Tovholderrollen i LP-arbejdet Af Diana Hirsch Rhiger, LP-modellen

Transkript

1 Tovholderrollen i LP-arbejdet Af Diana Hirsch Rhiger, LP-modellen Når vi er ude at interviewe om implementeringen af LP-modellen, er tovholderrollen ofte en rolle i LP-arbejdet, der fylder meget hos de udnævnte tovholdere i grupperne. Det er både en rolle, der udvikler tovholderen og en rolle, der kan sætte tovholderen i en vanskelig position som mødeleder, hvor der skal træffes beslutninger og skæres igennem overfor ligeværdige kollegaer. Ligeledes har tovholderen hovedansvaret for, at gruppen i arbejdet med LPmodellen holder sig på sporet, forholder sig åbent og nysgerrigt undersøgende til den valgte problemstilling og i det hele taget får ledt gruppen frem mod fælles løsninger og tiltag på baggrund af de opstillede mål for analysen. Med rollen som LP-tovholder følger der en række ansvarsområder, der blandt andet indebærer at lede LP-gruppen igennem LP-analysemodellens faser, således at der skabes læring og udvikling i form af nye handlemuligheder i praksis. Dette gør tovholderen ved at sikre struktur på LP-møderne, loyalitet overfor analysemodellens faser og LP-modellens vidensgrundlag 1 samt at sikre, at kommunikationen i LP-gruppen er baseret på en anerkendende tilgang til gruppens medlemmer. Derudover har tovholderen også til opgave at stille spørgsmål, der forstyrrer vanetænkningen, således at medarbejderne opdager nye vinkler på de problemstillinger, de står overfor i hverdagens praksis og i det hele taget sikre, at gruppen bliver ledt trygt igennem LP-arbejdet. Denne artikel vil have fokus på, hvordan tovholderen som mødeleder sikrer et fælles fundament og en fælles ramme for arbejdet med LP-modellen. Hvordan tovholderen kan bidrage til, at der sikres engagement fra de resterende medlemmer i LP-gruppen, samt hvordan man som tovholder sikrer anerkendende kommunikation blandt alle i gruppen. Derudover vil artiklen have fokus på, hvordan man som tovholder kan stille spørgsmål, der åbner op for nye vinkler på en case, således at man bryder med vanetænkningen omkring en problemstilling. Til sidst i artiklen vil der være fokus på metakommunikation i LP-arbejdet, da denne del af LP-arbejdet, ifølge de tovholdere vi har interviewet, ofte enten nedprioriteres på LP-møderne eller findes svær at anvende i praksis. Tovholderen som mødeleder En af de emner, der ofte berøres i interviewene med tovholdere på LP-modellen er, at de ind imellem kan finde deres rolle som mødeleder svær. Det kan være svært at skulle være en autoritet i et forum, hvor man sidder sammen med ligeværdige kollegaer og i nogle tilfælde også skal være mødeleder overfor sin egen leder 2. Det kan dels være svært, hvis man sidder i en LP-gruppe, hvor der sidder kollegaer, som ikke ønsker at arbejde med LP-modellen og derved ikke er motiverede for arbejdet, og dels kan det være svært at skulle påtage sig rollen som mødeleder, hvis samtalerne omkring LP-modellen kommer ud af et spor, der ikke længere berører udgangspunktet for samtalen, og man skal bede kollegaerne om at vende tilbage til udgangspunktet og gemme den igangværende samtale til efter LP-mødet. 1 Disse elementer i tovholderrollen er alle beskrevet i e-læringsforløbet Kursus i tovholderfunktionen og vil derfor ikke blive gengivet i denne artikel. 2 I nogle LP-grupper i dagtilbud sidder den pædagogiske leder med til LP-møderne som almindeligt LPgruppemedlem.

2 For at kunne agere mødeleder overfor ligeværdige kollegaer, er det vigtigt, at der i LPgruppen fra implementeringsstart aftales nogle fælles retningslinjer for arbejdet i gruppen, der kan medvirke til at legitimere tovholderens rolle som mødeleder 3, og ligeledes er der en række værktøjer, tovholderen kan benytte sig af, for at sikre engagement og involvering fra alle i LP-gruppen 4. Disse temaer vil blive beskrevet senere i denne artikel. Hvis tovholderen har sin leder siddende i gruppen, kan tovholderen uddelegere referentopgaven til lederen for på den måde at sikre, at lederen ikke får en dominerende rolle i LP-arbejdet. Eksempel på at den pædagogiske leder i et dagtilbud er blevet referent i LP-arbejdet: Vi er 10 (medlemmer i LP-gruppen)og leder skriver referat. Først var det mig som tovholder, der skrev referat, men det var for forvirrende med de to roller på en gang, så det fungerer godt, at det er lederen, der skriver referat, så lederen ikke blander sig for meget i LP-arbejdet men er med på lige fod som de andre i gruppen. Kontraktering Det er en god idé, at LP-gruppen på første møde i fællesskab udarbejder en kontrakt over, hvordan LP-arbejdet skal forløbe fremadrettet, så gruppens medlemmer forventningsafstemmer med hinanden fra arbejdets start. Dette medvirker til, at deltagerne i LP-gruppen bevidst forholder sig til hinanden og får drøftet, hvilke forventninger gruppemedlemmerne hver især har til LP-arbejdet. Derved sikrer gruppen fra starten en fælles ramme for gruppens arbejde, som kan spare gruppen for, at der på et senere tidspunkt opstår konflikter på baggrund af forskellige forventninger. Ligeledes vil det legitimere tovholderens rolle som den, der skal sikre engagement og deltagelse fra alle i gruppen, og sørge for at alle holder sig til emnet, når der fra starten af LP-arbejdet er udarbejdet fælles rammer og retningslinjer for møderne, som tovholderen kan henvise til. Kontrakten kan indeholde følgende elementer: - Hvilke forventninger har vi til hinanden i gruppen? - Hvilke forventninger har vi til samarbejdet i gruppen? - Hvilke forventninger har vi til tovholderen i gruppen? - Hvilke forventninger har vi til arbejdet med LP-modellen i denne gruppe? - Hvordan sikrer vi, at vi i gruppen holder konstruktive og effektive møder? - Hvordan sikrer vi engagement fra alle i gruppen? - Hvordan sikrer vi, at alle oplever tryghed i gruppen? - Hvordan sikrer vi en anerkendende tone overfor hinanden i gruppen? 3 Dette vil blive beskrevet yderligere i afsnittet kontraktering. 4 Dette vil ligeledes blive beskrevet yderligere i afsnittet Hvordan sikres engagement fra alle i gruppen

3 Forslag til specifikke spørgsmål, der kan tages op ved udarbejdelse af en kontrakt: - Alle bidrager positivt til LP-arbejdet - hvordan? - Alle deltager aktivt i gruppemøderne - hvordan? - Alle melder afbud, hvis man er forhindret i at deltage - Alle forslag fra gruppemedlemmer skrives ned og accepteres - Man afbryder ikke hinanden, når nogen taler - Man lytter til andres synspunkter og ideer - Klare aftaler om, hvem der gør hvad i informationsindhentningsfasen - Klare aftaler om, hvem der gør hvad under tiltagsdelen - Klare aftaler om, hvordan det formidles ud til hele personalegruppen, når der sættes nye tiltag i gang - Klare aftaler om, hvem der gør hvad ved indhentning af information til evalueringsdelen - Vi bruger tid på i gruppen at sikre, at alle forstår analysemodellens faser ens - Vi sætter en maxgrænse af for tid der anvendes ved hver af analysemodellens faser, så vi undgår at der bruges for lang tid på en fase og derved ikke er så meget tid til næste fase (her behøver tidspunkterne for hver fase ikke at være lige lange, idet nogle faser kan være mere tidskrævende end andre). - Hvilke forventninger til tovholderen kan vi have, og hvad er ikke tovholderens ansvar men et fælles anliggende i gruppen? - Vi sørger for at få negative tanker omkring LP-arbejdet af vejen fra LP-mødets start, så det ikke kommer til at fylde på hele mødet. På baggrund af de drøftelser, der kommer i gruppen, nedfælder gruppen nogle klare retningslinjer for gruppearbejdet, som alle er enige om. Retningslinjerne kan herefter også indgå som et element i metakommunikationen i LP-gruppen ved hvert mødes afslutning. Medlemmerne i LP-gruppen vil, med det fælles udgangspunkt kontrakten giver, formentlig opleve mødet som mere meningsfuldt, idet der fra starten af arbejdet med implementeringen af LP-modellen er udarbejdet klare mål for mødernes struktur og ramme. Tovholderen kan ligeledes tage udgangspunkt i aftalerne fra kontrakten, hvis der er medlemmer i LP-gruppen der afviger fra disse. Dette vil være med til at legitimere, at tovholderen som mødeleder, stiller krav til de andre, hvis kravene stilles på baggrund af en fælles udarbejdet kontrakt.

4 Eksempler fra praksis på gode drøftelser ved opstart i LP-grupperne: Til et af de første møder forklarede jeg også, at det var en proces, hvor vi skulle hjælpe hinanden, og det godt kunne være, jeg kom til at sige, at noget var forkert, men at det ikke var personen men handlingen, der var forkert. Det har gjort, at vi i nogle udfordringer kan påpege hinandens handlinger. Noget af det vi oplever, kan være en udfordring, det er at få alle med både uddannede og ikke-uddannede, for der er nogen, der deltager på deres facon, og her er det en udfordring at trække dem med ind i LP-arbejdet. Det handler om at kende sine kollegaer godt og ikke gå over deres grænser, når man forsøger at få dem til at sige mere. De kan jo godt selv synes, de er deltagende, uden de nødvendigvis siger noget til mødet. Jeg forsøger dog at gøre dem trygge ved arbejdet med modellen ved at understrege, at man ikke kan sige eller spørge om noget dumt. Jeg siger nogle gange til mine kollegaer, at jeg ikke har bestemt, at vi skal arbejde med LPmodellen, det kommer ovenfra, så det kan jeg ikke ændre på, men det jeg som tovholder kan gøre, det er at sørge for, at vi bruger analysemodellen, som vi skal og når igennem alle faser af modellen, og ellers forventer jeg, at vi er ligeværdige i arbejdet. Sidste år på et personalemøde lavede vi en iscenesat samtale, hvor de andre medarbejdere i institutionen skulle kigge, mens os to tovholdere sad overfor hinanden og diskuterede de problematikker, vi havde som tovholdere, så de andre medarbejdere kunne høre, hvad der kan være svært ved at være tovholdere bl.a. ift. de andre medarbejderes engagement til LP-møderne. Den samtale rykkede efterfølgende ved LP-arbejdet, hvor de andre medarbejdere i institutionen efterfølgende begyndte at tage mere ansvar på møderne. Vi har lavet en gruppekontrakt, hvor det står sort på hvidt, hvem der har ansvar for hvad, og hvad der er et fælles ansvar. (Citater fra fokusgruppeinterviews om implementering af LP-modellen) Eksempler fra praksis, hvor man ikke fra start har haft klare aftaler med hinanden: Vi har snakket om, at der kunne være nogle manglende tydelige aftaler, der gjorde, at tingene ikke virkede, og der er det selvfølgelig os voksne imellem (fra fokusgruppeinterview, hvor tovholder reflekterer over, hvorfor nogle af LP-tiltagene ikke har virket) Det har derimod været den største udfordring at få alle til at forpligte sig på vore aftaler, så det ikke kun er mig der har et ansvar, men at det er os alle. Her i huset er vi ikke gode til at overholde det vi aftaler. (Citater fra fokusgruppeinterviews om implementering af LP-modellen)

5 Hvordan sikres engagement fra alle i gruppen? At sikre engagement blandt alle medlemmer af LP-gruppen er egentlig en ledelsesmæssig opgave, der helst skulle ligge forud for opstart i arbejdet med LP-modellen ude i grupperne. Der kan dog være tilfælde, hvor lederen af skolen/institutionen ikke har haft fokus på dette eller ikke er bevidst om, at der i nogle LP-grupper er modstand fra enkelte medarbejdere. Her kan de fælles retningslinjer og rammer, der drøftes i gruppen ved kontraktering være med til at sikre ejerskab og engagement hos alle medlemmer i LP-gruppen. Er dette ikke tilfældet, og der alligevel skulle sidde medlemmer af en LP-gruppe, der ikke deltager i møderne og virker umotiverede, kan tovholderen vælge at inddrage alle medarbejdere i processen ved at tage emnet engagement op i plenum i gruppen, således at alle i gruppen får sat ord på, hvad de forstår ved engagement, og også får mulighed for at fortælle, hvis ikke de er engagerede. Det der af nogen opfattes som manglende engagement, kan i virkeligheden bunde i mange forskellige forhold. Måske sidder der medarbejdere til LP-møderne som har svært ved at forstå elementer af analysemodellen, hvilket bevirker, at de ikke tør kaste sig ud i drøftelser i gruppen. Måske sidder der medarbejdere, der ikke oplever noget ejerskab til en problemstilling, der er oppe på LP-mødet, og derfor ikke kommer med input. Måske er der medarbejdere, der føler sig pressede i hverdagen, og derfor ikke får fulgt op på aftaler omkring indhentning af information eller ikke får fulgt de tiltag, der er aftalt i gruppen. Måske er tiltagene, der er aftalt i gruppen, for løst formuleret. Disse og mange andre faktorer kan have betydning for, hvorfor nogle medarbejdere kan opfattes som uengagerede i LP-arbejdet, og det er vigtigt at baggrunden for dette drøftes internt i gruppen, inden de kommer til at fylde for meget og skaber en dårlig stemning i gruppen. Det er dog vigtigt, når tovholderen tager dette op i gruppen, at der ikke rettes et negativt fokus på enkelte individer i gruppen, men at drøftelserne tages op i et fælles plenum, hvor alle får mulighed for at ytre sig, fremfor at enkelte på forhånd udpeges til at mangle ejerskab eller være uengagerede i LP-arbejdet. I nedenstående boks findes eksempler på forskellige værktøjer, tovholdere har benyttet sig af i LP-arbejdet for at sikre engagement fra kollegaer i forskellige faser af LP-gruppearbejdet: Eksempler på værktøjer til inddragelse af alle i LP-arbejdet: På en skole har en tovholder lavet et lamineret kort for hver af faserne i LP-analysemodellen, hvorpå der står problemstilling, målformulering, informationsindhentning osv., og på bagsiden af kortet har tovholderen skrevet, hvad den enkelte fase indebærer. Når en ny problemstilling tages op i gruppen, fordeler tovholderen de laminerede kort mellem gruppemedlemmerne, så alle i LP-gruppen har ansvaret for en af faserne i LPanalysemodellen. Tovholderen beskriver forløbet således: Hver del af modellen er skrevet ned på et stykke papir i et forsøg på at give alle ejerskab i modellen, og så trækker man et af de kort. Så er en medarbejder fx ansvarlig for informationsindhentningsfasen, og det er så medarbejderens ansvar, at gruppen får den del af modellen belyst og sørger ligeledes for at uddele opgaver til de andre medarbejdere, hvis dette vurderes nødvendigt. Jeg har også, som en støtte til de andre i gruppen, skrevet stikord på bagsiden af hvert kort, så de ved, hvad der indgår i den fase, de er ansvarlige for.

6 Jeg lavede kortene fordi jeg blev nødt til at gøre noget, i den gruppe jeg var tovholder for før. Der sad en gruppe af kollegaer, der ikke syntes, vores cases vedkom dem, så det var et forsøg på at få alle med - og det virkede, så nu er det fulgt med ned i vores indskolingsteam. Jeg har lavet 5-6 plancher med nøglebegreber fra LP som hænger inde i rummet. Har vi glemt det, så kan vi kigge på plancherne. Vi prøver noget nyt næste gang, hvor vi lader det gå på skift, hvem der stiller spørgsmålene, for ellers siger folk simpelthen for lidt. Men jeg er stadig tovholder på processen. Når vi laver tiltag, sætter vi dem op på stuen for at kunne huske dem, og for at minde hinanden om, at man skal huske at agere ud fra de tiltag, vi har lavet. Jeg synes, vi har fået en nysgerrig kultur blandt os, vi holder hinanden op på, hvad vi har aftalt, og vores aftaler har vi skriftlig liggende fremme, hvis vi skulle glemme dem. Jeg synes, LP er med til at fastholde os i en anden måde at arbejde og tænke på, så vi ikke falder tilbage i gamle vaner, som man meget nemt kan gøre ved almindelige aftaler. Det er gennemarbejdet. Det har hjulpet os, at tiltagene er hængt op, så de er synlige for alle det er med til at holde os op på at få tiltagene gennemført. Folk har taget det til sig, ejerskabsfornemmelse, fordi man har fået lov til at have fingrene nede i det selv. (Citater fra fokusgruppeinterviews om implementering af LP-modellen) Som det berøres i ovenstående afsnit om kontraktering, er det en god ide i opstarten af LParbejdet, at sætte tid af på LP-møderne til at sikre, at der er en fælles forståelse af LPanalysemodellens faser blandt medlemmerne i gruppen. Det sikrer et fælles udgangspunkt for drøftelserne i gruppen, og det kan spare gruppen tid senere hen i forløbet, hvis forståelsesrammen fra starten af LP-arbejdet er den samme for alle i gruppen. Et eksempel på dette fra praksis, ses her: Erfaringer fra LP-dagtilbud med at sikre en fælles forståelsesramme for analysemodellens faser blandt alle i LP-gruppen: Vi undersøger også hvilke kapitler i bogen det vi arbejder med hænger sammen med, for jeg tror ikke, man kan få læst det for meget. For mig har det været vigtigt at forstå, hvad det handler om, og få sat nogle andre ord på det, end lige det der står i bogen, da det kan være afskrækkende for nogen. Det hjælper at få det læst igen og igen, så man på den måde får det ind under huden. I den gruppe jeg er i, er det naturligt, at jeg har bedt de andre om at læse noget i LP-bogen til næste gang, så vi i fællesskab kan få pillet tingene lidt fra hinanden og på den måde få en bedre forståelse for modellen, og det vi arbejder med, og så vi alle sammen kan deltage på lige fod, fremfor at der sidder nogen, der ikke tør sige noget. (Citat fra fokusgruppeinterview om implementering af LP-modellen)

7 Eksempel fra praksis, hvor der ikke er brugt tid i opstarten på at sikre en fælles forståelsesramme af LP-analysemodellen: Vi har også har haft lidt svært ved at være den lille gruppe, fordi medhjælperne er med på møderne og sådan noget, men de forstår det ikke fuldt ud, og det er der faktisk også en til flere pædagoger, der ikke gør, som nærmest opgiver det og siger: Jeg forstår det ikke. Så er det svært, når man er en lille gruppe, så man kun er måske tre eller fire, der kan. (Citat fra fokusgruppeinterview om implementering af LP-modellen) Kommunikation i LP-arbejdet Det er vigtigt at have fokus på kommunikation i arbejdet med LP-modellen. Måden, hvorpå vi kommunikerer med hinanden i LP-gruppen, er styrende for, hvordan LP-arbejdet opfattes af medlemmerne af gruppen, og det er tovholderens ansvar at sikre, at alle har en anerkendende tilgang til hinanden i arbejdet med LP-problemstillinger. En stor del af tovholderne, vi interviewer på LP-modellen, efterlyser redskaber til at sikre en god kommunikation i LP-arbejdet og redskaber til, hvordan man stiller de gode spørgsmål, der skaber refleksion og udfordrer vanetænkningen omkring bestemte problemstillinger. God kommunikation blandt medlemmerne i LP-gruppen Det er enormt vigtigt, at der er god kommunikation blandt LP-gruppens medlemmer. Dette medvirker til, at skabe et trygt miljø i LP-arbejdet, hvor alle tør komme på banen med nye problemstillinger og har lyst til at bidrage aktivt til input om de problemstillinger, der tages op, således at der skabes dynamik i gruppen og potentialet for læring har så gode betingelser som muligt. I interaktionen mellem mennesker er der forskellige virkemidler, vi benytter os af, når vi kommunikerer med hinanden, og som er med til at skabe gode relationer. Dels er der de ord, der kommer ud af vores mund, dels er der vores kropssprog og dels er der tonefaldet, i det vi siger og alle tre elementer har betydning for, hvordan vores kommunikation modtages af andre. Fordelingen af hvor stor betydning de tre kommunikative redskaber har i samtalen med andre er dog ikke ligelig, men fordeler sig således (Borgmann og Ørbech: 2010): Kropssprog 55 % Tonefald 35 % Ord 10 % Kropssproget har altså størst betydning for, hvordan andre opfatter os i kommunikative sammenhænge, tonefaldet har næststørst betydning, mens det der bliver sagt, er det der fordelingsmæssigt vægter mindst. Derfor er det vigtigt i LP-arbejdet, at der er fokus på alle tre former for kommunikation, og at alle i gruppen ikke kun er anerkendende i det, der bliver sagt, men i lige så høj grad har fokus på, at det sagte leveres i en god tone, og at kropssproget signalerer imødekommenhed overfor de andre i gruppen dette gør sig gældende for både afsendere og modtagere af budskaber i gruppen (Borgmann og Ørbech: 2010, Vold (red.): 2013).

8 Vigtigheden af at lytte At lytte er ligeledes en vigtig disciplin i kommunikationen mellem mennesker, der ikke kun skaber nærvær i samtalen men også medvirker til, at der skabes gensidig tillid og respekt mellem gruppens medlemmer. Når man lytter til hinanden i LP-gruppen og oprigtigt prøver at forstå den enkeltes budskaber, så skaber det tillid, hos den der taler og giver vedkommende lyst til gensidigt at lytte til de budskaber, der senere bliver præsenteret af andre i gruppen. Der er dog flere niveauer af at lytte, og det er vigtigt, at der oprigtigt bliver lyttet til det sagte, således at de andre i gruppen ikke sidder og tænker på det, de selv ønsker at sige, mens en anden i gruppen taler. Steven Covey har udarbejdet det han kalder lyttetrappen, som beskriver de forskellige niveauer, hvorpå man kan lytte til andre i en samtale: 1. Ignorering 2. Falsk lytten 3. Selektiv lytten 4. Opmærksom lytten 5. Empatisk lytten Første niveau på lyttetrappen ignorering kan egentlig ikke kaldes at lytte men er et niveau, hvor modtageren ikke lytter til det sagte. Det kan dog både være et bevidst og ubevidst fravalg, at ignorere den der taler. Det at et gruppemedlem ikke lytter til det sagte kan være emotionelt styret, det kan være stressrelateret, eller det kan være et udtryk for manglende empati og opmærksomhed i relationen til andre. Andet niveau falsk lytten er en samtale, hvor vi lader som om, vi lytter til det, der bliver sagt, men hvor vi i praksis er optaget af noget andet. Det kan være, at vi ubevidst i en samtale kommer til at tænke på noget andet, som vi først bliver bevidste om efter noget tid, eller det kan være, vi aktivt vælger at tænke på andre ting, fordi det der bliver sagt ikke har vores interesse. Hvad enten grunden til vores falske lytten er det ene eller det andet, så sender vi her et signal til modtageren om, at det han/hun siger, ikke er vigtigt. Tredje niveau er selektiv lytten, hvor modtageren bevidst vælger og fravælger de elementer af samtalen som hhv. giver mening og ikke giver mening i forhold til egne erfaringer, værdier og holdninger. Den lyttende person er altså ikke åben og anerkendende overfor andre vinkler på den problemstilling, der drøftes i gruppen. I LP-arbejdet kan dette føre til, at gruppens medlemmer ikke forstyrres i tilstrækkelig grad til at se problemstillingen med nye øjne og derved ikke kommer det skridt videre, der gør, at gruppen finder frem til nye måder at håndtere en problemstilling på. Fjerde niveau på lyttetrappen er opmærksom lytten. Her lytter vi stadig med reference til egne erfaringer, værdier og holdninger, men modsat den selektive lytten, afgrænser vi ikke vores lytten til de dele af samtalen, der giver mening for os ift. eget referencesystem, men vi lytter åbent til alt det, der bliver sagt.

9 Det femte og sidste niveau på lyttetrappen empatisk lytten indeholder alle de elementer, der beskrives ved opmærksom lytten, men samtidig lytter vi på dette niveau også indenfor talerens referenceramme. Det betyder altså, at vi på dette niveau ikke bare lytter åbent til det, den anden siger, men samtidig også er i stand til at sætte os ind i og fuldt ud forstå, det den anden fortæller os. Ud over ovenstående fem niveauer for lytning, er der også aktiv lytning, hvor de, der er en del af samtalen, aktivt giver tilkendegivelser og tilbagemeldinger i samtalen, som bekræfter den talende i, at budskabet, der formidles, bliver modtaget og forstået (Borgmann og Ørbech: 2010). Med ovenstående in mente, kan der skabes en god relation og trygge rammer i LP-gruppen ved at skærpe opmærksomheden på, hvordan vi leverer et budskab ikke bare ud fra de talte ord, men også ud fra kropssprog og tonefald. Samtidig er det vigtigt at have fokus på, hvordan vi modtager et budskab, gennem måden hvorpå vi lytter til det sagte, og ligeledes hvad vores kropssprog signalerer, når andre taler til os. Det kan derfor være givtigt, at man som tovholder skaber bevidsthed blandt de andre i LP-gruppen om vigtigheden af ovenstående elementer i arbejdet med LP-modellen, således at man i gruppen sikrer tryghed i arbejdet. At stille spørgsmål fremfor at komme med svar Det at stille spørgsmål til egen praksis i LP-arbejdet er med til at øge refleksionen omkring det daglige arbejde i institutionen og er derved også med til at skabe fundamentet for læring og udvikling på arbejdspladsen. Det er dog ikke altid let at stille åbne spørgsmål til de problemstillinger, vi tager op i LParbejdet, fordi vi ofte har været vant til at skulle komme med svar og have løsninger parat fremfor at stille os undrende overfor en problemstilling dette er noget, der ligger helt tilbage fra vores skoletid, hvor læring i høj grad var baseret på at kunne komme med svar på de spørgsmål, der blev stillet. Det har dog mange formål i LP-gruppearbejdet at kunne stille spørgsmål til en problemstilling fremfor at komme med svar og løsninger på den. Først og fremmest kan åbne og nysgerrige spørgsmål være medvirkende til, at alle i gruppen føler ejerskab for arbejdet med LP-modellen, idet oplevelsen af at blive taget med på råd og blive lyttet til skaber motivation og engagement. Ligeledes skaber nysgerrige spørgsmål en refleksiv og nytænkende praksis, der kan åbne op for at tænke anderledes, end vi er vant til, fremfor at vi på forhånd lægger os fast på nogle bestemte svar og løsninger, når vi arbejder med en problemstilling. Der er forskellige former for spørgsmål, der kan medvirke til at få øjnene op for nye vikler på en problemstilling. Dels er der de antropologiske spørgsmål, der har til formål at få os til at se tingene fra andre vinkler end vores egen. Dette lægger LP-analysemodellen eksplicit op til ved at have fokus på både kontekstperspektiv, aktørperspektiv og individ perspektiv. Vi tvinges derved til at belyse en given situation fra andre vinkler end vores egen, hvilket kan åbne op for nye forståelser for en udfordring og kan medvirke til at skabe nye løsninger på udfordringen (Borgmann og Ørbech: 2010).

10 Eksempler på antropologiske spørgsmål: Hvordan tror du, drengen selv oplever denne situation, vi har oppe på LP-mødet? Hvordan tror du, de andre børn/elever opfatter situationen? Hvordan tror du, den pædagog/lærer, der var involveret, ville forklare situationen? Hvordan ville drengens forældre forklare situationen? Hvad tænker du om måden, drengen opfatter situationen? Hvad ville du ønske, vi som lærere/pædagoger gjorde, hvis du var drengen? Hvad tænker du om den måde, de andre børn/elever opfatter situationen? Hvad ville du ønske, vi som lærere/pædagoger gjorde for at løse situationen, hvis du har et af de andre børn? Hvordan ville du opfatte situationen, hvis det var dig, der var involveret i den? Hvad ville du tænke, hvis du, som forælder, skulle forklare situationen? Hvordan vil du ønske, lærerne/pædagogerne gjorde for at løse situationen, hvis du var barnets forælder? Dels er der det, der kaldes fremtidsforskerspørgsmål. Disse har til formål at udfordre vores konventionelle måde at tænke på de skal hjælpe os til at tænke ud af boksen. Her kan for eksempel stilles spørgsmål, der ikke tager hensyn til hvilke midler og ressourcer, der umiddelbart er til rådighed for at løse den givne problemstilling. Det kan også være spørgsmål, der søger svar på det bedst tænkelige scenarie i en given situation. Ved at stille sådanne spørgsmål, kan der komme ideer og refleksioner i spil, som kan føre til nye løsninger, som ikke ville være kommet frem i lyset, hvis man udelukkende holder sig til den konventionelle måde at tænke problemstillinger på (Borgmann og Ørbech: 2010). Eksempler på fremtidsforskerspørgsmål: Hvis vi havde alle midler i verden til at løse denne problemstilling, hvad ville du så gøre? Hvem ville kunne løse denne problemstilling? Og hvad ville personen gøre? Hvis du kunne bestemme nøjagtigt, hvad der skulle ske, hvad ville du så gøre? Hvis du allerede kendte svaret, hvad skulle det så være? Hvis du sidder om et halvt år og kigger tilbage på denne problemstilling, hvad ville du så sige var det vigtigste vi gjorde, for at komme videre? Fokus på metakommunikation Ligesom det er vigtigt at lave en kontrakt over fælles rammer og retningslinjer for et møde, så er det også vigtigt at afslutte hvert LP-møde med metakommunikation omkring deltagernes oplevelse af mødets indhold samt processen og de opstillede rammer for mødet. Metakommunikation ved mødets afslutning er medvirkende til, at vi får sat fokus på, hvad der er givende for de møder, der afholdes, og omvendt hvad der kan virke nedbrydende. Derved sikrer vi os, at vi får det optimale ud af vores møder, og vi sikrer ligeledes, at der skabes tryghed og tillid på møderne.

11 Eksempler på spørgsmål til metakommunikation: Det bedste tovholderen har bidraget med i dag er Hvad var dagens bedste forstyrrelse? Hvilke spørgsmål på mødet har skabt ny indsigt? Hvilke spørgsmål på mødet har skabt nye ideer? Hvordan er det lykkedes os at fastholde vores aftaler? Hvis noget ikke er lykkes, hvordan sikrer vi os så fremadrettet, at vores aftaler overholdes? Hvis jeg ikke har sagt noget på mødet er det fordi I dag er jeg stolt af at have bidraget med Hvis jeg kunne lave noget om på dagens møde, ville det være Jeg har brug for at få afklaret følgende. inden vi går hver til sit. Hvad forventer du af næste møde? Ved at have fokus på ovenstående eller lignende spørgsmål ved et mødes afslutning sikres det, at der ikke er nogen i LP-gruppen, der brænder inde med noget inden medlemmerne forlader gruppen, og at eventuelle konflikter eller misforståelser i løbet af gruppemødet bliver talt igennem inden alle skilles. Ligeledes får gruppen drøftet, hvad der er gået godt på mødet, hvad man hver især har fået ud af mødet, og hvor gruppen kan blive bedre. Disse drøftelser er med til at sikre et godt fundament for det videre arbejde i gruppen, således at gruppen i fællesskab reflekterer over og bliver bevidste om, hvordan gruppen udvikler sig i implementeringsprocessen. Afslutning Vi har med denne artikel forsøgt at præsentere nogle redskaber, der kan være til hjælp for tovholdere i LP-arbejdet, og som kan bidrage til at skabe et trygt og godt fundament for arbejdet i LP-gruppen. Det er vigtigt at komme godt fra start og sikre at alle arbejder ud fra fælles rammer og retningslinjer samt at alle har en fælles forståelse for LP-analysemodellen, hvis implementeringen af LP-modellen skal være en succes. Det er ligeledes vigtigt at sikre sig, at alle medarbejdere er engagerede i arbejdet med LP-modellen, så alle bidrager positivt til, at skolens/institutionens problemstillinger bliver løst på en måde, der skaber størst mulig læring og udvikling blandt lærere og pædagoger i grupperne. Samtidig er det vigtigt, at tovholderen og resten af medlemmerne i LP-gruppen øver sig på at bryde ud af den vanetænkning omkring problemstillinger, der sandsynligvis præger skolens/institutionens kultur, og fokuserer på at skabe forstyrrende og udforskende spørgsmål, der åbner op for nye vinkler på problemstillingerne. Metakommunikation er en vigtig del af LP-gruppearbejdet, som alle tovholdere anbefales at prioritere i slutningen af LP-møderne, således at mødernes indhold og udbytte evalueres hver gang. Dette er med til at sikre tillid og tryghed i gruppen og ligeledes at sikre fremdrift, så samarbejdet i gruppen løbende udvikles.

12 Til sidst er det vigtigt at have in mente, at det at blive en god tovholder kræver øvelse. Learning by doing er i høj grad en faktor, der spiller ind på, hvordan tovholderen opnår sikkerhed i sin rolle. Tovholderen skal altså ikke forvente, at kunne alle færdighederne fra opstarten af LP-arbejdet, og dette er vigtigt at få italesat og drøftet med resten af gruppen. Alle starter på bar bund i LP-arbejdet og først gennem øvelse og erfaring, vil tovholderen blive mere sikker i sin rolle. Litteratur Borgmann, Lars og Ørbech, Michael Stig (2010): Livgivende samtaler og relationer Håndbog i systemisk anerkendende samtaletræning. Hans Reitzels Forlag. Nordahl, Thomas, Nielsen Margit Margrethe og Kristoffersen, Kristina (2011): LP-modellen og børns læring og adfærd Grundbog for pædagogisk personale i daginstitutioner. Center for Vidensbaseret Pædagogisk Praksis, UCN. Kirkegaard, Preben Olund og Wilson, Dordy (2010): Det ved vi om kommunikation og samarbejde. Dafolo. Vold, Elin Kragset (red.) (2013): Rom for læring. Fagbokforlaget.