). BARNETS FORESTILLINGER OM SKOLESTART 23

24 I et overgangsprojekt under navnet Goddag og farvel (Larsen 2001) skal børnene i børnehaven producere en film om deres kommende SFO. Børnene bliver delt op i mindre grupper og skal først tage fotos af de ting og steder i SFO en, som de synes er særligt interessante, og som de gerne vil have med i deres fim. De fremkaldte fotos bliver derefter lagt frem på et bord og placeret i den rækkefølge, som optagelserne af filmen skal foregå i. Der bliver også lagt to fotos frem, som blot viser to sorte flader. Lidt undrende spørger jeg (ISL) børnene, om de to sorte fotos også skal med. Børnene svarer enstemmigt, at det skal de. Efterfølgende går jeg sammen med to af pigerne, Maja og Petra, rundt med et videokamera for at optage de udvalgte ting og steder, inklusive de to sorte huller. De sorte fotos viser sig at være billeder af SFO ens to toiletter i mørke, hvor lyset er slukket. Mens pigerne videooptager inde på toilettet med lyset slukket, lytter jeg til deres snak: Der er rigtig uhyggeligt, når lyset er slukket! siger Maja. Ja, og så kommer der nogen og driller og siger: Du kan ikke komme ud! supplerer Petra. De gyser begge og skynder sig ud igen. 24 BARNETS FORESTILLINGER OM SKOLESTART

25 fordringerne i forbindelse med overgangen til skolen generelt er blevet større. I forlængelse heraf kunne man stille spørgsmålet, om gabet mellem børnenes forventninger til skolen og (mødet med) realiteterne er blevet tilsvarende større? Som det vil fremgå af afsnittet om overgangspædagogik, er der meget, der tyder på det. Blandt andet har formålet med 0. klasse over tid ændret sig fra primært at have en brobyggende funktion nedad i systemet til børnehaven til at have en brobyggende funktion opad i systemet, det vil sige at forberede barnet til skolens undervisning. Dette skred medfører ikke blot andre forventninger til barnet, men lægger også en større afstand ind mellem dagtilbud og skole. Magisk tænkning De forestillinger, barnet gør sig om skolen, fortæller også noget om tænkningens niveau på dette tidspunkt i barnets udvikling. Blandt andet er det et udtryk for magisk tænkning, når nogle børn har en forestilling om at kunne læse og skrive i det øjeblik, de træder ind over dørtærsklen til skolen. Der er også børn, der er af den opfattelse, at så snart de får rigtige skolebøger, vil de straks være i stand til at læse dem. Som om bogen eller skolen i sig selv besidder en magisk kraft, der gør det muligt at læse i det øjeblik, barnet ændrer status til skolebarn. Den form for tanker og forestillinger kan føre til stor skuffelse, når barnet opdager, at det ikke forholder sig sådan. Og det kan vække uro hos de børn, der frygter, at den magiske kraft ikke vil ramme dem, og at de vil sidde alene tilbage uden at kunne læse. Forestillinger af denne art kan derfor også give anledning til frygt for at blive skældt ud eller komme uden for døren. Børn med den type af bekymringer er ofte børn, typisk drenge, som allerede i børnehaven oplever, at de er bagud i forhold til de andre børn på de BARNETS FORESTILLINGER OM SKOLESTART 25

26 Under et interview med Thomas (5½ år), der snart skal starte i skole, spørger jeg om, hvad han tror, der skal ske, når han kommer i skole. Det ved jeg ikke, svarer han og fortsætter med grødet stemme: Det skal du ikke spørge mig om! Det viser sig, at Thomas har store problemer med at få bogstaverne i sit navn til at se rigtige ud og at stille dem i den korrekte rækkefølge, når han skal skrive sit navn. 26 BARNETS FORESTILLINGER OM SKOLESTART

27 områder, de fornemmer er vigtige før-skolekompetencer. Det er børn, som for eksempel ikke kan skrive deres navn korrekt, når de fleste af deres jævnaldrende kan. Hvor kommer forestillingerne om skolen fra? De forestillinger om skolen, barnet har dannet sig forud for den egentlige skolestart, er sammenstykket af input fra mange forskellige kilder. Forældre, ældre søskende og øvrige familiemedlemmer er blandt de vigtigste kilder til barnets før-viden om skolen. Undersøgelser af børns forestillinger om skolen afslører et til tider gammeldags billede af skolen (Børnerådet 2013, Broström 1995). Et billede, som ofte passer bedre på forældrenes eller måske endda bedsteforældrenes skole, end på den skole, nutidens børn kommer til at møde. Dette fænomen fortæller om den effekt, voksnes historier har på barnets forestillingsevne. Jeg plejer at kalde forældres og bedsteforældres historier fra deres egen skoletid for soldaterhistorier, fordi de typisk fortælles malende og levende og ofte indeholder drama og konflikter, som gode soldaterhistorier bør. Stort set alle børn kan fortælle om vrede lærere, eftersidninger, at komme uden for døren, at blive straffet for ulydighed og andre eksempler fra en gammeldags skolepraksis. Nogle af historierne har rod i nutidige hændelser og er overleveret fra ældre søskende eller andre skolebørn, mens andre er soldaterhistorier fortalt af velmenende voksne. Det barn, der står over for at skulle starte i skole, har ikke brug for indre billeder af vrede lærere eller børn, der er lukket uden for klasseværelset. De har brug for positive billeder på, hvad skolen er, ligesom de har brug for en realistisk fornemmelse af, hvad det vil sige at gå i skole. Derfor er det en god ide, at man i det tværprofessionelle samarbejde om skolestarten anbefaler forældre og bedste- BARNETS FORESTILLINGER OM SKOLESTART 27

28 forældre at holde igen med de dramatiske historier fra egen skoletid, og i stedet beder dem om at fortælle positive historier, der kan hjælpe barnet i overgangen ved at give lyst og mod på at starte i skolen. En anden kilde til barnets forestillinger om skole er de indirekte forventninger, der formidles gennem den måde, hvorpå skole og skoleparathed italesættes af voksne. Sandsynligvis har barnet flere gange hørt voksne, der siger: Når du starter i skole, så skal du Eller: Nu er du snart så stor, at du skal i skole, og så skal du lære at Eller: I skolen er det slut med at Mange nye krav og forventninger formidles til barnet som opfordringer til at blive stor, fornuftig og parat til at starte i skole. Også her er det vigtigt at være bevidst om, hvad der fortælles til børnene gennem sprog, billeder, regeldannelse osv. I det professionelle samarbejde om skolestarten skal et konkret mål være at dygtiggøre børnene til mødet med skolen og på samme tid skabe positive indre billeder, som kan nære en grundlæggende følelse af at være kompetent nok til at møde skolen. I samtaler og lege børnene imellem er skolen ligeledes et tema, der dukker op igen og igen, og børnene deler den viden og de forestillinger, de har om skolen, med hinanden. I legen bearbejdes de forskellige indtryk, barnet tilegner sig om skole, skolefærdigheder osv., og legen udgør på den måde en vigtig kilde til læring i forbindelse med overgangen til skole. Den mest betydningsfulde læring og erfaringsdannelse forud for skolestarten sker dog typisk gennem planlagte og målrettede overgangsaktiviteter. Corsaro og Molinari (2000, 2005) anvender begrebet priming events om den type pædagogiske aktiviteter, der har til formål at forberede barnet på den forestående overgang til skolen. Priming events kan oversættes med forberedende eller præparerede begivenheder og består af alle de små og store forberedende 28 BARNETS FORESTILLINGER OM SKOLESTART

29 Rikke, der er pædagog, sidder ved et bord sammen med børnene Benjamin og Kristoffer. Benjamin og Kristoffer er i gang med at lave en fødselsdagstegning til Pia, som er medhjælper på stuen. Benjamin arbejder meget koncentreret, Kristoffer sidder og farver lidt på må og få. Efter nogle minutter rejser Kristoffer sig op for at gå. Nej, nej, siger Rikke. Den går ikke! Sæt dig ned og gør din tegning færdig. Kristoffer sætter sig ned og tegner videre et kort øjeblik. Så! siger han. Nu er den færdig! Nej, det er den ikke, siger Rikke. Du kan sagtens gøre mere ved den. Du har også glemt at skrive dit navn. Når du starter i skole, så kan du heller ikke bare lige rejse dig og gå, når du ikke gider mere. BARNETS FORESTILLINGER OM SKOLESTART 29

30 aktiviteter, dialoger, lege osv., der foregår i børnehaven som forberedelse til skolen. De planlægges og initieres som oftest af voksne, men vil ofte blive videreudviklet af børnene selv i deres lege, indbyrdes samtaler osv., ligesom børnene også bringer temaerne med sig hjem, hvor de deler dem med familien. Den indsats, der sker gennem forberedende aktiviteter, kan få afgørende betydning for barnet i skolestarten, fordi det er gennem den, barnet tunes ind på skolens læring. De erfaringer, barnet tilegner sig uden for skolen, kan dermed blive dem, der får mest betydning for barnet i skolen, idet det er her, grundtonen for barnets oplevelse af skole slås an, og her, barnets nye identitet som skolebarn begynder at tage form. I de bedste udgaver af disse aktiviteter forberedes skolefærdigheder såsom at efterkomme en kollektiv besked, at række fingeren op, når man gerne vil sige noget, at tale efter tur og at koncentrere sig om en opgave gennem længere tid ad gangen. Der øves typisk også formelle færdigheder såsom at lære bogstaver og tal at kende, at skrive og læse sit eget og andres navn osv. Parallelt hermed løber en udviklingsproces, hvor barnet psykisk forberedes på overgangen. Det indebærer blandt andet, at barnet får nogle første erfaringer med skolen, at der etableres relationer hertil, at der snakkes om at sige farvel og tage afsked med børnehaven, og at barnet i det hele taget indstiller sig på den kommende forandring. Der er dog også mange eksempler på, at en sådan systematisk forberedelse ikke sker, eller at den sker mere eller mindre tilfældigt. Læreprocesser, der har til formål at dygtiggøre barnet til den forestående overgang til skolen, må nødvendigvis ske med afsæt i en forståelse af, hvad der reelt hjælper barnet til at træde kompetent ind i skolens kontekst. 30 BARNETS FORESTILLINGER OM SKOLESTART

31

32 Det tværprofessionelle samarbejde mellem børnehave, SFO og skole er en forudsætning for en god og tryg skolestart for alle børn. Denne bog sætter både fokus på barnets udviklingsopgave i forbindelse med overgang og skolestart og på de udfordringer og muligheder, der opstår for de professionelle i samarbejdet. Således rettes blikket mod udvikling og læring for såvel barnet som den professionelle voksne i processen. Skoleparathed skabes i interaktionen mellem barnet og dets omgivelser. Den måde, overgang og skolestart forløber på, udtrykker ikke blot noget om barnet, men i høj grad også om det system, som familie, skole, dag- og fritidstilbud tilsammen udgør. Og det system kan enten understøtte eller begrænse barnets muligheder for at skabe sig en positiv identitet og selvforståelse som skolebarn. Det er afgørende, at der er en sammenhængende forståelse af den fælles pædagogiske opgave i daginstitutioners, skolers og SFO ers samarbejde om børns skolestart. I denne bog præsenteres en model for dette samarbejde, der tager udgangspunkt i det skolestartende barn selv. Barnet får således en afgørende rolle som medskaber af overgangs processen i det tværprofessionelle arbejde. PROFESSIONS SERIEN