BO STEFFENSEN. Det fagdidaktiske. projekt. almen fagdidaktik set i lyset af viden, dannelse og læring

Transkript

1 BO STEFFENSEN Det fagdidaktiske almen fagdidaktik set i lyset af viden, dannelse og læring projekt

2 1. Grundlaget for en almen fagdidaktik 1 Det fagdidaktiske projekt almen fagdidaktik set i lyset af viden, dannelse og læring

3 2 1. Grundlaget for en almen fagdidaktik

4 1. Grundlaget for en almen fagdidaktik 3 BO STEFFENSEN Det fagdidaktiske projekt almen fagdidaktik set i lyset af viden, dannelse og læring

5 4 1. Grundlaget for en almen fagdidaktik Det fagdidaktiske projekt - almen fagdidaktik set i lyset af viden, dannelse og læring Akademisk Forlag A/S 2003 Fotografisk, mekanisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er ifølge gældende dansk lov om ophavsret forbudt uden Akademisk Forlags skriftlige samtykke eller aftale med Copy-Dan og Undervisningsministeriet. Undtaget herfra er korte uddrag til brug i anmeldelser. Forlagsredaktion: Iben Stampe Sletten Korrektur: Anne Toftild Omslagsillustration: Otto Dickmeiss Omslagsdesign: Søren Maarbjerg Aps. Sats og tryk: Nørhaven Book ISBN Printed in Denmark

6 1. Grundlaget for en almen fagdidaktik 5 Indhold Forord... 9 På sporet efter den almene fagdidaktik... 9 Kapitel 1: Grundlaget for en almen fagdidaktik Kapitel 2: Viden Kapitel 3: Dannelse Kapitel 4: Læring Kapitel 5: Konstruktivistisk læringsteori Kapitel 6: Mod en almen fagdidaktik Kapitel 1: Grundlaget for en almen fagdidaktik : Det fagdidaktiske forskningsfelt : Brede og snævre opfattelser af fagdidaktik : En fagdidaktisk model En horisontal læsning af modellen En vertikal læsning af modellen Forholdet mellem HVAD, HVORFOR og HVORDAN : Almen didaktik og fagdidaktik Eksempler på fremstillinger af danskdidaktiske og naturfagsdidaktiske problemstillinger : Fagdidaktik og fagsyn : Fagdidaktik og fagpolitik Er videnskaben ikke neutral og objektiv? Tænker underviseren i værdifrihed og holdninger? : Fag : Jagten på en almen fagdidaktik Kapitel 2: Viden : Viden og læring Den traditionelle vidensopfattelse og den formelle skole : Forskellige opfattelser af viden Nogle definitioner på viden af relevans for den pædagogiske situation Viden som filosofisk problem: Erkendelsesteori Erkendelse og verdensbillede: Epistemologi og ontologi Et historisk rids over erkendelsesteoriens historie i nyere tid Er viden universel eller relativ? Et konkret eksempel: Er farver universelle eller relative? Forskellige epistemologier og deres opfattelse af viden : Den konstruktivistiske epistemologi Konstruktivisme og realisme Den radikale konstruktivisme... 78

7 6 Noter Konsekvenser af den radikale konstruktivisme for undervisning Kritik af den radikale konstruktivisme : Den realistiske epistemologi Den naive realisme Repræsentativ realisme Bevidstheden og de to verdener persons-bevidsthed og kvalia Observatørafhængighed eller -uafhængighed Searles definition af realisme og hans holdning til antirealismen Realisme, sandhed og korrespondance : Forholdet mellem realisme og konstruktion Vidensteoriernes vægt i den pædagogiske debat Kritik af von Glasersfelds radikale konstruktivisme Hvilken form for realisme ligger der i Searles ide om den dobbelte ontologi? Forholdet mellem von Glasersfeld og Searle Andre teorier om viden og epistemologi : Konklusion: Viden og fagdidaktik Viden er mange ting; men der er også noget viden ikke er Kapitel 3: Dannelse : Dannelsens problem Dannelsens indhold, dannelsens sted og dannelsesprocessen Forholdet mellem almen- og fællesskabsdannelsen og den personlige dannelse : Almen dannelse som Bildung Dannelse som dialektikken mellem det fremmede og det fortrolige Dannelsens subjektive og objektive side : Dannelse som dannelsesproces Dannelse af det personlige selv G.H. Meads teori og selvets refleksive karakter Selv-dannelse og identitet Hvor finder dannelsen sted? Hvordan løses sammenbindingsproblemet? : Biologiske opfattelser af dannelsesprocessen Intelligens og symbolsk kompetence Reference og læring Ikonisk reference Indeksreference Symbolsk reference Tilegnelsen af symbolsystemer Udviklingen af symbolsystemer : Dannelse af selvet Forskellige former for bevidsthed Bevidsthed og selvbevidsthed

8 Noter 7 6: Selvet og symbolkompetencen Selvbevidsthed og fri vilje Hukommelsens betydning for selvdannelsen Den narrative kompetences betydning for bevidsthedsdannelsen : Konklusion: Dannelse og fagdidaktik Kapitel 4: Læring : Læring og undervisning Hvad betyder det at ingen kan lære nogen noget? : Læringsbegrebets mangfoldighed : Hvordan lærer mennesker? Læring og ekspertviden Læring og transfer Læring og erfaring Sammenfatning : En makroteoretisk læringsteori Illeris læringsteori Illeris anvendelse af begrebet akkomodation Sammenfatning : Moderne læringspositioner Den neofunktionalistiske læringsposition Den indholds- eller værdibaserede læringsposition : Læringsteorier Systemisk læringsteori Systemiske og kommunikationsteoretiske tilgange til læring Kommunikativ læringsteori Sammenfatning : Konklusion: Konstruktion og læring Kapitel 5: Konstruktivistisk læringsteori : Konstruktion af viden og dannelse : Konstruktion af den fysiske verden Konstruktion af farver Biologisk betinget konstruktion Kulturelt betinget konstruktion Individuelt betinget konstruktion : Konstruktion af den sociale verden Sociale kendsgerninger Social konstruktionisme Den narrative kompetences betydning for den sociale identitetsdannelse Forskellige typer af narrativitet Hvad er udgangspunktet for menneskets konstruktion af virkeligheden?

9 8 Noter 4: Den kommunikative konstruktion Afsender- og modtagerfunktionen Konstruktion og fortolkning Sammenfatning : Den konstruktivistiske positions betydning for opfattelsen af viden, dannelse og læring Viden Dannelse Læring Aktivitetsbegrebet : Konklusion: Læringsteori og det fagdidaktiske projekt Kapitel 6: Mod en almen fagdidaktik : Forholdet mellem almen didaktik og fagdidaktik To didaktiske grundmodeller : Viden, dannelse og læring i et fagdidaktisk lys Viden i et fagdidaktisk lys Relativ viden og relevans Læring og dannelse i fagdidaktisk lys : Forståelsen af aktivitet og dialog i læringssituationen Aktivitet og opmærksomhed Den dialogiske læringssituation Kommunikation, aktivitet og dialog i et fagdidaktisk perspektiv : Forholdet mellem almen didaktik og fagdidaktik set ud fra en fagdidaktisk position : Empiriske eksempler på fagdidaktiske problemstillinger PISA-rapporten Har dansk et indhold? -rapporten : Omrids af en almen fagdidaktik Hvad kan fagdidaktikken? Fagsyn og almen fagdidaktik Fagsyn og fagpolitik : Fag, faglighed, overfaglighed : Konklusion: Udfordringer for en almen fagdidaktik Hvordan er forholdet mellem almen didaktik og fagdidaktik? Almen fagdidaktik, komparativ fagdidaktik eller metadidaktik? Opgaver for en almen fagdidaktik En almen fagdidaktik og den værdibaserede almendannelse Noter Litteratur Emneindeks Forfatterindeks

10 Noter 9 Forord På sporet efter den almene fagdidaktik Dette er en bog om fagdidaktik, men om en fagdidaktik der ikke findes. Derfor titlen: Det fagdidaktiske projekt. Den kunne også have heddet: Jagten på en ny fagdidaktik der skal supplere de mange fags didaktikker og didaktik i almindelighed (som man også kalder for almen didaktik). Der findes didaktik når der findes pædagogik. Når der skal undervises og formidles, er didaktikken det område hvor alle overvejelserne over undervisningen og formidlingen finder sted. Didaktikken er derfor det centrale punkt i enhver form for pædagogisk aktivitet. Det er måske ikke sikkert at alle der formidler viden videre til andre, vil bruge ordet didaktik. Forældre vil kalde det opdragelse, pædagoger pædagogisk arbejde og medarbejdere ved medierne journalistik. Men både forældre, pædagoger og journalister tænker selvfølgelig mere eller mindre bevidst over hvordan de skal fortælle og vise andre hvad de har på hjerte. Udtrykket didaktik er imidlertid pr. tradition knyttet til undervisning. Den almene didaktik tager sig af undervisningen i almindelighed, mens fagdidaktikken er knyttet til undervisning i det enkelte fag. I nyere tid har det ikke været et problem fordi man lidt kortfattet sagt har haft den arbejdsdeling at almendidaktikken tog sig af det generelle: skolens mål, børnenes baggrund samt generelle principper for undervisning og metodik; mens fagene havde hver deres egen undervisning der byggede på traditionen: fagdidaktikken. Det er først når traditionen ikke slår til at denne opdeling bryder sammen. Skolen har været opdelt i fag de sidste par hundrede år, og det har primært været traditionen der bestemte hvordan man legitimerede fagene. De centrale fag var dansk, regning og kristendom fordi der var enighed om at børnene først og fremmest skulle lære at læse, skrive og regne og derefter deres Fadervor. Dansk bestod dernæst af den danske kultur der var overleveret skrift-

11 10 Forord ligt i litteraturen og historisk som kulturarven. De andre fag kunne udvides med hhv. elementær geometri og algebra og med etik og moral. Fagene var begrundede i traditionen. Når traditionen ikke længere er tilstrækkelig til at legitimere fagene og deres indhold får man spørgsmål som: Hvorfor skal man lære at regne manuelt og forstå principperne bag det når man har en maskine der kan gøre det? Hvorfor skal man lære kristen etik og moral når størstedelen af befolkningen er ateister og en stadig større gruppe muslimer? Og endelig: Hvad skal man med en skriftlig dansk kulturarv i en global multietnisk, elektronisk billedkultur? Alle disse spørgsmål er i deres grundlag fagdidaktiske, men der er mange forskellige svar på dem, dvs. mange forskellige syn på både hvorfor der skal være fag og hvad de skal indeholde. En radikal løsning på vanskeligheden ved at legitimere det enkelte fag og dets indhold kunne være at hævde at man skal lære hvad man har brug for og lyst til. Det er et moderne, almendidaktisk synspunkt at skole og undervisning havde bedre af ikke at tage udgangspunkt i fag, ikke alene fordi fagene har svært ved at begrunde sig selv, men også fordi den verden man underviser med henblik på, ikke bygger på fag. Verden er andet end fag er således en pædagogisk standardfrase. Man kan møde det synspunkt i den offentlige debat om skolen at der er en modsætning mellem at have fokus på fag og på det enkelte barns udviklingsmuligheder. Sådan at det at fokusere på fag indebærer at man ikke er interesseret i børnene. Her står vi så i en situation med en almendidaktisk opfattelse af at fagene måske er overflødige, og en række fagdidaktikker der både har svært ved at legitimere sig selv som nødvendige fag og med forskellige modsatrettede fagsyn inden for det enkelte undervisningsfag. Når det er tilfældet, skyldes det ikke alene traditionens sammenbrud, men også dels at der ikke findes de nødvendige redskaber til at analysere det enkelte fags forskellige fagsyn set udefra og dels forholdet mellem almen- og fagdidaktik. Det er jagten på denne almene fagdidaktik eller metadidaktik som er denne bogs opgave. Før man har et sådant redskab, kan man ikke finde svar på om fagenes begrundelse i traditionen eller almendidaktikkens vægt på børnenes individualiserede læring er et tilfredsstillende svar på det fagdidaktiske grundspørgsmål: Hvorfor skal man lære det?

12 Forord 11 Jagten på den nødvendige, almene fagdidaktik er ikke nem hvis man ikke ønsker at springe de mange mellemregninger over. Disse består især i at imødegå både den traditionelle fagdidaktiske opfattelse (af fag) og den moderne, almendidaktiske funktionalistiske læringsteori at børn må lære at lære. Der er imidlertid ikke nogen let genvej: Da selve grundlaget for fagdidaktik er refleksioner over valg af indhold, kan en metadidaktik som den almene fagdidaktik er selvfølgelig heller ikke springe det begrundende refleksionsniveau over. Der er ingen vej uden om, men kun én vej gennem indvendinger fra mange sider. Det fører til følgende struktur på bogen: Kapitel 1 skitserer det fagdidaktiske projekt der genoptages og afsluttes i kapitel 6. De mellemliggende kapitler, kapitel 2-5, er mellemregningerne hvor jeg ikke har forsøgt at springe over hvor gærdet er lavest. Det gør ikke bogen helt let at læse, men særligt vanskelige afsnit er placeret i noterne og kan derfor springes over hvis man ikke synes man har brug for alle argumenter. Kapitel 1: Grundlaget for en almen fagdidaktik Her skitseres den kamp der i årtier har udspillet sig mellem på den ene side den traditionelle skole der lægger vægt på solide kundskaber og færdigheder der forudsættes i traditionen og derfor ikke behøver nærmere begrundelse; og på den anden side den moderne skole der med relativisering og subjektivisering af viden og fælles dannelse tager udgangspunkt i funktionelle læringsfærdigheder med risiko for indholdstømning af skolen. Eller rettere: Færdighederne er indholdet. Denne grundlæggende uenighed viser sig også i en modsætning mellem fagdidaktikken der pr. tradition er optaget af fagene og deres indhold, og almendidaktikken der lægger vægt på arbejdsformer og læringsstrategi uden for det enkelte skolefag. Denne modsætning viser sig i et større perspektiv inden for det 20. århundredes erkendelsesteori som man finder det i kampen mellem universalisme og relativismeteorier. Er vores erkendelse universel og dermed fælles for alle? Eller er den forskellig og afhængig af hvem vi er og hvor vi er, dvs. hvordan vi erkender, og vores position når vi erkender? Et kendt eksempel er den kulturrelativistiske tanke at menneskerettighederne ikke er universelle, men kun en vestlig opfattelse der derfor ikke kan finde anvendelse i andre kulturer. De relativistiske tanker