יוזמות בית ספריות מקדמות פיתוח חשיבה

Transkript

1 יוזמות בית ספריות מקדמות פיתוח חשיבה משרד החינוך המזכירות הפדגוגית ירושלים, תשס"ט

2 צוות היגוי: פרופ' ענת זוהר, ערן ברק-מדינה הערכת תוכניות: ערן ברק-מדינה, דר' הילה אביאלי עריכה: ד"ר שלומית גינוסר עריכה לשונית: מאירה הס עיצוב וביצוע: אלי רטנר, יוליה אגרנוביץ' סטודיו גדעון דן איורים: גדעון דן הדפסה: דפוס מאור ולך הוצאה לאור: משרד החינוך, גף פרסומים כל הזכויות שמורות למשרד החינוך

3 תוכן עניינים מי הן ה'פנינים במערכת'? 4 א' יוזמות ממוקדות פיתוח חשיבה 1. תכניות מערכתיות רב תחומיות בית חינוך "שמעוני" 7 חט"ב "כברי-מנור" 10 תיכון "אהל שם" 15 חט"ב "בן גוריון" הקניית מיומנויות חקר הראלי העברי בחיפה סניף תיכון "הדר למדעים ואמנויות" 24 תיכון "באר טוביה" 28 "תל"י בית חינוך" פיתוח חשיבה לוגית-מדעית בית ספר "קשת" 37 "מכון גורלניק" להשבחת ההוראה והלמידה-אורט פיתוח חשיבה יצירתית וביקורתית בית ספר "יבנה" 45 תיכון "סליסברג" 48 ב' יוזמות נוספות 60 יסודי ב' כפר כנא 62 בית ספר "נ"ד גפנים" 63 יסודי אכסאל )א( 64 יסודי "משגב" 65 היסודי ה' מג'אר 66 מעלה כרמל 66 בית ספר "הוברמן" 68 חט"ב ניסויי "אחרון הביל"ויים" 69 תיכון "ע"ש ע. דה שליט" חטיבה א' 70 תיכון "כפר סילבר" 70 מקיף "ראמה" 71 מקיף "גוונים" 72 ישיבה תיכונית "אור מנחם" 72 "מקיף א'" באר שבע 73 תיכון "ע"ש ע. דה שליט" 74 תיכון "נוה חנה" 75 בית חינוך "אופק" 76 "מנור כברי", "אופק", "השלום" 5. תוכניות בעלות דגשים מגוונים 52 ממ"ד "בית מרגלית" 54 חט"ב "נופי גולן" 57 בית ספר "ניצני אשכול"

4 מי הן ה'פנינים במערכת'? בתחילת שנת הלימודים תשס"ז אימץ משרד החינוך את מדיניות ה 'אופק הפדגוגי' ללמידה, שמהותה עידוד פיתוח חשיבה כחלק בלתי נפרד מהוראת התכנים הנלמדים בבית הספר. הרציונאל שהוביל לאימוץ מדיניות זו מופיע בדבריה של פרופ' ענת זוהר יו"ר המזכירות הפדגוגית: "העידן שבו אנו חיים מתאפיין ברכישות קצרות, של ידע מתחלף ומתרבה בקצב מהיר. כדי שבוגר מערכת החינוך יוכל להתמודד בהצלחה עם האתגרים התרבותיים, הכלכליים, המדעיים והטכנולוגיים של המאה ה 21 דרוש שינוי בדמות הבוגר של המערכת. עיצוב אדם בוגר, בעל מטען נכבד של ידע בתחומים מגוונים, היה בעבר ונותר גם בהווה מטרה חשובה של מערכת החינוך. אולם הבוגרים העתידיים אינם יכולים להסתפק רק בידע קבוע ומוגדר מראש שאותו ירכשו בבית הספר, אלא זקוקים ליכולות חשיבה גבוהות שיאפשרו להם לרכוש במהלך חייהם, ידע חדש תוך הפעלת שיקול דעת, יצירתיות וביקורתיות. הידע הנלמד צריך להיות משמעותי, מובן ורלוונטי גם לחיים שמחוץ לבית הספר. היכולות הנלמדות תסייענה לבוגרים העתידיים לתפקד טוב יותר בעולם המשתנה של המחר ולקבל החלטות שקולות. לאזרחי המדינה הדמוקרטית צריך להיות שיקול דעת מוסרי, יכולת לחשוב באופן ביקורתי ויכולת לגבש עמדות מנומקות. כל אלה מצביעים על כך שלחינוך לחשיבה יש חשיבות הן בפן הלימודי של מערכת החינוך והן בפן הערכי שלה. לפיכך, חיזוק החינוך לחשיבה הוא תשתית לכלל הפעילות הפדגוגית המתקיימת בבית הספר: רכישת ידע, עריכת היכרות מעמיקה עם התרבות וגיבוש עמדות ערכיות מושכלות". תפיסת עולם זו, קיימת במערכת החינוך זה שנים רבות. היא מוצאת את ביטויה בחוזר מנכ"ל כ', בפרויקט הערכה חלופית של 22 בתי הספר, הידוע בכינוי 'בגרות 2000', ובמספר רב של פיתוחים ויזמות שהחלו במערכת, חלקן של גף בתי הספר הניסויים, חלקן כיזמות של גופים מתערבים פרטיים וחלקן כיוזמות עצמאיות של מורים או בתי ספר. בתי ספר רבים הכירו בצורך של שינוי פדגוגי אשר ייתן מענה לשינויים החברתיים והתרבותיים המתרחשים בארץ ובעולם. לא יפלא איפה שתכניות טובות וראויות קיימות היום בשדה. תכניות המשלבות חשיבה בהוראת תחומי הדעת השונים. את התכניות האלה יצאה המזכירות הפדגוגית ל'צוד'. מדוע? כי לתכניות, שבתי ספר הצמיחו או השביחו מתכניות קיימות, מהארץ או מהעולם, יש ערך מוסף עצום על פני כל תכנית המונחתת מגבוה. הן מהוות מאגר ידע וניסיון שלא יסולא בפז. תכניות אלה הן פרי פיתוח המתייחס לאילוצים ייחודיים הקיימים בתוך בית הספר. הן עונות על צרכים ייחודיים של אוכלוסיות שאפיונן מוכר. הן מובלות על ידי המנהל והמורים עמם ניתן ליצור קשר ומהם ניתן ללמוד ישירות על הצלחות וקשיים, על שיפורים אפשריים והתאמות. 4

5 מסיבה זו, נשלח בסוף שנת הלימודים תשס"ז, 'קול קורא' לכל מנהלי בתי הספר בארץ שהזמין וביקש ממנהלי בתי הספר ומן המורים שפיתחו, שמפתחים ושמיישמים תכניות בית ספריות המשלבות חינוך לחשיבה, לשלוח למזכירות הפדגוגית תיאור תכניות אלה ודוגמאות מענייניות מדרך יישומן. המזכירות הפדגוגית שבה ופנתה לבתי הספר בתחילת שנת הלימודים הנוכחית. כ 60 בתי ספר נענו לאתגר ושלחו את תכניותיהם. מתוכן נבחרו לחוברת זו 31 תכניות. להצגת תכניות אלה בחוברת מספר מטרות: 1. לחשוף ולחלץ ידע מקומי, עושר השמור לבעליו בדרך כלל בלבד. כדי לשתף אותו עם כלל המערכת. 2. למשוך ולאתגר בתי ספר לאמץ דרכי הוראה-למידה המתאימים להם מכלל התכניות. 3. להוכיח שאפשר גם אחרת ושההשקעה בשינוי כדאית. 4. לשווק ולהפיץ את הידע הקיים, את אותם 'אוצרות בלומים', לשימוש של ציבור המורים והמחנכים. 5. לשבח את העושים. מה בחוברת? בחוברת מגוון רחב של תכניות. תחומי העניין שלהן שונים והיקף ביצוען בבית הספר שונה. חלקן תכניות בית ספריות המקיפות את כלל חדר המורים, חלקן תכניות דיסציפלינריות מובהקות. הן באות מבתי ספר יסודיים, מחטיבות הביניים, ומקצתן גם מהחטיבה העליונה )למרות שהיא עסוקה בהגשה לבגרות(. בין התכניות המוצגות בחוברת יש תכניות מצוינות העונות בצורה מרבית על הקריטריונים של חינוך לפיתוח חשיבה ויש תכניות הדורשות ליטוש נוסף על מנת להבליט את מטרות החינוך לחשיבה שבהן. רמת התכניות שנבחרו הכתירה אותן בתואר: 'פנינים במערכת'. חלקה הראשון של החוברת מציג את התכניות המצוינות העונות באופן מוצהר ומרבי על הקריטריונים של שילוב החשיבה. תכניות אלה מוצגות בחוברת, בקצרה, רובן בלשון האישית של מנהלי בתי הספר או של אנשי צוותם שפיתחו ומובילים את התכנית. חלקן מלוות בדוגמאות. חלקה השני של החוברת מציג תקצירים של תכניות טובות ומעניינות נוספות, כאלה העשויות לשמש פלטפורמה טובה מאד לפיתוח חשיבה. 5

6 לכל תכנית 'כרטיס ביקור' של בית הספר ובמידה וצוין, גם שם מוביל התכנית. ניתן ליצור קשר בלתי אמצעי עם מנהל בית ספר שתכניתו מופיעה בחוברת או ליצור קשר אמצעי דרך המזכירות הפדגוגית. הן התכניות המופיעות בחלק הראשון והן התכניות המתומצתות בחלק השני נשמרות במשרד לצורך אפשרויות פיתוח נוספות, לצורך למידה הדדית ולצורך מציאת דרכים להפצתן. הבהרה לתועה בנבכי החוברת: התכניות המובאות בחוברת מציגות קשת אפשרויות מגוונת ביותר של דרכים לשילוב חשיבה בלמידה. חלקן פרי פיתוח של צוות בית הספר, חלקן פרי פיתוח של חבר צוות אחד, שנטל יזמה ועשה מעשה. מפאת גיוונן, הן מוצגות בדרך שבית הספר בחר לשלוח אותן אלינו. במידת הצורך, נעשתה עריכה, בדרך כלל זהירה, על מנת לא לפגום באוטנטיות של הכותבים. בחרנו להציג את מגוון התכניות על פי הקטגוריות הבאות: 1. תכניות מערכתיות רב תחומיות; 2. תכניות המתמקדות בהקניית מיומנויות חקר; 3. תכניות העוסקות בפיתוח חשיבה לוגית-מדעית; 4. תכניות המתמקדות בפיתוח חשיבה יצירתית וביקורתית; 5. תוכניות בעלות דגשים מגוונים. החוברת מזמינה את הקורא לעיין בתכניות של שכבות הגיל השונות משום שניתן לאמץ מהן רעיונות מעניינים מכל שכבת גיל ולעשות העברה משכבת גיל אחת לשנייה. מעניין לציין כי בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים, יש למרכיב הערכי מקום משמעותי בתכניות מפתחות חשיבה. דבר זה בא לידי ביטוי בבחירת חומרי הלמידה ובפדגוגיה הנלווית להם. מטרת התכניות המוצגות היא לא רק לפתח בוגר עם יכולת חשיבה גבוהה, אלא גם בוגר בעל יכולת של תיקשורת של שיתוף פעולה בצוות, בוגר בעל ערכים חברתיים וסביבתיים. ייתכן ותזהו תכניות הדומות או קרובות לאלה שאתם מקיימים בבתי הספר שלכם. יתכן ותגלו,"שלא ידעתם שאתם מדברים פרוזה". אם התכניות שאתם מפעילים בבית ספרכם עוסקות בפיתוח הבנה וחשיבה תבורכו. המזכירות הפדגוגית תשמח ללמוד על כל עשייה התורמת להבנה ולפיתוח רמת חשיבה גבוהה בתהליכי הוראה-למידה בבית הספר שלכם.

7 א' 1. תכניות מערכתיות רב תחומיות שם בית הספר: בית חינוך שמעוני שכבות גיל: א'-ח' שם המנהלת: איילה אלפרוביץ מחוז: מרכז מפקח/ת: לילי הורביץ כתובת: חזון איש 4, פתח תקוה טלפון: דואר אלקטרוני: חשבת הצלחת האם חשבתם פעם מה הקשר בין עוגת שוקולד למתמטיקה? ביום פתיחת התכנית חשבת-הצלחת, בבית חינוך שמעוני שבפתח תקווה, הביאו התלמידים עוגות שוקולד לכיתות. אבל לפני שהחלו התלמידים בזלילה הגדולה הם התבקשו לחשוב. התלמידים התבקשו לחלק את העוגה ל 8 חלקים שווים באמצעות 8 חיתוכים, אח"כ לחלק את העוגה ל 8 חלקים שווים באמצעות 4 חיתוכים בלבד, ולבסוף התמודדו עם השאלה כיצד

8 ניתן לחלק את העוגה ל- 8 חלקים שווים באמצעות 3 חיתוכים בלבד. בכל אלה היה עליהם להקפיד, שעל כל פרוסת עוגה יהיה גם קרם שוקולד טעים. לבעיה 'מתוקה' זו מספר דרכים לפתרון. זוהי בעיה המזמנת חשיבה מסתעפת, רב כיוונית, חשיבה יצירתית. את פרטי החידה וחידות נוספות, ניתן למצוא באתר האינטרנט של בית חינוך שמעוני. בבית חינוך שמעוני עוסקים בחשיבה ומעמיקים אותה באמצעות תכנית ייחודית הנקראת לחשוב ולהתחשב. התכנית מיועדת לתלמידי כיתות א'-ו' והיא מובלת על ידיי מנהלת בית הספר וצוות המורים. שותפות לה מדריכה לתכנית לימודים, מדריכה לתקשוב ומדריכה לחינוך לשוני. פיתוח התכנית החל לפני כארבע שנים. צוות בית הספר ראה לנגד עיניו תכנית ייחודית, הוליסטית, שתכלול את כל תלמידי ביה"ס ותשתלב בתוכני הלימוד. בהמשך נוצר השילוב בין שני ערכים מרכזיים שביה"ס מאמין בהקנייתם ערכים חברתיים וערכי חשיבה. השילוב הזה הוביל לגיבוש התכנית לחשוב ולהתחשב. מטרת התכנית לפתח בוגר בעל יכולת חשיבה עצמאית, היודע להשתמש ב'מיומנויות החשיבה' השונות וליישמן, תוך 'התחשבות' בצרכיו האישיים, החברתיים והלימודיים. הכוונה היא שבוגר ביה"ס יתמודד בעתיד עם ידע חדש תוך הפעלת שיקול דעת בקבלת החלטות שקולות, יצירתיות וביקורתיות. באופן מעשי מתבצעות פעילויות הוראה ולמידה מסוגים שונים, החושפות את התלמידים לעולם החשיבה וההתחשבות. פעילויות אלה מיועדות לתת לתלמידים כלים שיאפשרו להם להכיר ולהבין את שפת החשיבה לסוגיה, לפתח אסטרטגיות למידה באמצעות מיומנויות החשיבה השונות )חשיבה רפלקטיבית, יצירתית, ביקורתית ומדעית( ולהבין כי מושגי החשיבה וההתחשבות הינם מושגים אינטגרטיביים שניתן ליישמם בתחומי דעת שונים ובחיי היומיום. לצורך יישום התכנית נבנה בבית הספר תלב"ס אינטגרטיבי בו משולבים תחומי דעת שונים, כמדעים, מולדת וחברה, ספרות ואומנות, תוך שימת דגש על הסטנדרטים בחינוך הלשוני ובתקשוב. כל שכבה מתמקדת בסוגת חשיבה אחת: חשיבה יצירתית, חשיבה ביקורתית וחשיבה מדעית, כאשר החשיבה הרפלקטיבית שזורה בכולן. התכנית פותחת בשיח מעמיק על מהי חשיבה, מדוע חשוב לחשוב ומהן נטיות החשיבה: הנטייה להיות סקרן ולשאול שאלות, הנטייה לחשוב באופן רחב והרפתקני, הנטייה להעלות טיעונים בהירים

9 וזהירים, הנטייה לארגן את החשיבה והנטייה להקדיש זמן לחשיבה )מתוך: טשמן, פרקינס וג'יי, ]1996[ הכיתה החושבת(. להלן ציטוטים מתוך פעילות עם ילדים והורים: "חשוב לחשוב מפני שהחשיבה מפעילה את המוח שלנו ועוזרת לנו לפתור בעיות". )שיר מכיתה א'( "חשוב לחשוב כדי לא להיות מכונות-רובוטים. אדם חושב הוא מתקדם, מתפתח, משתנה. לאדם חושב יש אחריות, תפקידים, חברים והחיים שלו מעניינים". )אמא של מיכל כיתה א'( התלב"ס משתכלל מדי שנה, לאחר חשיבה רפלקטיבית של הצוות החינוכי ובהתאמה לאירועים ייחודיים. הנושא המוביל בשנת תשס"ח הוא: מדינת ישראל מעשה מחשבה. נושא זה משתלב בכל שכבות הלימוד ובכל מיומנויות החשיבה. במסגרת הנושא נבנו סביבות למידה אטרקטיביות, המזמנות חשיבה יצירתית, ביקורתית ומדעית. במרחב כיתות ו', לדוגמה, נבנתה סביבת לימוד הקרויה רק בירושלים הגשר אל הקשר. במרחב זה עוסקים התלמידים בדילמות ערכיות, חברתיות ודתיות הקשורות לחיים המורכבים של האוכלוסייה המתגוררת בירושלים. כמו כן הוקמה סביבת למידה מאתגרת ומפעילת חשיבה: תעתועי חשיבה אשליות מבלבלות ומהנות. במרחב זה מתמודדים התלמידים ומנסים לחקור ולמצוא מה בצבע, בצורה ובמרחב גורם לתחושת האשליה והתעתוע. הפעילויות השונות המבוצעות במסגרת התכנית מלוות בדפי עבודה, דפי תצפית ודפי רפלקציה. על מנת לעורר עניין וחשיבה יצירתית בקרב התלמידים )והמורים(, משולבות בתכנית פעילויות בעלות גוון אקטואלי או היתולי. מעבר לשילוב של עוגות שוקולד בחשיבה מתמטית, הוטלו על התלמידים משימות חשיבה שונות, כגון: 1. הכנסת שיפוד לתוך בלון מנופח, מבלי לפוצץ את הבלון. 2. ניפוח בלון בתוך בלון. 3. פתרון חידה: כיצד נוצרים הפסים במשחת השיניים "זברה"? אתם יודעים כיצד לעשות זאת או מדוע זה כך? "לחשוב על העבר לשאוב מעצמך יכולות לחשוב על ההווה לשאול את עצמך שאלות לחשוב לעבר העתיד לשאוף להביא עצמך לגדולות" )חיים מלמד(

10 שם בית הספר: חט"ב כברי-מנור שכבות גיל: ז'-ט' שם המנהל: רוני וינברג מחוז: צפון מפקח/ת: אריק שחף כתובת: קיבוץ אילון ד.נ. גליל מערבי טלפון: אשכולות תרבות בית הספר חט"ב כברי מנור הוא דוגמה לבית ספר שמוביל זה מספר שנים דרך הוראה חדשנית, קשובה לתלמידים. צוות המורים כולו עובד בתאום מלא על מנת לעמוד באתגרים הפדגוגיים והערכיים שהם קיבלו על עצמם. תכנית ביה"ס מבוססת על עקרונות הלמידה הקונסטרוקטיביסטית ומממשת אותם בשיטות ההוראה, בארגון בית הספר, בשיטות ההערכה, בתפיסת תפקידו של המורה ובאחריות התלמיד על הלמידה. ייחודה של ה תכנית הוא בכך שהיא נותנת מעטפה שלמה ורחבה לתחום פיתוח החשיבה ואינה מתמקדת בזווית אחת של הנושא. צוות המורים בחט"ב כברי מנור פיתח מודל ארגוני וחינוכי המנסה להתמודד עם אתגר ההוראה במאה ה 21. מודל למידה זה נקרא אשכולות תרבות. הצוות הגיע למודל זה לאחר תהליך למידה ממושך במהלכו הגיע למסקנה, כי הדרך לשינוי המבוקש עוברת דרך שלושה צמתים: צומת א. שינוי דרכי הלמידה לתהליכי למידה קונסטרוקטיביסטים. צומת ב. שינוי מבנה בית הספר כך שיוכל לאפשר שינוי בדרכי הלמידה. צומת ג. עבודת צוות משמעותית כדרך לחיזוק השינוי במבנה. צומת א' שינוי דרכי הלמידה לתהליכי למידה קונסטרוקטיביסטים: על פי גישה זו למידה הופכת משמעותית כאשר היא נרכשת באופן עצמאי על ידי הלומד ומצטרפת למבני ידע קודמים שהיו לו. הידע הוא תוצאה של פעילות יוצרת וחייב להיבנות על ידי כל לומד בנפרד. רכישה של ידע אינה פעולה פשוטה וישירה של העברה או של צבירה אלא עיסוק פעיל של הלומד באיסוף, בהרחבה, בשחזור ובפירוש, כלומר בבנייה של ידע בעזרת הניסיון והמידע שבו הוא נתקל. 10

11 הצוות הגדיר חמש הנחות ללמידה שהן במהות הגישה הקונסטרוקטיביסטית: 1. למידה טובה היא תולדה של בנייה פעילה. 2. למידה טובה נובעת מהנעה פנימית. 3. למידה טובה היא תולדה של התאמה בין הרכב סגנונות הלמידה והאינטליגנציות של הלומד לבין דרכי ההוראה ואופי התכנים. 4. למידה טובה מתרחשת בסביבה דיאלוגית. 5. למידה טובה מניבה הבנות חדשות. צומת ב' שינוי מבנה בית הספר: על מנת לאפשר למידה מסוג זה, פותחו בבית הספר, ארבעה אשכולות לימוד בין תחומיים: 1. אשכול הומניסטי, תרבות: היסטוריה, ספרות, אומנות. 2. אשכול מדעים: ביולוגיה, פיסיקה, כימיה. 3. אשכול אנגלית עם התאמות לתחום התוכן תוך שמירה על אותם עקרונות. 4. אשכול מס"ע: מורשת ספרות עמנו: מקרא, מחשבת ישראל וספרות עברית. הלמידה באשכולות מתבצעת באופנים שונים: א. למידה כיתתית: בסיסי ידע הנרכשים בשיעורים בכיתה האחריות היא של המורה. ב. למידה תוך כדי הפקת תוצר כתוב: כתיבת מאמר המבוסס על חקר הובלה עצמית של הלמידה בהנחיית המורה )תרבות, אנגלית(. ג. למידה תוך כדי הפקת תוצר חקר מדעי: תכנון וביצוע ניסוי חקר למידה שיתופית בקבוצה קטנה )מדעים(. ד. למידה תוך כדי הפקת תוצר ויזואלי: עבודה יצירתית למידה שיתופית בקבוצה קטנה. )מס"ע תרבות(. ה. למידה תוך כדי הפקת תוצר ורבלי: נאום, טיעונים, משפט ציבורי, הצגה )מס"ע, אנגלית(. צורכי תהליך הלמידה הם המכתיבים את המערכת: מבני הכיתות, שיבוץ המורים והקצאת השעות. 11

12 צומת ג' עבודת צוות משמעותית: עבודת הצוות מבוססת על הנחות הלמידה תוך הקפדה על העקרונות הבאים: 1. ידע אינו מועבר אלא נרכש. ידע נרכש כאשר ישנה מוטיבציה ללמידה, בעיקר פנימית. לשם כך יש צורך ליצור תהליך למידה מעורר מוטיבציה שבו כל לומד יוכל למצוא את הדרך המתאימה לו לרכישת ידע. 2. דגש על רכישת כלים ללמידה עצמאית. בעידן מהפכת המידע חשוב לנו לשים דגש על מיומנויות למידה התלמיד ירכוש מיומנויות וכלים של איסוף וארגון מידע, חשיבה, הבעה, תקשוב ואומנות. 3. יצירת תנאים ללומד עצמאי. על הצוות ליצור מבנה ומערך למידה המעבירים בדרך הדרגתית את האחריות והמוטיבציה ללמידה מן המורה אל הלומד. 4. התלמיד מתבטא באופן אישי בנושאים בהם הוא מעמיק מתוך תחומי ידע ומשימות מוגדרות. התלמיד בוחר בין משימות, שותף בקביעת כללי הערכה ובוחר את מידת הדיאלוג עם המורה, בכל שלבי הלימוד. 5. התלמיד מודע לתהליך הלמידה. יודע מה מצופה ממנו ויש לו השפעה על תהליך הלמידה. 6. קשר משמעותי בין מורה לתלמיד. התלמיד הוא מרכז הלמידה והמורה מנחה. 7. אוטונומיה לצוות המורים לקבוע את תוכני הלמידה. צוות המורים מכין את התכנית, בוחר את גרעיני הידע שנראים לו חשובים, ומשתף פעולה בעבודה היומיומית. לצוות יש השפעה ושליטה על תכנית הלימודים. 8. דגש על הוראה בצוות. מבנה ארגוני היוצר תלות הדדית ומחייב שיתוף פעולה, משוב עמיתים ורפלקציה קבועה בתהליך. הערכת התלמיד: 1. כל תלמיד עומד בפני מגוון של משימות עליהם הוא מקבל משוב והערכה. המגוון מאפשר לכל תלמיד לבוא לידי ביטוי גם במקומות בהם הוא מרגיש חזק יותר. ההערכה מבוססת על ראיית כל תלמיד כעומד בפני עצמו. 2. צוות המורים מכיר ב 'טעות' כחלק מן הלמידה ולכן ניתן לכתוב עבודות מחדש, להגיש טיוטות ולקיים משא ומתן מתמיד בין המורה לתלמיד. 3. ההערכה מתבססת על הפורטפוליו של משימות הבית, התוצרים האישיים והתוצרים הקבוצתיים, כאשר לתהליך העבודה יש מקום חשוב בהערכה. 4. אנו רואים גם במבחן התנסות, ככלי הערכה אליו יידרשו התלמידים בעולמם העתידי. המבחן מהווה הזדמנות לחזרה על תוכני המבואות. אשכולות תרבות פרי פיתוח עצמאי של צוות מורי בית הספר. בעבר, תוך כדי שיתוף פעולה עם מרכז אידיאה', הקמנו רשת של בתי ספר ששמו לעצמם מטרה לשנות את מבנה ההוראה. כתוצאה משיתוף פעולה זה הצלחנו ליישם מודלים דומים בבתי ספר נוספים. 12

13 נספחים: הדוגמאות הנספחות הן של הדפים 2+1 המלווים את כתיבת המאמר, מאשכול תרבות שנה א' ודוגמה לדף הערכה של מאמר מאשכול תרבות שנה ג'. בחרנו להציג דוגמאות אלה שכן הן מלמדות על השיטה ומעבירות את רוח הדיאלוג שבית הספר מקיים עם התלמיד. 1. דף מלווה למאמר: קשיים שאתם נפגשתי בתהליך כתיבת המאמר: כתוב והסבר בפירוט על ארבעה קשיים בהם נתקלת במהלך העבודה וכיצד התמודדת אתם )או שלא התמודדת(. )קשיים אפשריים: התמודדות עם טקסט, חיפוש מקורות מידע ומציאתם, הבחנה בין עיקר וטפל בסיכום חומר, כתיבת תשובות מפורטות, התמודדות עם מחשב, עבודה בשיעור ו/או בבית, עבודה עצמית, הבנת הערות כתובות, עמידה בלוח-זמנים, עבודה עם מנחה, ארגון ושמירת הדפים...( אני יכול... כתוב והסבר ארבעה דברים מפתיעים לטובה שקרו לך בזמן כתיבת המאמר. )עמידה בלוח זמנים, עבודה אישית בשיעור/בבית, הצלחה במשימה, בקשה וקבלה של עזרה, התייחסות להערות המנחה, עבודה עם הנחיה, העזרות בתלמידים אחרים, עבודה עם מחשב, אחריות אישית, ארגון המידע...( הדפס את הדף המלווה )הקפד על כותרות נכונות הטקסט המודגש( ושים אותו לפני 'תהליך העבודה' בתיקיית המאמר. 2. דף מלווה להצגת המאמר בכיתה: נושא המאמר: הנושא הממוקד: הטענה: הסבר הטענה: קושי שהיה לי בעבודה על המאמר ואני מציג אותו בפני הקבוצה: משהו שהפתיע אותי לטובה בתהליך המאמר ואני מציג אותו בפני הקבוצה: הדפס דף זה )הקפד על כותרות נכונות הטקסט המודגש( ושים אותו בתיקיית המאמר, אחרי דף מלווה )1( את המאמר המסודר, כולל הדפים המלווים, יש להביא להצגת המאמר ביום: 13

14 הערכת מאמר שם התלמיד: הגשת מאמר בנושא תנועת המרי העברי. רק בשלבים המאוחרים נכנסת למהלך נכון של עבודה רצופה ואחראית והצלחת להגיע למאמר בעל מבנה וצורה נכונים שתכניו טובים. אם אפשר היה להגיש תיקון נוסף או שניים היה המאמר מצוין. מבנה: הגשת מאמר הכולל את כל החלקים הנדרשים בסדר הנכון: שער, פתיחה, רקע, טענה, סיכום, ביבליוגרפיה ודף מלווה. הקפדת על חלוקה לפסקות. הדיון בנוי במבנה נכון. הקפדת על ציטוט מקורות, ניתוחן והסקת מסקנות בהתאם לניתוח. המאמר כתוב ברצף הגיוני, אפשר היה לוותר על כותרות המבנה. הרשימה הביבליוגרפית כתובה נכון. אתה מיטיב להתנסח, המאמר כתוב במשלב לשוני נכון. תוכן המאמר: ידיעותיך והבנתך את הנושא טובות, למדת תכנים חדשים ובטאת אותם כראוי במאמר. כתבת פתיחה המציגה את הנושא ואת השאלה בה דן המאמר. הרקע מקיף ומתיחס לנקודות הרלוונטיות לנושא. טענתך טובה, החלק החלש יחסית במאמר הוא הצדקת הטענה. הצידוקים טובים אולם הוכחתם תלויה במספר מצומצם של מקורות משניים המחזקים את הטענה באופן חלקי בלבד. תהליך העבודה: במאמרך ובתיק התהליך שלך משתקף תהליך הלמידה שהיה חלקי בשלבים הראשונים. זמן רב עבר עד שנכנסת למהלך עבודה רצוף ואחראי. בסופו של דבר הצלחת להגיש מאמר טוב. לו היה לנו זמן נוסף להגשה אחת או שתיים ניתן היה לשפר עד מאוד את המאמר. נעזרת בי וקיימנו דו שיח רצוף אשר שיפר באופן מתמיד את המאמר. נעזרת בפורום, הגשת דף מלווה בו הבעת את מסקנותיך והבנותיך לגבי תהליך הלמידה שלך. צורת ההגשה: הקפדת על איסוף הטיוטות, על שלבי העבודה בתיק, ועל הגשת התיק. השער עוצב כנדרש וכתיבתך נקייה ואסתטית. הערכה מספרית 85 הצגת המאמר: דיברת ברצף, עמדתך שידרה ביטחון, דברת בעל פה ופנית לקהל, גילית בקיאות בנושא, השתמשת במצגת. הצגה טובה! הערכה מספרית 90 14

15 שם בית הספר: תיכון אהל שם שכבות גיל: ט'-י"ב שם המנהלת: אדם קניגסברגר מחוז: תל אביב מפקח/ת: בר סלע לינה כתובת: רח' רוקח 118 רמת גן טלפון: משהו טוב קורה ב'אהל שם' תנ"ך קצת אחרת התכנית שקיבלנו מבית ספר אהל שם בתל אביב, התקיימה בכיתה ט'. קריאה בה ובתוצריה מעוררים את הרצון לאתגר בשכמותה תלמידים בכיתות שונות ובתחומי דעת שונים. מיהו המנהיג האידאלי אוכלוסיית היעד: כיתה ט' זהו פרויקט למידה רב תחומי בנושא: מיהו המנהיג האידיאלי המשלב ארבעה תחומי דעת תנ"ך, היסטוריה, ספרות ואנגלית. תנ"ך הוא המקצוע המוביל. היזמה לתכנית באה מהמורה לתנ"ך, הגב' ענת ארנון סגנית המנהל, שהיא גם מחנכת הכיתה. ענת רתמה לפרויקט את המורה לספרות הגב' זמירה שם טוב, את המורה להיסטוריה מר נתי ייני, ואת המורה לאנגלית הגב' שולה בשי. הפרויקט מעמיק את לימוד נושא המנהיגות בדרך רב תחומית, ומרחיב את נקודת המבט של התלמיד על דמות המנהיג החברתי מהבחינה המעשית ואף מהבחינה האישית. בתנ"ך למדה הכיתה את נושא מלכותם של שאול ודוד, בספרות נלמדו שירים על דמותו של שאול, בהיסטוריה עסקו התלמידים בדמויות מצביאים מן העבר ובאנגלית למדו כיצד מאופיינת דמות של גיבור, או של מנהיג חברתי ביצירות ספרות. ביצוע הפרויקט גם בראש וגם ברגליים הפרויקט התקיים במקביל בשני מישורים: לימודי ומעשי בראש במישור הלימודי העמיד מרכז המשאבים של ביה"ס לרשות התלמידים את מאגר החומר המסורתי והמקוון. הספרנית מידענית בספרייה בנתה יחד עם המורים את הרשימה הביבליוגרפית שליוותה את הפרויקט בתחומי הדעת השונים. לרשות התלמידים עמדה מעבדת המחשבים שבמרכז המשאבים, ממנה היתה לתלמידים גישה מקוונת למאגרי מידע ברשת בשעות שלאחר הלימודים. התלמידים עבדו בקבוצות, ערכו דיונים וניהלו יומן עבודה. בתום הפרויקט הוגשה עבודה מסכמת. 15

16 ברגליים במישור המעשי ליווה את הפרויקט מדריך כושר קרבי שהעביר לכיתה סדנת ספורט אתגרי לטיפוח עבודת צוות ומנהיגות. הכיתה יצאה לשטח )חוף הים, פרק יהושע בתל- אביב( ותרגלה מיומנויות פיזיות תוך פיתוח כישורי מנהיגות קבוצתית ושיתוף פעולה. בנוסף לכך, תוכנן סיור משלים בנאות קדומים, 'מנהיגים צומחים מן השדה', שתכליתו היתה, הכרת מושג המנהיגות הלכה למעשה, תוך התנסות ברעיית צאן. למה שאפנו? מטרות ויעדים: 1. לבסס למידה רב תחומית היוצרת קשרים בין מספר תחומי דעת תוך חיבור לעולם שמחוץ לביה"ס. 2. להקנות לתלמידים אסטרטגיות למידת חקר וחשיבה מסדר גבוה: אירגון ומיזוג מידע, אנליזה וסינתזה, חקר והשוואת מקרים, ניסוח טיעונים, הערכה, חשיבה יצירתית ומקורית, הסקת מסקנות, יישום מידע בתחומים חדשים. 3. לבסס חשיבה מטאקוגניטיבית: פיתוח שיקול דעת, יכולת אבחנה וביקורתיות אצל הלומד, רפלקציה על תהליך הלמידה, הבעת ביקורת בונה ומנומקת על תהליך ההוראה ועל למידת עמיתים. 4. לפתח יכולות תוך אישיות ובין אישיות של תלמידים באמצעות סדנת ספורט מכוונת מנהיגות. 5. לגוון דרכי הוראה ולמידה: הבניית ידע תוך למידה עצמאית ופעילה, עבודה שיתופית וחשיבה בצוות. 6. לגוון את דרכי ההערכה: קיום הערכה חלופית. 7. לקיים את הערכת האפקטיביות של הפרויקט לשם הפקת לקחים. 8. לשלב את הטכנולוגיה החדישה בפדגוגיה. כיצד פעלנו? ביצוע: תיאור מפורט של האופן בו התבצעה התכנית בפועל: 1. ארבעת המורים השותפים לפרויקט במקצועות תנ"ך, ספרות, היסטוריה ואנגלית קיימו מספר ישיבות במהלכן נרקם הפרויקט. הוגדרו המטרות והיעדים, נוסחו דפי ההדרכה לתלמיד, נבנו המחוונים, ונקבע לו"ז. 2. התלמידים קיבלו את המטלה ונקבע מועד הגשה. 3. המורים במקצועות השונים לימדו את החומר הנדרש. המורים הצביעו במהלך הלמידה על הקשרים האפשריים בין תחום הדעת שלהם לתחומים האחרים. בצד לימוד החומר, הושם דגש על דרכי עיצוב דמות בכלל ודמות מנהיג בפרט ודרכי שלטונם של מנהיגים שונים. הובהרו עקרונות היסוד בתפיסה של מנהיג ומנהיגות במקורות שונים. חלק מן החומר הוכנס לאתר 16

17 האינטרנט של ביה"ס והתלמידים קיימו למידה מרחוק. השיעורים התקיימו באופן פרונטאלי, בקבוצות עבודה ובמעבדת המחשבים, כשהמורים מלווים ומנחים את עבודת התלמידים. 4. התלמידים נחלקו לצוותים, מונה ראש צוות וניתן שם לכל קבוצה תוך הנמקה. 5. התלמידים נתבקשו לכתוב עבודה תיאורטית בה הם נדרשו לדון בקווים לדמותו של המנהיג האידאלי, לבחור בשני מנהיגים מתוך רשימה ולערוך ביניהם השוואה. הם נתבקשו לבחור שני אירועים מרכזיים בחיי המנהיגים ולהשוות אותם מהיבטים שונים הבוחנים את תפקודו של המנהיג. התלמידים דנו בדילמות שניצבו בפני המנהיגים והשוו את דרכי התמודדותם עם הדילמות. כמו כן נדרשו התלמידים לנמק כל שלב ופרט: בחירת דמות המנהיג, בחירת הדמות להשוואה, בחירת האירועים המרכזיים. בנוסף נתבקש כל צוות להעריך את עבודתו ולתת לה ציון )60-100( תוך הנמקה. 6. התלמידים נתבקשו להציג את הפרויקט בכיתה בדרך יצירתית: מצגת, משחק מחשב, משחקי חשיבה, עיתון, יומן אישי, בלוג, כתיבת תסריט, מחזה, סרט וידאו, משפט ציבורי. לדוגמה: תלמידה פתחה בלוג לשאול המלך וחבריה לכיתה כתבו בו את תגובותיהם 7. בתום הצגת הפרויקט, נתבקש כל נציג קבוצה "להיכנס לנעליו של אותו מנהיג" ולשאת נאום מרשים באמצעותו היה עליו לשכנע את קהל הצופים בכך שהוא הדמות הראויה להיקרא 'המנהיג האידאלי'. שאר חברי הצוות נתבקשו להתערב באמצעות הערות ביניים למנהיג ולהציב לו שאלות אתן יצטרך להתמודד בנאומו. 8. סיור לימודי מלווה פרויקט בנושא מנהיגים צומחים מן השדה אמור היה לתת את ההיבט המעשי-רלוונטי לפרויקט, אך הוא לא התקיים עקב עיצומי המורים. השנה נקיים אותו. הסיור מאיר באור נוסף את הנלמד בכיתה ומעשיר את התלמידים בדרך חוויתית. התלמידים מתנסים בעבודת צוות, עומדים מקרוב על שורשי המושגים: מנהיג, מדריך, נשיא, דובר ומוביל. הם מתנסים ברעיית צאן להכרות עם עבודת הרועה, עם העדר ולומדים על בשרם את המשמעות המעשית של המושג 'מנהיגות'. 9. התלמידים נתבקשו לנהל 'יומן עבודה קבוצתי' בו תועד כל תהליך ביצוע הפרויקט ובו נרשמו כל פרטי העבודה למן המפגש הראשון ועד לסיום העבודה. ביומן נתבקשו התלמידים לחוות דעתם על מנהיגותו של ראש הקבוצה, על תרומתו של כל חבר צוות לפרויקט, לקיים הערכת עמיתים, להביע דעתם על היתרונות והחסרונות של שיטת העבודה בצוותים ולהצביע על נקודות לשיפור. כמו כן, נדרשו התלמידים לחוות דעה על שיטת לימוד נושא בדרך רב תחומית, להצביע על יתרונותיה, חסרונותיה, ולהעלות הצעות לשיפור. 10. במקביל לתהליך הלימודי, התנסו התלמידים בסדנת מנהיגות ועבודת צוות דרך פעילות ספורט אתגרי בשטח. בהדרכתו של מדריך כושר קרבי, למדו התלמידים להכיר מקרוב את יכולותיהם 17

18 הגופניות, פיתחו תחושת ביטחון, ולמדו לאהוב את ההנאה שבתנועה. הם נחשפו לעבודת צוות ופיתחו יכולות וכישורים מנהיגותיים. בין הפעילויות: משחקי גיבוש, מעבר מכשולים צוותי, ניווט, כושר אתגרי בזוגות, אימון אתגרי בחוף הים, אימון גופני בטבע, ואימון משימות צוותי. 11. בסוף התהליך העבודות נבדקו והוערכו ע"י המורים על פי מחוון. בישיבת צוות מיוחדת נקבעה ההערכה הסופית בציון ובמלל לכל פרויקט ופרויקט. היקף הפעילות של התכנית )מספר תלמידים וכיתות, שעות לימוד(: בתכנית השתתפה כיתה ט' בה 23 תלמידים. המורים הקדישו 20 שעות כל אחד לתכנון הפרויקט וכתיבתו, לחיפוש מקורות, להנחיית תלמידים מחוץ לשעות הלימודים ולהעלאת חומרים לאתר האינטרנט. המורים לימדו את החומר במסגרת שעות הלימוד של המקצוע, דבר שיצר לחץ להספק חומר. מה למדנו? מסקנות ולקחים מיישום התכנית: 1. מצאנו קושי ראשוני בגיוס מורים שיתמסרו לנושא וישקיעו שעות רבות בפרויקט ללא תגמול!! 2. לימדנו את הפרוייקט על חשבון שעות ההוראה השבועיות, דבר שיצר לחץ להספק החומר מתכנית הלימודים השנתית. 3. מצאנו קושי ראשוני אצל הלומדים בשל הדרישה לרמת חשיבה גבוהה ולמקוריות. לתלמידים מכיתה ט' הייתה זו התנסות ראשונית בעבודה כה מסועפת שדורשת המשגה, הפשטה ויצירתיות. 18

19 4. מצאנו כי העבודה בצוות מאתגרת ביותר למורים שמצאו עצמם מפתחים כישורי חשיבה והבניית ידע. נוצר בין המורים שיתוף פעולה יוצא דופן האופייני, אגב, למורי 'אהל שם', המתגייסים למשימות מתוך חדווה ורצון טוב. 5. מצאנו כי 'יום השיא' בו הוצגו העבודות היה יום מרגש ביותר, בו נגלו לעינינו כישוריהם הייחודיים של התלמידים באופן שונה ממה שנגלים לעינינו ביומיום. 6. התלמידים העידו כי הם נהנו ביותר מהעבודה על הפרויקט בדרך זו, והרגישו כי יום השיא היה מין יום חג עבורם, מכיוון שהעבודות הוצגו בפני צוות המורים וחברי הנהלת ביה"ס. מדברי תלמידים בעבודותיהם: "אנו מסיימים עבודה זו, אך נפתח בפנינו עולם חדש, הפותח אופקים חדשים לעולם המנהיגות והדמוקרטיה. בזכות העבודה למדנו רבות אודות מנהיגות. בחודשים האחרונים התנסינו בעבודה קבוצתית, בשיתוף פעולה ובהתפשרות לגבי דעותינו. למדנו תמצות וסיכום, הבחנה בין עיקר וטפל, עשייה משותפת ויצירתיות." "עבודה זו לא הייתה קלה, היו קשיים רבים מהם למדנו רבות.התחברנו יחדיו ולמדנו להכיר זה את זה. לא אחת שאלנו את עצמנו: "לאן ממשיכים מכאן?", אך ביחד הצלחנו להתגבר על המכשולים והבעיות. אנו שמחים לסיים את העבודה, ואנו גם גאים בנו ובפרי עבודתנו. ונסיים בפתגם: "גדולה היא אמנות ההתחלה, אבל גדולה עוד יותר היא אמנות הסיום". )הנרי ו. לונגפלו(. דוגמה לתוצרים מהפרויקט: הדוגמאות היו כולן באיכות גבוהה ומעניינות בדרכים השונות שהציגו את תוצרי הלמידה. יכולנו להציג כל דוגמה שקיבלנו. בחרנו להציג דוגמה של נאום משום שהיא העלתה חיוך על שפתיים: נאום ששאול עשוי היה לשאת "הרשו לי לדלג על דברי נימוסין ולדבר על משהו שכולנו אדיבים מספיק בשביל לא לומר לי אותו ישירות. אני מלך לא פופולרי. 'הכה שאול באלפיו ודוד ברבבותיו' שרו הנשים. שורה זהו עודנה טרייה במוחי. מילים אלה מעידות שאני לא פופולרי. התמיכה בדוד בן ישי מראה שאני לא פופולרי. הכוהנים קושרים עליי ונותנים לאויביי ציוד כמו לחמים וחרבות, ואף אלוקים בכבודו ובעצמו לא עונה לי. גם מבחינת הדת, אני לא פופולרי. אפילו בתוך משפחתי אני לא פופולרי. 19

20 אני יודע זאת. ימים יגידו מה תהיה רמת הפופולריות של מלכים אחרים. אבל גם עכשיו ברי לי אני מלך לא פופולרי. אני יודע שרובכם לא אוהדים אותי. אני יודע שאתם אוהבים את בני יותר ממני. לא אשכח איך מנעתם ממני להרגו. אני יודע גם שבן ישי יותר פופולרי ממני. אני יודע שאני לא פופולרי. אבל אינני תמים, ואני מולך כבר מספר שנים. אני יודע כיצד יכולתי להיות פופולרי. לו הייתי מחלק אלפי כיכרות כסף ורבבות שקלי זהב לכוהנים, יכול להיות שהייתי הרבה יותר פופולרי. אילו הייתי מנהל את מלחמת עמלק ואת מלחמת מכמש לפי דרישותיהם של נביאים ושל צעירים האהודים על העם, מחכה בהעלאת העולה תוך סיכון העם, או הורג את הצאן והבקר המשובחים ונמנע מלהקריבם לה' אלוהינו, יכול להיות שהייתי יותר פופולרי. אילו דאגתי יותר ליחסי ציבור ופחות להתחמשות פלישתים ועמלק, יכול להיות שהיה לכם מלך יותר פופולרי. אילו עסקתי בהדלפות, יזמתי מתקפות על עמים אחרים, שילמתי לחזקים, חשפתי מידע על אויביי ומתנגדיי והתחנפתי לציבור קרוב לוודאי שהייתי הרבה יותר פופולרי. אלא שאם זה המחיר, אני מעדיף להישאר לא פופולרי. למרות שמועות שמופצות עלי ועל בן ישי, הנישואים בינו לבין מיכל בתי היו כשרים והמוהר תמורתם היה כסף ולא כל דבר אחר. אינני מנסה להרוג אף אחד, גם לא את בן ישי, וודאי שלא את בני. יום יום נחשף אני לשמועות אלה, ואף על פי כן איני עונה למתנגדיי, אותם מפיצי שקרים רודפי פרסומת. אני כאן כדי להנהיג ולעבוד, ולא כדי לענות להם. הניצחון על פלישתים זה מקום העבודה שלי. דאגה לביטחון תושבי יבש גלעד זה מקום העבודה שלי. חיסול בעלות האוב והמכשפים זה מקום העבודה שלי. כל עוד יש ילד אחד בישראל שאינו ישן מפחד היבוסי זה מקום העבודה שלי. לעשותכם עם מאמין וראוי להיות עם הסגולה זה מקום העבודה שלי. שאלו את עצמכם האם הייתם מעדיפים מלך שעוסק בשאלה האם הוא פופולרי, או מלך שעושה את עבודתו? מקום העבודה האמתי שלי הוא ארץ ישראל. לשם כך נבחרתי בידי שמואל, נביא ה', ועל אף טעויותיי אני מתכוון להמשיך ולמלוך עוד זמן רב. תודה רבה לכם." 20

21 שם בית הספר: חט"ב בן גוריון שכבות גיל: ז'-ט' שם המנהלת: ד"ר נחמה יוחאי מחוז: מרכז מפקח/ת: ברנשטיין זמיר כתובת: דרובין 37 ראשל"צ טלפון: פיתוח כישורי חשיבה ולמידה בתחומי הדעת השונים בית ספר בן גוריון בראשון לציון הוא דוגמה נוספת לבית ספר המוביל מהלך רחב בחדר המורים. הוא דוגמה לבית ספר סקרן ולומד שלקח על עצמו אתגר משמעותי בתחום פיתוח החשיבה. יש בו יישום של כלים מקצועיים, סקרנות, ספקנות, רפלקציה ודיבור גלוי ומפוקח על הקשיים. אוכלוסיית יעד: כלל תלמידי בית הספר. יזמי התכנית ומוביליה: מנהלת בית הספר, רכזת פדגוגית, רכזי מקצוע. שותפים חיצוניים לתכנית: צוות המורים השתלם במסגרות שונות בהן פיתוח חשיבה היווה נושא מרכזי, כגון קורס רכזים / מכללת בית ברל, מורים חוקרים / האוניברסיטה העברית. לאור העובדה שמשנה לשנה בולטת ההטרוגניות הגבוהה בכיתות, בחר בית הספר ללוות את העשייה הפדגוגית ב'שאלת למידה': כיצד לקדם כל לומד מהמקום בו הוא נמצא. 'שאלת למידה' היא בעיה שהצוות בוחר להציב לעצמו כנושא מרכזי ללמידה על מנת למצוא לה תשובות העשויות לקדם את הלמידה-הוראה בבית הספר. צוות המורים של בית הספר, שהוא צוות לומד המשתלם תמיד, הגיע למסקנה כי למידה משמעותית עבור כל לומד בכיתה ההטרוגנית כרוכה בשינוי תפקיד המורה ממעביר גופי ידע למנחה. למידה משמעותית דורשת: גיוון סגנונות הלמידה כך שיתאימו ליותר לומדים, דירוג החומרים, מתן חלופות להערכה ופיתוח דרכי חשיבה. לשם כך, צוות המורים מפתח בשנים האחרונותתכניות עבודה אשר יקדמו את שאלת הלמידה ובד בבד עורך משוב ובקרה על קידומן. תהליך הלמידה המשותף חשף את הצוות לעקרונות פדגוגיים המוטמעים בעבודת המורים ויצר שפה פדגוגית משותפת. אחת המטרות שבית הספר הציב, כתוצאה מהלמידה שקיים, הייתה: פיתוח כישורי חשיבה ולמידה. 21

22 מטרות נוספות הנגזרות ממטרה זו: א. פיתוח חומרי למידה בתחומי הדעת השונים אשר מזמנים את הלומד לחשיבה ביקורתית, חשיבה יצירתית וחשיבה מטאקוגניטיבית. ב. כתיבת תכניות עבודה על ידי הצוותים אשר ישקפו את הדרכים המכוונות במפורש לפיתוח יכולות החשיבה והלמידה. ג. הגדלת מספר התלמידים המשתתפים במחקר הבודק את השפעת העידוד למטאקוגניציה, על הישגי התלמידים. ד. שינוי דרכי ההוראה במסגרת השיעורים השונים- מעבר מנרטיב של מסקנות לנרטיב של חקר. ה. הקניית הידע הזה לכלל מורי בית הספר. על מנת לעמוד במטלות הפדגוגיות הכבדות האלו, צוות מורי החטיבה, זה כשלוש שנים, לומד ומשתלם בנושא פיתוח כישורי חשיבה ולמידה במסגרות שונות, כגון 'קורס רכזים' מכללת בית ברל, 'מורים חוקרים' באוניברסיטה העברית וכן השתלמויות שונות במסגרת 'חדר מורים לומד'. בבית הספר פועל מרכז לזכרו של דוד בן גוריון. חומרי הלמידה למרכז נכתבו על ידי צוות המורים במטרה לשלוב מטרות חשיבה והם מזמנים את הלומד, באופן מכוון, לחשיבה מסוגים שונים. היקף הפעילות של התכנית: התכנית פועלת בכל הכיתות, בכל תחומי הדעת ושותפים לה צוות המורים כולו. קשיים, בעיות מרכזיות ולקחים ביישום התכנית: הקושי המרכזי מתבטא בשינוי התפיסה ובשינוי דרכי העבודה אצל המורים. נדמה כי רק חלק מהמורים משנים את דרכי ההוראה והלמידה, מפתחים חומרים בהתאם לתכנית ומתאימים את דרכי ההערכה לתכנית. לא פעם גם מורים מודעים מאוד נוטים לחזור לישן,למוכר ולידוע, מהלך שדורש פחות משאבים מהמורה כאשר משאב הזמן הוא המשאב היקר ביותר והחסר ביותר. מתוך החומרים שבית הספר שלח, בחרנו להציג בחוברת את הדוגמה של: תרגיל ברטוריקה מידת האובייקטיביות בדיווח רציונל: התרגיל המוצע מעורר למחשבה ולשיח בדבר מהימנות הדיווח ומידת האוביקטיביות שבדיווח. התרגיל ממחיש כי גם תיאור מציאות המבוסס על עובדות, על תופעות ועל נתונים שונים, מתואר מנקודת תצפיתו של המדווח והוא לעולם לא יהיה לגמרי אוביקטיבי. מטרת על: פיתוח חשיבה ביקורתית בעת האזנה לדיווחים בהזדמנויות שונות. 22

23 מטרות נוספות הנגזרות ממטרת העל: א. התרגיל מהווה פתיחה ליחידה העוסקת בדיווח כחלק משיעורי רטוריקה. ב. התרגיל מעורר למחשבה בדבר המהימנות הדיווח. ג. בעקבות התרגיל יתנו הלומדים את הדעת על מידת האובייקטיביות בה הם נוקטים בעת דיווח. ד. בעקבות התרגיל יתנו הלומדים את הדעת על מידת האובייקטיביות שבדיווחים להם הם מאזינים בהזדמנויות השונות. מהלך הפעילות: 1. בתחילת השיעור, לאחר חמש דקות ראשונות של התארגנות, התבקשו התלמידים לתאר באופן המדויק ביותר את ההתרחשות בכיתה בחמש הדקות הראשונות לשיעור. 2. לאחר הכתיבה התלמידים קראו בפני חבריהם את הדיווחים. יצוין כי הדיווחים עיניינו את המאזינים, משכו את תשומת לבם ואף עוררו חיוכים. 3. המורה כתבה על הלוח נקודות מרכזיות אשר הושמעו בפני חברי הכיתה. 4. דיון ומסקנות מהתרגיל. לאחר האזנה למספר דיווחים התקיים דיון בעקבות השאלה הבאה: כיצד יתכן כי למרות העובדה שכולם דיווחו על אותה התרחשות, היו הבדלים ניכרים בין הדיווחים? המסקנות אשר הוסקו מהתרגיל: 1. כל מדווח דיווח מנקודת תצפית אישית והתמקד בהתרחשות הקרובה לו ביותר )קרבה פיזית או רגשית(. 2. תלמידים לא נשמעו להוראת המורה ושילבו בדיווחים פרשנות וחוות דעת אישית. 3. למעשה, כל דיווח נעשה מנקודת תצפיתו של המדווח. גם תיאור המציאות באופן המהימן ביותר הוא אישי. שכן המתאר בוחר את חומרי המציאות אשר יתוארו ועצם בחירתו היא אישית. 4. למרות המסקנות הנ"ל הדיווח הוא סוגה הנוטה למידה רבה של אובייקטיביות לעומת הטיעון. בהמשך לתרגיל הפתיחה: 1. חלוקת דפי המידע בהם מאפייני הדיווח. 2. בניית מחוון משותף להערכת הדיווח. 3. השוואת המחוון שנבנה עם חברי הכיתה לזה אשר חולק במסגרת השתלמות המורים. 4. כל תלמיד התבקש לדווח על כתבה שקרא בעיתון בפני חברי הכיתה תוך התייחסות למחוון שנבנה בכיתה. 5. חברי הכיתה השמיעו את הדיווחים וקיבלו משוב בפי חבריהם לכיתה ומהמורה. 23

24 2. הקניית מיומנויות חקר ברוב התכניות יש להקניית מיומנויות חקר אזכור, אם ברמה ראשונית של חיפוש מידע ואם בהבניית ידע, אולם בדרך כלל לא בהוראה מפורשת של מיומנויות החקר כמכלול. בפרק זה נתמקד במספר בתי ספר שפיתחו והיבנו את הוראת מיומנויות החקר המדעי לרמה גבוהה של הוראה למידה והם מקיימים אותן כחלק בלתי נפרד מתכנית הלימודים. התכניות המובאות בחוברת הן של ביה"ס הראלי העברי חיפה תיכון הדר למדעים ואמנוית, תיכון באר טוביה ותל"י בית חינוך ירושלים. שם בית הספר: הראלי העברי בחיפה תיכון הדר למדעים ואמנויות שכבות גיל: ז'-ט' שם המנהלת: זהבה זליג מחוז: חיפה מפקח/ת: שניר חיים כתובת: הרצל 16, חיפה טלפון: מהלך מחקר מדעי החוברת מהלך מחקר מדעי, המלווה את תלמידי בית הספר תיכון הדר פותחת במילים הבאות: "הידע בעולם הולך ונאסף בקצב מתגבר ובכמות שאינה מאפשרת מעקב אחרי החידושים. בעולם זה שבו הידע נגיש לכולם, יש צורך ביכולת למצוא ניהול וארגון 24

25 הידע, לבקר את מהימנות מקור הידע ובשלב מתקדם יותר היכולת ליצור ידע חדש בעצמך, ואף לפרסם ולהפיץ את ממצאיך. מחקר מדעי הוא כר פעולה מתאים להתנסות ולהתקדם בכל אלה". רעיונות אלה עולים גם בשאר התכניות המוצגות פה. בית הספר הדר שלח שלוש תכניות מעניינות וטובות, התורמות לפיתוח החשיבה של תלמידי החטיבה מכיוונים משלימים: מחויבות לאיכות הסביבה, למידה מתוקשבת בספרות ומחקר מדעי. כישורי החשיבה שעולים בתכנית אחת מקבלים חיזוק בתכנית האחרת והתלמיד יוצא נשכר מכך. התכניות: א. תכנית אנ"א אני נוהג אחרת עוסקת בקידום המחויבות לאיכות הסביבה לכיתות ט'. ב. סביבת למידה מתוקשבת בספרות מי אני לכיתות ט'. ג. מחקר מדעי לכיתות ח' ו-ט'. מכולן, בחרנו לתת במה לתכנית המחקר המדעי. את התכניות האחרות, נציג בקצרה. מחקר מדעי לכיתות ח' ו-ט'. חוברת בהירה ומפורטת בשם: 'מהלך מחקר מדעי' תוצר צוות המדעים של ביה"ס מלווה את תלמידי ח' ו ט' במשימת עבודת החקר אותה הם מתבקשים לבצע. מתוך החוברת עולה כי גם תלמידי כיתות ז' מתנסים בעבודות חקר. בראשית החוברת מוצגות מטרות העל של דרך למידה זו: פיתוח לומד עצמאי: טיפוח הוויסות העצמי של הלמידה. טיפוח הבחירה הנבונה. המיומנויות: רכישת מיומנויות חקר. רכישת מיומנויות כתיבה. עבודת הצוות: טיפוח עבודת צוות. ההדגשים הערכיים שבאים לביטוי בחוברת: 1. הבנת חשיבות הידע הקודם לצורך גיבוש עמדות ויצירת ידע חדש. רכישת ידע הוא תנאי הכרחי לתהליך חקר. 2. הכרה בתרומת חקר הנעשה בשיתוף פעולה, הן לפיתוח אישיות עצמאית והן לפיתוח יכולות בינאישיות. 3. חיזוק יכולת הבחירה הנכונה. בחירה של נושא לחקר, מתוך מבחר נושאים המוצעים בתחומי הדעת השונים, בחירה של חברי צוות, בחירה של שאלת חקר ובחירה של דרך ביצוע הניסוי. 25

26 נושאי הגג לבחירה לעבודת החקר ניתנים לתלמידים על ידי המורים המומחים: בשלום עם לטוס הציפורים בשלום עם לטוס הציפורים הביולוגי השעון לי כימיה עם... יש גיאולוגיה הביולוגי( )ההיבט הפיסיקלי( )ההיבט כימיה האדמה הנעה סיפורי הירש שרון שחם דני דותן יעל מדרר מנפרד דלל ליאת חשמליים מעגלים אלכסנדרה ברזובסקי בדרך זו התלמידים מקבלים תמיכה של מורה מומחה לאורך כל תהליך החקר. החוברת המפורטת מלווה את התלמיד לאורך התקדמותו בשלבי המחקר. יש בה משובים לשלבים השונים שהתלמיד מגיע אליהם ומחוונים המפרטים בשקיפות את מדדי ההערכה בכל שלב של המחקר, כך שהערכת התלמיד לתהליך הלמידה שביצע, מוגדרת מראש בתחילת התהליך. נאמן לכל שלבי המחקר המדעי, גם המחקר של תלמידי בית הספר מסוכם במאמר מדעי שמטרתו- הפצת ידע דני שחם, רכז המדעים, מדגיש: "התלמידים לומדים מתוך מודעות למיומנויות למידה ששלבים אלו מצריכים בתהליך החקר: מיומנויות איסוף ועיבוד מידע, מיומנויות קריאה וכתיבה ומיומנויות חקר. עבודת המחקר כולה מוצגת גם בהרצאה הניתנת בכנס מדעי מול תלמידי ביה"ס והוריהם ומלווה בכרזה מדעית". תהליך הלמידה של תלמידי החטיבה, הן בחקר המדעי והן בתכנית אנ"א מלווה בעשייה בקהילת בית הספר ובקהילה שמחוץ לכותלי בית הספר במטרה לקדם אזרחות פעילה מתוך עיצוב התפיסה של מעורבות חברתית. תכנית אנ"א אני נוהג אחרת שרון הירש, מורה לביולוגיה ומרכזת כיתות ט', מדגישה כי אחת הסיבות העיקריות לפיתוח התכנית היא הצורך בהתמקדות בערכים בתקופה שבה יש טשטוש של ערכים וכלי שיפוט. הדבר נעשה באמצעות לימודי האקולוגיה. בשכבת כיתות ט' לומדים התלמידים את נושא האקולוגיה ואיכות הסביבה. הלימודים מכוונים להעלות למודעות התלמידים את העובדה שכמות החומר והמשאבים בכדור הארץ מוגבלת וסופית. 26

27 ניצול יתר, זיהום ופגיעה בהם עלולים לגרום לקריסת המערכות האקולוגיות והעדר יכולת לתמוך בחיים. התכנית מבקשת להקנות לתלמידים את ההבנה כי כל החלטה ופעולה שמבצע האדם בסביבתו, היא בעלת השלכות לגבי הסביבה. לפיכך, חובה על כל בני האדם לגלות אחריות וזהירות בפועלם בסביבה. במקביל לתוכני הלימוד, התלמידים רוכשים מיומנויות של ניתוח מקורות מידע. הם מתבקשים להעלות בעיה ולאסוף מידע על הבעיה ממקורות שונים: כתבות עיתונאיות, מאמרים, סרטים וסיור לימודי. לכתוב מאמר שבו מתוארת הבעיה ולהציג בו פתרונות לבעיה ודרכים להתמודדות עמהברמה הארצית, ברמה העולמית וברמה האישית והמשפחתית. סביבת למידה מתוקשבת בספרות: מי אני לכיתות ט'. אורלי גפני, מורה לעברית, רכזת פדגוגית ומובילת התכנית מצביעה על כך שסביבת למידה מתוקשבת מזמנת שני תחומי עיסוק מרכזיים: תקשורת ויצירת ידע. עזרי הטכנולוגיה המופיעים בה מזמנים אינטראקציה החיונית ליצירת ידע, הפניות למקורות מידע ושיתוף בתוצרים. תפיסת הלמידה המוצעת בתכנית רואה בתלמידים מנהלי ידע. סביבת הלמידה היא מערכת 'ריאלידע', סביבת הלמידה המתוקשבת של בית הספר הריאלי העברי בחיפה. מערכת ריאלידע מאפשרת עבור התלמידים קיום 'פורום' מתקדם, בין היתר בזכות שתי קטגוריות של מטרות המבע: א. בניית הסבר: בתהליך זה על התלמידים להציג את ההסבר שלהם, להוסיף מידע חדיש, לבקר את ההסבר שנתנו, להציג הסבר טוב יותר ולמזג ידע. ב. הצגת דעה: בתהליך זה על התלמידים להציג דעה שונה, את הסיבה לדעה השונה, להשוות עם דעה אחרת, להביא עובדות/דוגמאות התומכות בדעתם, ולהסיק מסקנות. שימוש מותאם ומושכל בקטגוריות אלה מקנה לתלמיד יכולות של יצירת ידע וניהולו. 27

28 שם בית הספר: תיכון באר טוביה שכבות גיל: ז'-ט' שם המנהלת: אריה ברנע שם מובילת התכנית: יעלה בוסתן רכזת מדעים מחוז: דרום מפקח/ת: אילן אהובה כתובת: ת.ד. 109 קרית מלאכי 9100 טלפון: דואר אלקטרוני: חשיבה מדעית גם יעלה בוסתן, רכזת המדעים של תיכון באר טוביה, בוחרת להציג את הקניית מיומנויות החקר ופיתוחן כדרך נכונה לפיתוח חשיבה מדעית. אוכלוסיית היעד: תלמידי כיתות ח'. )התכנית מתאימה גם לכיתות ט'(. יזמי התכנית ומוביליה: יהודית שפר )פרשה לגימלאות( ויעלה בוסתן, בהמשך גם סיגל סטרשנוב כולן מורות למדעים. רציונל: תכנית זאת פותחה במטרה להקנות מיומנויות חקר ואיתור מידע ולתרגלם בעבודה אישית מודרכת. זאת במטרה לפתח לומד חושב ועצמאי, המסוגל להתמודד עם בעיות, עם טקסטים ועם הצגת ידע. התכנית נבנתה לשעה שבועית שנתית במהלכה לומדים התלמידים את המיומנויות, מתכננים, מבצעים וכותבים עבודה מדעית שנתית בהדרכת מורה המדעים. יעדים ומטרות: א. פיתוח אסטרטגיות של למידה עצמאית. לומד עצמאי המסוגל להתמודד עם נושא מחקר על כל היבטיו תוך פיתוח מיומנויות חשיבה בצורה מודעת ומכוונת שתסייע לו בהמשך לימודיו. ב. הערכה של היחיד ביחס לעצמו ולקצב הלמידה שלו. כל תלמיד מתקדם בנושא שלו בהתאם ליכולתו. 28

29 ג. שימוש במגוון דרכי ההוראה להגברת מוטיבציה ולפיתוח החשיבה וההבנה. ד. התמודדות עם שיקולים בבחירת נושא אישי לעבודה והתאמתו לדרישות. ה. הכרות עם בעיה ודרכי התמודדות עם פתרון בעיות כשהדוגמה היא בעיה מדעית. ו. הכרות עם שלבי החקר של עבודה מדעית על היבטיה השונים. ז. תרגול אישי של ביצוע שלבי החקר בנושא נבחר. ח. רכישת מיומנויות של איתור מידע וטיפול בו. הערכת מקורות מידע. ט. איסוף מידע וסיכומו, שימוש במארגנים גרפיים. י. כתיבת עבודה מחקר אישית עם דגש על דרך המחקר המדעי. יא. סיכום ידע והצגתו בפני קהל. הכנה ובנייה של פוסטר. מתערוכת עבודות מדעיות המתקיימת לסיום הפרוייקט תמונות כיצד נולדה התכנית? בקרב המורים התעורר הצורך בהעמקת מיומנויות החקר, ורצון לפתח לומד עצמאי. הגישה שניסינו לנקוט שילוב המיומנויות בתכנים, לא סיפקה אותנו מבחינת הקניית המיומנויות וחשבנו שיש צורך בהקדשת זמן נפרד לתרגול האסטרטגיות. בניית התכנית דרשה שעה נוספת להוראת המדעים שתיתן תנופה למיומנויות ותעלה אותן בסדר העדיפויות של בית הספר. בית הספר רואה חשיבות בפיתוח לומד עצמאי בשלבים, לפיכך בכל שנה בחטיבת הביניים, נדרשת עבודה שנתית ונבנות מיומנויות ודרישות נוספות מהתלמיד. כדי שתהיה משמעות לעבודה השנתית ראינו לנכון להקדיש לכך מאמץ ושעה שבועית שתאפשר הנחיה טובה ועבודה משמעותית. 29

30 אופן הביצוע: התכנית נלמדת במשך שעה שבועית בכל שכבת כיתות ח' בבי"ס הכוללת כ 280 תלמידים. המורים המלמדים הם המורים למדעים בכיתה. התלמידים מקבלים עוד 4 שעות מדעים הכוללות הפרדה בין תוכני הכימיה ותוכני הביולוגיה לעתים עם מורה אחר. המורה המלמד חשיבה מדעית מלמד את אותה קבוצת תלמידים לפחות עוד שעתיים שבועיות ויכול לתרגל את המיומנויות גם בנושאים הקשורים ללימודי התוכן הרגילים של המדעים. בשיעור חשיבה מדעית, מתנסים התלמידים בניסויים קטנים, דרכם נלמדים מרכיבי העבודה המדעית ומאפייני המחקר המדעי. התלמידים לומדים ומתנסים בשאילת שאלות תוך כדי צפייה בתופעות שונות המודגמות לפניהם בכיתה והסובבות אותם בחיי היום יום. כך למשל ניסוי של תפיחת בצק מהווה ניסוי מפתח בתכנית, הכולל את כל מרכיבי העבודה המנותחים ונלמדים בהדרגה. בהמשך הם לומדים לשאול שאלות מחקר ולנסחן, למקד שאלות ולתכנן ניסוי שיבחן את התופעות. בכל מפגש מתמקדים במרכיב אחר של הניסוי. כל תלמיד בוחר לעצמו נושא לעבודה אישית ובונה בהדרגה את הניסויים ואת התצפיות שיאפשרו לו לתת תשובות על הנושא האישי שלו, בהנחיה צמודה של המורה. ההנחיה מבוצעת בעזרת פורטפולי ו תיק תהליך והתכתבות עם המורה המנחה. התלמיד מגיש שלבים שונים שתכנן, בנה ואסף. המורה מעיר ומתקן כך שהתלמיד יוכל להתקדם. בשלבים שונים נדרשת הנחיה אישית. חלקה ניתנת לביצוע על ידי מפגשים מחוץ למסגרת השיעור ואחרים בזמן השיעור כשהכיתה מבצעת משימה. חלק מהתקשורת מתרחשת במייל עם המורה בהתאם לשיתוף הפעולה של התלמידים. עיקר הדגש הוא אמנם על התהליך ולא על התוצר. אך התוצר הוא תוצאה שמייצגת את התהליך. התלמידים כותבים עבודה הכוללת את כל הפרקים הנדרשים מעבודת חקר בכלל ומעבודה מדעית בפרט. הם רוכשים את המיומנויות הנדרשות לצורך העבודה בפעילויות הכוללות איסוף מידע, עיבוד נתונים בעזרת גיליון אלקטרוני, קיצור ותמצות בשלב ההצגה והבחנה בין עיקר לטפל. העבודה האישית מאפשרת לעבוד עם כל תלמיד ברמתו, ולתת לו להתמודד עם נושא, עם מדידות, עם עיבוד התוצאות ועם סקירה ספרותית המתאימה ליכולותיו. התנסות זאת נראית לנו חשובה ביותר כי היא חושפת את התלמיד לעבודה עצמית ואישית, מאפשרת תרגול וההכרות עם מיומנויות שונות, מפגישה את התלמיד עם כל מרכיבי עבודת חקר כולל מרכיבים לעבודה מדעית כמותית. עצם העובדה שהתלמיד צריך לעבור את כל השלבים כולל שלב הסיכום מאפשרת לו להתמודד עם תהליכי פתרון בעיות, עם תהליכי חקר מדעי, עם בניית תוצר ועם הצגתו. בסוף השנה אנו עורכים תערוכה של העבודות המדעיות המוצגת בפני תלמידי השכבה ותלמידי כיתות ז'. 30

31 בשנה שלא ניתן היה לקיים תערוכה, הכנו פוסטרים ממוזערים על דף A4 כדי לחסוך שימוש בחומרים הפוגעים בסביבה ובכל זאת להתנסות במיומנות. בחלק מהשנים ערכנו אירוע סיום חגיגי שבו הזמנו את ההורים לתערוכה של העבודות, והבאנו הרצאה מדעית המתאימה לכולם- כמו צפייה בכוכבים, הרצאה כללית על המוח. ערב שיא כזה מהווה סיכום יפה לפעילות. מאחר ונושאי העבודה הם נושאים אישיים לפי בחירת התלמיד, קיים מגוון גדול של נושאים מעניינים. כל תלמיד חוקר תופעות שמעניינות אותו, וגם אם המורה אינו מומחה בתחום, הוא יכול לסייע לו בעבודה או להפנותו למומחה. ניסינו גם לעבוד בצורה של נושאים כיתתיים. כל כיתה בחרה נושא אותו תקפה מהיבטים שונים. דרך זו מצמצמת את האפשרויות אך מאפשרת הוראה טובה יותר של הרקע המדעי הקשור לנושאי העבודה. רקע שקשה להקנייה כאשר כל תלמיד עוסק בנושא אחר. אנו מתייחסים למקצוע זה כמו לכל המקצועות והתלמיד מקבל ציון במקצוע על מעורבותו, התקדמותו, על בקיאות בתהליך, במרכיבי בעיה מדעית ובמבנה ניסוי. בסוף השנה משוקללים בציון השנתי הציון על העבודה והציון על הצגתה. אנו רואים חשיבות רבה בפעילות זאת ותרומה רבה לתלמיד כלומד עצמאי המסוגל להתמודד עם נושא, לחקור אותו ולכתוב עבודת מחקר קטנה. לדעתנו התלמידים רוכשים מיומנויות רבות בצורה חווייתית ומעניינת והתרומה לתלמיד, לביה"ס ולמקצועות המדעיים רבה. משאבים נדרשים: כל מורה בכל קבוצת לימוד מקבל שעה שבועית. )בשנים הראשונות היתה לנו פגישה שבועית לדון בעניין(. בהמשך אנו מקדישים לכך זמן בישיבות הצוות ונותנים הדרכה אישית יותר למורים חדשים. כל מורה נדרש להתכתב עם תלמידיו ולהנחותם. דבר הדורש זמן מעבר לפגישה הכיתתית השבועית. המורה עושה זאת על חשבון זמנו החופשי מצב לא רצוי מבחינת תגמול המורה. השנה תוספת השעה הפרטנית מקלה על תגמול המורים. הפעילות מתרחשת בדרך כלל במעבדת מדעים, כשחלק ממנה דורש תרגול ועבודה בשילוב מחשבים. קשיים ובעיות בהם נתקלנו ביישום התכנית: התכנית עברה ועוברת שינויים לא מעטים, מתעדכנת ומתחדשת מדי פעם. קשיים שהתעוררו: 1. העברת עבודות בין אחים וחברים בעיקר חלק מעבודת המבוא והסיכום. 2. תירגול לא מספיק של המיומנויות.. 3. קושי במציאת ספרות מדעית מתאימה ובשילוב מאמר מדעי. 31

32 4. עומס דפים שכללו מטאקוגניציה, תרגול וקבלת החלטות. 5. קושי שנבע משיבוץ השעה בשעות קצה מאוחרות )שעות שביעית ושמינית של יום הלימודים(, בהן קשה לתלמידים להתרכז. 6. קושי בעבודה עם קבוצות גדולות כאשר יש צורך בהנחיה אישית. מצב שיוצר עומס גדול על המורה המתקשה להיפגש עם כל אחד באופן פרטני ושיטת ההתכתבות לא מתאימה לכולם. 7. קשיים בחוסר ידע של התלמידים בבניית גרף, חישובים פשוטים, מיומנויות חיפוש בספרייה, המצריכים השקעת זמן רבה יותר להקנייתם. 32

33 טלפון: פקס: שם בית הספר: תל"י בית חינוך תיכון עירוני ג' שש-שנתי שם המנהלת: נורית אדלר שם מובילת התכנית: גילי טלמור דוד מחוז: מנח"י מפקח/ת: עליזה מנדל כתובת: רח' כ"ט בנובמבר 13, י ם, ת.ד דואר אלקטרוני: תכנית מחקר לקראת עבודת גמר, כיתות י'-י"ב התכנית שפיתח ומיישם בית הספר תל"יבית חינוך, היא תכנית חשובה ותורמת לתלמידי החטיבה העליונה, לא רק לאלה המבקשים להגיש עבודות גמר אלא לכל תלמיד המסיים תיכון ומבין את מלוא משמעותה של עבודת חקר. תכנית מחקר לקראת עבודת גמר, כיתות י' - י"ב רציונל: הכנת עבודת גמר היא משימה לימודית הכרוכה בתהליך של חקר ממושך, מעמיק ומאתגר, בנושאים ובסוגיות שהן מעבר לתכנית הלימודים הרשמית. בתהליך זה, לומדים תלמידים ותלמידות להשתמש בידע מדעי ותיאורטי ובמתודות מחקריות, על מנת לבחון ולהבין היבט מסוים של העולם בו אנו חיים. בהתאם לנוהלי משרד החינוך, מתחיל תהליך זה בכיתה י"א, ועבודת הגמר מוגשת בכיתה י"ב. על מנת לאפשר ביצוע משמעותי ומוצלח של עבודת הגמר, הוחלט בביה"ס תל"י בית חינוך להקדיש שעה בשבוע, בכיתה י', להכנה לקראת משימה זו. בשיעור מיומנויות מחקר: לקראת עבודת גמר, לומדים התלמידים את עקרונות החקירה המדעית, ומתנסים בקריאה ובכתיבה של טקסטים מחקריים תוך למידה של מגוון מיומנויות רלוונטיות, כגון סיכום טקסט, חילוץ הטענה המרכזית, הצבת שאלות, עריכת השוואה והסקת מסקנות, ועוד. כמו כן, יתנסו התלמידים בתכנון ובביצוע של מערך מחקר קטן, בהתאם לעקרונות המדעיים, עולם המושגים התיאורטי והמתודות המחקריות הרלוונטיות לדיסציפלינה המדעית במסגרתה מתקיים מחקרם. בסיום התהליך, יערכו התלמידים רפלקציה על תהליך הלמידה שחוו, ויתחילו בהפקת תובנות לקראת תהליך כתיבת עבודת הגמר. 33

34 הכנה שיטתית מעין זאת תוביל להגדלת מספר התלמידים המבצעים באופן משמעותי את כתיבת עבודת הגמר ומסיימים את המלאכה בהצלחה. זאת ועוד: לתפיסתנו, טיפוח קבוצה של תלמידים השוקדים יחד על תהליך חקר מאתגר ושיטתי מעין זה, מאפשר גיבוש של קבוצת תלמידים מצטיינים ומובילים, העשויים לקחת על עצמם תפקידים של הנהגה בתוך בית-הספר ובקהילה. הנחות יסוד: 1. ביצוע עבודת גמר הוא תהליך ממושך ומאומץ, הדורש הכנה יסודית. 2. למידת חקר, היוצאת מתוך תחומי עניין של תלמידים ומעולמם האישי, מטפחת סקרנות, מוטיבציה ללמידה עיונית ועצמאית, וחשיבה אנליטית, יצירתית ורפלקטיבית. 3. הכנה שיטתית לקראת ביצוע עבודת גמר תאפשר רכישה ותרגול של מיומנויות הנדרשות להצלחה הן בלימודים עיוניים בתיכון והן בלימודים אקדמיים. 4. למידת חקר מעמיקה ושיטתית יכולה להוות מנוף לגיבוש קבוצת תלמידים בעלי יזמה אישית ומודעות חברתית, העשויים להפוך לדמויות מובילות בשכבה, בביה"ס ובקהילה. מטרות: א. למידה ותרגול של מיומנויות הנדרשות לביצוע וכתיבה של עבודת גמר )ממיומנויות יסוד של קריאת טקסט מחקרי וכתיבה מדעית, ועד מיומנויות מחקר(. ב. חשיפה והתנסות של התלמידים בתהליכים ובסוגיות הכרוכים בקריאה ובכתיבה של טקסטים עיוניים במגוון הדיסציפלינות והתחומים הנלמדים בביה"ס ומחוצה לו. ג. התנסות בתכנון ובהפעלה של מערך מחקר קטן, וכתיבת עבודת חקר על נושא נבחר )אותה ניתן יהיה לפתח לעבודת גמר בהמשך התהליך(. 34

35 מבנה ותכנים כיתה י': נושא מחקר: לשם מה? תכנים/שאלות יסוד מהו מחקר מדעי? איזו מציאות רואה נקודת מבט מדעית? מה מבדיל בין מחקר לתחקיר עיתונאי, לספרות, לאמנות, ועוד? מהן הדיסציפלינות המדעיות השונות? מה מקום החוקר ביחס למחקר? עוצמתו של המחקר המדעי וסכנותיו. לוח זמנים 4 שיעורים הטקסט המחקרי על גווניו תכנון והפעלה של מערך מחקר קטן; כתיבת עבודת מחקר קטנה הצגת העבודות ורפלקציה אישית וקבוצתית על תהליך העבודה איך נראה טקסט מחקרי? כיצד בנוי טקסט מחקרי? מהם סוגי הטקסטים המחקריים השונים? מהם המרכיבים והמאפיינים של טקסטים מחקריים? מהו מקומם ותפקידם של טענה מרכזית, שאלות מחקר, השערות, מושגים תיאורטיים, מסקנות, תרשימים, ועוד. מה תפקיד הכותרות, חלוקת הפרקים, סימני הפיסוק, וכד'. כיצד מתכננים מערך מחקר? מה כרוך בהפעלת מערך המחקר? מהם שלבי הכתיבה של עבודת מחקר ומרכיביה? מה למדתי מתהליך ביצוע המחקר וכתיבתו על התהליך עצמו, על מחקרים מדעיים, על הנושא שחקרתי, על עצמי? מהן התובנות שלי לקראת כתיבת עבודת גמר עקרונית ופרקטית? בין 8 ל 10 שיעורים להגשה לפני פסח בין פסח לסוף שנת הלימודים התכנית המפורטת מתייחסת ללמידה של שעה אחת בשבוע, בכל הכיתות העיוניות בשכבה. מבנה ותכנים כיתות י"א-י"ב: בכיתה י"א מתקיים שיעור מחקר במתכונת שונה במעט. גם כאן לומדים התלמידים במשך שעה אחת בשבוע, אך בתכנית משתתפים רק התלמידים שבחרו לכתוב עבודת גמר, מתוך כלל התלמידים בכיתות העיוניות שלמדו בכיתה י' בשיעור מחקר. מטרת השיעור ללוות את התלמידים בכל השלבים הנדרשים עד להגשת עבודת הגמר באמצע כיתה י"ב. לפיכך הלמידה יישומית מאד, ומתמקדת בשלבים הנדרשים לקביעת נושא המחקר ושאלות המחקר: למידה ראשונית של הנושא, מציאת מנחה מומחה בתחום הנחקר, כתיבת הצעת המחקר המוגשת לאישור משרד החינוך, ביצוע המחקר, ליווי והדרכה באינטראקציה תלמיד חוקר-מנחה, וכתיבת העבודה על שלביה. ההנחה היא שבכיתה י"א נדרש שיעור מובנה במערכת על מנת ללוות את תהליך העבודה הזה, בעוד שבכיתה י"ב תעשה עבודת המחקר והכתיבה של התלמידים בראש ובראשונה מול המנחים שלהם. יחד עם זאת, ביה"ס ימשיך ללוות את תהליך המחקר ואת כתיבת העבודה, בעיקר באמצעות ליווי אישי של רכזת המחקר. זאת עד להגשה הסופית של העבודה באמצע כיתה י"ב. 35

36 תמונת מצב, נכון להיום: השנה מגישה בכיתה י"ב תלמידה אחת בלבד עבודת גמר, ואילו בשנה שעברה לא הגיש אף תלמיד, עבודה שכזאת. השנה משתתפים בשיעור מחקר בכיתה י"א 26 תלמידים. תלמידים אלו החלו בתהליך הלמידה והעשייה לקראת כתיבת עבודה גמר כהמשך ישיר להשתתפותם בשיעור מחקר בשנה שעברה, כתלמידי כיתה י'. כעת אנחנו בשלב בו התלמידים שוקדים, בו-זמנית, על מיקוד וליטוש שאלות המחקר שלהם; על קריאת חומרים מחקריים ראשוניים הנוגעים לשאלת המחקר שלהם; על כתיבה ראשונית של הצעת המחקר שלהם )אותה עליהם להגיש לאישור משרד החינוך(; ועל מציאת מנחה המומחה בתחום המחקר שלהם. במובן הזה, שיעור מחקר שנלמד בכיתה י' בוודאי הוכיח את עצמו, שכן הוא העלה באופן דרמטי את מספר התלמידים המבקשים לבצע מחקר קטן ולכתוב עבודת גמר. התלמידים החלו לעבוד לקראת כתיבת עבודות גמר במגוון נושאים ודיסציפלינות מדעיות: חינוך, פסיכולוגיה קוגניטיבית, היסטוריה, מחשבת ישראל, פסיכולוגיה קלינית, פיזיקה, סוציולוגיה, פילוסופיה, ועוד. חשוב לציין כי השנה החלה שכבת י' נוספת ללמוד מחקר לקראת כתיבת עבודת גמר. זאת, כאשר צוות המורות המלמדות את הנושא בביה"ס ערך רפלקציה ביחס ללמידה ולהוראה שהתנהלו בשנה שעברה, וערך שינויים ושיפורים מגוונים בשנת הלימודים הנוכחית בכיתה י'. אנחנו מקווים להמשיך ולמשוך מספר גדול של תלמידים לקראת ביצוע עבודות גמר בכיתות י"א ו-י"ב. היות והתכנית היא בשנתה השנייה בלבד, עדיין לא ערכנו בדיקה מסודרת של השפעת הלמידה בשיעור מחקר בכיתה י' ובכיתה י"א על תפקודם והישגיהם של התלמידים במקצועות אחרים. יחד עם זאת, משיחות עם תלמידים )ואף מבדיקה מחקרית קטנה שעשה אחד התלמידים בשנה שעברה(, ניכר כי תלמידים רבים חווים את השיעור כמאתגר, כמפתח חשיבה, כמלמד מיומנויות של קריאת טקסטים מחקריים, סיכומם ועריכת אינטגרציה ביניהם, ועוד. חשוב ומעניין יהיה לבדוק את השפעת השיעור על יכולותיהם הלימודיות של התלמידים, כמו גם על המוטיבציה שלהם ללמידה. 36

37 3. פיתוח חשיבה לוגית-מדעית שם בית הספר: קשת שכבות גיל: א'-ו' שם המנהלת: ענת רסקין מחוז: צפון מפקח/ת: שמואן ברוריה כתובת: כפר ורדים, אשכר טלפון: פיתוח חשיבה לוגית-מדעית התכנית של בית הספר קשת פיתוח חשיבה מדעית לוגית בכלים ממוחשבים בכיתות נמוכות של בית הספר היסודי היא נועזת ומיוחדת אבל לפי התוצאות בשטח, בהחלט אפשרית ותרומתה גדולה. פיתוח חשיבה לוגית-מדעית באמצעות תכנות מזה שלוש שנים ילדים, בבית הספר היסודי בכפר ורדים, לומדים לתכנת מודלים פיזיקאליים של תופעות מחיי היום יום. במשך הלימוד מפתחים הילדים יכולות ניתוח מדעיות המשלבות מתמטיקה, לוגיקה, יצירתיות ותפיסה מרחבית. התכנית הוכנה בהתנדבות על ידי ד"ר יוחאי דנציגר פיזיקאי בתחום האלקטרו אופטיקה ומר סיוון יחיאלי סמנכ"ל פיתוח תכנה בחברת הי טק. בהכנת התכנית הושם דגש על מזעור המשאבים הנדרשים מביתהספר הן מבחינת התשתית והן מבחינת הצד הפדגוגי. זו השנה השנייה שהובלת הפרויקט בבית הספר מבוצעת על ידי המורה למדעים הגב' חני חורי. התכנית מופעלת כבר מכיתה ג'. 37

38 רקע לתכנית: כאשר ילדים מפעילים משחקים במחשב הם אינם מודעים כלל לאופן בו נכתבו התוכנות הנ"ל. לדוגמה: ילד המקפיץ כדור במשחק המחשב אינו מודע לאופן בו נבנתה האנימציה של תנועה, מהן משוואות התנועה הפיזיקאליות שנעשה בהם שימוש, מהם התנאים הלוגיים שמגדירים את הרצפה עליה קופץ הכדור ועוד. כך שלמעשה הילדים אינם מבינים את המחשבה שהושקעה מאחורי המשחקים ולכן פעילות כזו אינה תורמת לפיתוח חשיבה מדעית ולוגית. מודעות זו שימשה דחף לפיתוח התכנית. מטרת התכנית להשתמש ביצר המשחק של הילדים על מנת לפתח אצלם, באמצעות חומר מאתגר, חשיבה מדעית ולוגית. מה בתכנית? לשם כך פותחה תכנית לימודים באמצעותה התלמיד לומד על תופעה פיזיקאלית, מפרק את התופעה לאוסף תהליכים בסיסיים ורושם אותם כשורות קוד בתכנה. הלמידה מושלמת רק כאשר התכנית 'רצה'. בדרך זו התלמיד מקבל מהמחשב את המשוב החיובי להצלחת עבודתו. את מבנה התכנית הזו מובילה האמונה כי עצם ההתנסות תורמת להתפתחות הבנה וחשיבה לוגית-מדעית ובד בבד מקנה מיומנות בשימוש בכלים מדעיים בסיסיים: לוגיקה: לולאות, משפטי תנאי, לולאות משולבות מתמטיקה וטריגונומטריה: משתנים, מערכים, מערכות צירים, צורות גימטריות הבנת תהליכים פיזיקאליים: מקום, מהירות, תאוצה, כוח, גרוויטציה. כיצד מתנהל השיעור? ההוראה הפרונטאלית של המורה מתבצעת רק במשך עשר הדקות הראשונות. המורה מסביר לילדים מושג מתמטי, פקודה חדשה או תופעה פיזיקאלית תוך כתיבת תכנית בסיסית מתאימה על הלוח כדוגמה: התלמידים נדרשים לתכנת את הדוגמה שניתנה ובהמשך לבצע משימות המפתחות חשיבה עצמאית, יצירתיות והבנה. למה זה טוב? לשיטת עבודה זו מספר יתרונות: 1. הכיתות לומדות במבנה הטרוגני כך שבשיעור לומדים ילדים ברמות הבנה שונות. ההקניה היא בסיסית ומאפשרת לכל התלמידים התחלה אחידה של השיעור, ואילו המשימות מוצגות בדרגות קושי עולות. הילדים שמצליחים הופכים 'למורים צעירים' ומסבירים למתקשים כיצד הצליחו. 2. ילדים רבים מתקשים להתרכז בהוראה פרונטאלית ארוכה. קיצור חלק זה של השיעור מאפשר לילדים אלה להתחיל ולפעול מהר. גם אם לא כל הילדים הבינו את החלק הפרונטאלי של השיעור, הרי שמתוך העבודה העצמית מול המחשב וביצוע המשימות באה ההבנה. ילדים עם בעיות קשב וריכוז נוטים 'לפרוח' בשיעורים כאלה, שבהם ההוראה הפרונטאלית מצומצמת. 38

39 3. היצירתיות, אותה מפגינים הילדים בשלב המשימות, חשובה לבניית מוטיבציה ללימוד. הילדים יוצרים משימות משל עצמם ומממשים זאת במחשב. במקרים רבים מדובר בתכנות מרתקות ומורכבות ביותר המראות על הבנה מעמיקה של החומר. על המורה לעודד יצירתיות זו ולהימנע מלכפות על התלמידים לבצע רק משימות שהוכנו מראש. 4. המשוב הוא מיידי! אין צורך בבדיקת עבודות! התלמיד מריץ את התכנית שכתב ורואה אם הצליח או לא. במקרים רבים התלמידים כותבים וממציאים תכניות, שהן מורכבות מדי או שאינן נכונות. כמובן שאין ביכולתו של המורה לפתור את כל הבעיות הצצות אצל כל התלמידים בזמן התרגול העצמי אבל גם אין צורך בכך!!! עליו להוות מתאם ומחנך, המאפשר לתלמידים ללמד את עצמם. 5. דרך עבודה זו מעודדת את הטמעת הערכים הבאים: אחריות: ילדים נוטים לקרוא למורה מיד כאשר צצה הבעיה הראשונה עם התכנית אותה כתבו. על המורה להבהיר לתלמיד שהאחריות להצלחתה של התכנית שכתב, היא על התלמיד עצמו. התמדה: אם התלמיד לא הגיע למצב שבו התכנית שכתב פועלת, יתבקש לחזור לתכנה הבסיסית שאותה כתב המורה על הלוח בתחילת השיעור )או שקיימת ברשת( ולהתחיל מחדש. עזרה הדדית: תמיד יהיו בכיתה תלמידים שכבר הצליחו וביצעו משימה מסוימת ויבקשו מהמורה את המשימה הבאה. ה'משימה הבאה' יכולה להיות עזרה והנחיה לחברים המתקשים בכתיבת התכנה. הניסיון מראה כי שעה שבועית נוספת לתרגול חוזר של החומר הנלמד, חשובה להטמעת החומר ולשמירה על מוטיבציה גבוהה. שעת התרגול החוזר יכולה להיות עם מורה שאינו מיומן בחומר, כדוגמת ממלא מקום או מחנך. כיצד מתמודדים הילדים עם האתגר? "אני מתלבט מה יותר כיף, שיעור תכנות או שיעור ספורט???" )תלמיד בכיתה ד' המשתתף בתכנית(. מתוך ממצאי הערכה פנימית שהתבצעה לגבי התכנית, נמצא כי לילדים מוטיבציה גבוהה מאד הניכרת גם בשיעורים האחרים. התלמידים רוצים להצליח ולהראות זאת לחבריהם ולמורה )מידה של תחרותיות(. כתוצאה מכך, קיימת פעילות רבה בכיתה, כאשר התלמידים רואים, מתרשמים ומעתיקים האחד מהשני. על המורה לעודד זאת ולאפשר לשיעור להיות מלא פעילות והתלהבות. חשוב לציין כי כתוצאה מהתכנית, ילדים רבים מחזקים את ביטחונם העצמי, רוכשים כלים להתמודד עם עולם המדע ורואים את עתידם בתחום. 39

40 דוגמאות דוגמה א: משתנים התלמידים נחשפים לחומר מתקדם אותו יפגשו רק בחטיבה העליונה. למרות זאת, העובדה שהם יכולים לתרגל ולהתנסות מקלה על ההבנה. דוגמה לכך היא ההבנה והטמעה של מושג ה'משתנה'. ההצבה למשתנה מוצגת כהכנסת מספר לקופסה. לאחר מספר תרגולים עם משתנים יוכל התלמיד לכתוב תכנה עם לולאה שבה המחשב סופר בעצמו: DO A=A+1 PRINT A LOOP כמובן שהתלמידים ישנו מיד את התכנה לחילוק,כפל, חיבור של מספר משתנים ועוד. דוגמה ב: אנימציה לאחר שהתלמידים לומדים על משתנים, מערכת צירים, ציור ולולאות לוגיות, הם מוכנים לכתיבת אנימציה של כדור זז: DO CIRCLE (200,Y),50 FOR T=1 TO 1000: NEXT T CIRCLE (200,Y),50,0 Y=Y+1 LOOP כמובן שגם כאן התלמידים משנים מיד את התכנית: מזיזים את הכדור מעלה ומטה, ימינה ושמאלה, בגדלים שונים ואפילו מזיזים מספר כדורים בו זמנית. 40

41 שם בית הספר: מכון גורלניק להשבחת ההוראה והלמידה אורט שכבות גיל: י'-יב' שם המנהלת: ד"ר מאיר פרשטמן מחוז: תל אביב מפקח/ת: כתובת: דרך הטייסים 28 תל אביב, ת.ד דואר אלקטרוני: למידה בעזרת אנאלוגיות מושג האנלוגיה הוא מושג חשוב בלימודי המגמה המדעית הנדסית. צוות של אורט בראשות ד"ר מאיר פרשטמן פיתח תכנית לימודים העוסקת בלמידה בעזרת אנאלוגיות. התכנית: למידה בעזרת אנאלוגיות )במקצוע 'מדעי ההנדסה'( אוכלוסיית היעד: תלמידי חט"ע בעלי יכולת לימודית גבוהה יזמי\מובילי התכנית: ד"ר מאיר פרשטמן )יזם( ראש מכון גורלניק להשבחת ההוראה והלמידה, רשת אורט ישראל מר רן סופר מנהל הוראת המגמה המדעית טכנולוגית, רשת אורט ישראל מר גרשון כהן מנהל תחום טכנולוגיה במינהל למדע ולטכנולוגיה, משה"ח שותפים חיצוניים לתכנית )מתוך מערכת החינוך או מחוצה לה(: אלי אייזנברג ראש המינהל למחקר פיתוח ולהכשרה, אורט ישראל ד"ר יואל רוטשילד מנהל המחלקה למו"פ במינהל למו"פ ולהכשרה, אורט ישראל מר אוניברסיטת בן גוריון בנגב )יועץ אקדמי בתחילת הדרך, פרופ' קני פרייס שנים ( אוניברסיטת בן גוריון בנגב )יועץ אקדמי משנת 2000 ועד היום( פרופ' ראובן שגב אוניברסיטת בן גוריון בנגב )יו"ר ועדת המקצוע( פרופ' ערן שר התכנית פועלת היום במסגרת המגמה המדעית טכנולוגית ב 11 בתי ספר ברשת אורט ובבתי ספר נוספים מחוץ לרשת אורט. מספר הלומדים בשכבת כיתות י' הוא כ 250 תלמידים. 41

42 מטרות ויעדים: הגידול הרב והמהיר בידע המדעי וההנדסי הביאו לפיצול הולך וגדל ולהיווצרות תת תחומים המתקיימים בזכות עצמם כמו: אסטרופיסיקה, פיסיקה גרעינית, כימיה אורגנית, בוטניקה, מיקרואלקטרוניקה ועוד. במקביל לפיצולים בתחומי הדעת החלו להיווצר שילובים בין תחומיים כמו ביו-טכנולוגיה, מכטרוניקה, ביו-אינפורמטיקה, ננו-טכנולוגיה והרשימה ארוכה ומתרחבת חדשות לבקרים. שטף המידע המאפיין את תקופתנו וקצב גידולו המהיר מציב בפני מערכת החינוך שתי שאלות חשובות: איזה ידע ללמד היום שימשיך ויהיה רלוונטי גם בעוד מספר שנים? כיצד ללמד ידע זה? הלמידה בעזרת אנאלוגיות היא התשובה שאנו מציעים לשאלה הראשונה. למידה זו איננה מתמקדת באחד מתחומי הדעת הרבים. אנאלוגיות הן מושגי יסוד, עקרונות יסודיים או דרכי חשיבה הנהוגים ביותר מתחום דעת אחד במדע ובהנדסה. הבנת האנאלוגיות והשימוש בהן מאפשרת הבנה מעמיקה של תופעות, מאפשרת הכללה של פתרונות ומאפשרת העברה מתחום ידע אחד למשנהו. לפיכך, מטרות התכנית הן: א. הכרות עם מושגי יסוד ותבניות חשיבה לוגיות המשותפות לתחומי מדע והנדסה שונים. ב. פיתוח יכולת העברה של פתרון בעיות מתחום דעת אחד למשנהו בתחומי מדע והנדסה. דרכי הלמידה בעזרת אנלוגיות: כדי התלמידים יוכלו להתמודד עם הלמידה המופשטת של אנאלוגיות, התבססה התכנית על לימוד של מספר תחומי דעת. הפגישה עם האנאלוגיות נעשתה דרך תחומי דעת אלה. הלמידה מתקיימת בהקשר למקצוע המדעי שהתלמידים לומדים ובהקשר ל- 3 תחומי ידע הנדסיים המחולקים לשתי קבוצות: 1. קבוצת מקצועות הנדסיים בסיסים: מערכות אלקטרוניות אלגוריתמיקה )מחשבים( 2. מקצוע הנדסי נוסף מבין קבוצת המקצועות הבאים: מערכות הינע רובוטיקה ובינה מלאכותית הנדסה ביו רפואית אוויר ו חלל הלימודים בתחומי הידע ההנדסיים מתקיימים במקביל ובתיאום בין המורים השונים. אחת לשישה שבועות מתקיימת למידה התנסותית במטרה לשלב מספר תחומי דעת במדע והנדסה בהקשר לאחת האנלוגיות. 42

43 הדגמות: ניקח, כדוגמה פשוטה, את מושג ה'יחס הליניארי'. תלמידי הפיסיקה לומדים כי כאשר תולים משקולות על קפיץ אידיאלי הוא מתארך ביחס ליניארי למשקל. אולם, אם תולים על הקפיץ משקל כבד מדי, הקפיץ 'מתקלקל' ומפסיק להגיב ליניארית למשקל. אותם תלמידים עשויים גם ללמוד במסגרת לימודי החשמל כי כאשר מפעילים מתח על נגד אידיאלי, הזרם גדל ביחס ליניארי למתח. אולם, אם מפעילים מתח גבוה מדי הנגד 'מתקלקל' ונשרף. קיימת אנאלוגיה ברורה בין שני המקרים. בשניהם קיימת תופעה של יחס ליניארי בין גדלים מדידים, יחס המתקיים רק בתחום מוגבל. כיום, בדרך כלל, המורה לפיסיקה, המורה לחשמל ומורים נוספים המשתמשים בהוראתם במושג היחס הליניארי משאירים בידי התלמידים את ביצוע ההכללה של התופעות. מרבית התלמידים אינם עומדים בביצוע הכללה מסוג זה. הלמידה במגמה המדעית-הנדסית ששמה דגש על למידה בעזרת אנאלוגיות, מכוונת את התלמידים להכיר מהו יחס ליניארי בין שני משתנים A ו B ולהבין כי בעולם הממשי הליניאריות לא מתקיימת מ - ל +, אלא מוגבלת לתחום סופי. גם נושא כמו תהודה או שדה גל מקבל ביטויים שונים בדיסציפלינות השונות. במסלולים התיכוניים הרגילים פיסיקה, כימיה, ביולוגיה, אלקטרוניקה או מחשבים היה תלמיד לומד כל נושא לחוד, ואילו כאן הוא לומד לקשר בין תופעות שונות בתחומים השונים, לפעמים במסגרת נושא מאחד כמו אווירו חלל, רובוטיקה או הנדסה ביו רפואית. אנלוגיות נוספות הנכללות בתכנית הן: מינימום אנרגיה, שימור, שדה סקלרי, משוב ובקרה, שיפוע של גרף A/B )נגזרת(, שטח מתחת לגרף A/B )אינטגרל(, קצב גידול מעריכי )עולה ויורד( ועוד. גם בחינת הבגרות של המגמה נכתבת בהתאם: בפני התלמידים מוצגות שלוש בעיות בשלושה נושאים שונים )קפיצים, כוח סיבוב וקבלים חשמליים, למשל( הפועלות לפי עיקרון זהה. הם נדרשים לפתור בעיה אחת מהשלוש, ולהקיש מפתרונה לפתרון שתי הבעיות האחרות בתחומים האחרים. משאבים: השתלמויות מורים מחנות תלמידים ותחרויות הכרות עם חומרי הלמידה: מפות אנלוגיה באתר המגמה המדעית טכנולוגית, קורס וירטואלי בנושא אנאלוגיות, ספר לימוד 'כמומילון שיחון לעגה ההנדסית על דרך האנלוגיה', הפעלות ופלקטים ללמידה. 43

44 קשיים, בעיות מרכזיות ולקחים ביישום התכנית: הצורך להקדיש חשיבה ומאמץ רבים לאופן הלימוד המשולב של תכני המגמה יוצר לעתים, בעיות בהכשרת המורים. לא כל המורים בדיסציפלינות הנפרדות מוכנים לעבור את ההכשרה הממושכת, ולשנות את דרכי ההוראה השגורות שלהם. מי שעובר את מחסום השגרה, מספר שהרוויח. "אני יכול לדבר יום אחד על קטרים ורכבות, ויום אחר על חלליות או גלגל תנופה במכונית", אומר שי פישביין, מורה, מנחה ומפתח במגמה, "התלמידים ידעו לעשות את הקישור". המחשות: הדפים הבאים מדגימים את אופן השימוש האפשרי באנלוגיות: 44

45 4. פיתוח חשיבה יצירתית וביקורתית שם בית הספר: ממ"ד יבנה שכבות גיל: א'-ו' שם המנהלת: ריבי זבולוני מגישת התכנית: חיה הייזלר מחוז: מרכז מפקח/ת: אהרון אדלר כתובת: חפץ חיים 3, רעננה טלפון: דיון ויצירה, גישור, מיומנויות חקר ואמנות התכנית של בית הספר יבנה שמה דגש על חשיבה יצירתית וביקורתית. היא נבטה מתוך הוראת האמנות והיום מקיפה תחומי הבעה שונים בתכנית הלימודים. כמו כן נלווים אליה מיומנויות גישור ודיון. התכנית צמחה והתפתחה בעזרת הכלים של 'תורת האילוצים'. תכנית דוגמ"א דיון ויצירה, גישור, מיומנויות חקר ואמנות חיה הייזלר, מגישת התכנית, מאמינה מתוך ניסיונה העשיר בהוראה, שילדים יוצרים הם תלמידים טובים יותר, בעלי מוטיבציה גבוהה יותר ואחריות רבה לעבודתם. מטרות התכנית: א. לפתח אצל הילדים חשיבה יצירתית וביקורתית. ב. לפתח את השפה הכתובה באמצעות כתיבה יצירתית. 45

46 ג. לגרות את דמיונם של הילדים באמצעות יצירות אמנות ולעודדם לבטא את עצמם ביצירות אמנותיות משלהם. ד. לפתח יכולות גישור ופתרון בעיות כדי לתת לילדים כלי התמודדות לפתרון בעיות. ה. לפתח את השפה הדבורה בעזרת מיומנויות דיון, ויכוח ונאום. ו. לתת לילד כלים ללמידה עצמית תוך יכולת להשתמש במקורות מידע שונים. מבנה התכנית: התכנית בנויה מיחידות לימוד אינטגרטיביות הכוללות לימוד רב תחומי כגון: אוריינות, לשון, מקרא, יהדות, כתיבה יצירתית, מולדת וחברה ועוד. היחידות מבוססות על מעגל השנה היהודי בהתאם לחודשי השנה העבריים. הסביבה הלימודית הכוללת תצוגה ומרכזוני למידה הממוקמים הן בכיתה והן במסדרונות, ומתחלפים מדי חודש. בדרך זו באים לידי ביטוי רוב חגי ישראל, עונות השנה, אירועים בתולדות ישראל ותאריכים מיוחדים. השיעורים חלקם במליאה וחלקם במרכזי למידה. במליאה המורה מסבירה מושגים חשובים, סוקרת מהלך היסטורי או מסבירה תוכן הקשור ליחידה. במרכזי הלמידה נעשית עבודה עצמית על משימות. התלמיד יכול לבחור את המשימה שיעבוד בה, את החברים שאתם יעבוד ואת רמת הקושי המתאימה לו. המשימות מבוססות על קריאת מקורות מידע או ספרות רלוונטית ועבודת חקר בעקבות הקריאה. תוך כדי פעילות הלמידה נערכות פגישות משוב של הקבוצות עם המורה. חינוך לחשיבה יצירתית ביקורתית נעשה באמצעות חשיפה לספרות, למוסיקה ולאמנות ופעילות יצירתית בתחומים אלה: מיצירות ספרות לכתיבה יצירתית: הילדים נחשפים ליצירות ספרותיות מסוגות שונות. חלק מהיצירות מוקראות לילדים וחלקן נקראות על ידם באופן עצמאי. לאחר הקריאה נדרשים הילדים לנתח את היצירות בעזרת כלים ספרותיים שלמדו, כמו 'התבנית הסיפורית'. הילדים כותבים בעצמם שירים, סיפורים, חידות ומשלים הקשורים לתוכן היחידה ולומדים להעריך את כתיבתם בעזרת אותם הכלים בהם ביקרו את היצירות הספרותיות. מיצירות אמנות ליצירה אמנותית: התלמידים מאזינים ליצירות מוסיקליות וצופים ביצירות אמנות. הם מוזמנים לדון בדבר הרלוונטיות של היצירה לנושא הנלמד, באם היצירה מבטאת נכון את רוח היהדות ומתאימה למקורות היהודיים. לדוגמה: יצירות אמנות של נוצרים על סיפורי התנ"ך. 46

47 בכל יחידת לימוד בוחרים הילדים איזו יצירה אמנותית ירצו ליצור הפעם. לרשותם מגוון חומרים המשמשים לפיסול, לציור, ליצירת קולאז', לבניית כלים ותשמישי קדושה ועוד. היצירה מהווה חלק מהביטוי האישי של התלמיד ונחשבת לגולת הכותרת של הלמידה. מיומנויות נוספות המפתחות חשיבה ומלוות את דרך הלימוד הזו הן מיומנויות הדיון, מיומנות הגישור והתנסות ראשונית במיומנויות החקר מיומנות הדיון: הלימוד במסגרת הקבוצות השונות )קבוצות קטנות, חלוקה לפי רמות, שיחה במליאה(, מלווה תמיד בדיונים בהשתתפות כל חברי הקבוצה. מיומנות הדיון היא אחת מאבני היסוד החשובות של התכנית. התלמידים לומדים לשוחח לפי כללי הנימוס, תוך כבוד לזולת. למידה זו עוזרת להם לפתח את השפה הדבורה, לחזק את הביטחון העצמי שלהם ואת יכולת השכנוע. הדיונים נערכים על כל נושא שעולה תוך מתן לגיטימציה להבעת כל דעה. מיומנות הגישור: שיטת פתרון קונפליקטים בשיטת WIN WIN נלמדת בכיתה ומהווה כלי להבנת תהליכים חברתיים. בכל מקרה של ניגוד אינטרסים בין חברים בכיתה נוצר פורום גישור. הפורום מתכנס לפעמים כוועדה של תלמידים המשמשים כמגשרים בהפסקות ומצליחים להשכין שלום בין ניצים. אם נוצר ויכוח במסגרת הכיתה, התלמידים, מנתחים בעזרת המורה את הצרכים והרצונות של הנוגעים בדבר ומשתדלים להגיע לפתרונות 'מנצחים בלבד' כך שכל הצדדים יצאו מרוצים. מיומנויות חקר: בזמן העבודה במרכזי הלמידה, לומדים הילדים מיומנויות של למידה עצמית: שימוש במקורות מידע בספרים, באינטרנט ואפילו קטעי צפייה בווידאו. בדרך זו הם לומדים לשאול שאלות ולפתח מיומנויות הבנת הנקרא. 47

48 שם בית הספר: סליסברג שכבות גיל: ז'-י"ב שם המנהלת: ירון הרניק שם מפתחת התכנית: דפנה גוטמן מחוז: מנח"י מפקח/ת: עליזה מנדל כתובת: תלפיות מזרח י-ם טלפון: פיתוח כישורי למידה וחשיבה יצירתית התכנית של דפנה גוטמן הפועלת בבית ספר סליסברג עשויה להוות למורים מתחומי דעת שונים כלי עזר על מנת לעודד אצל תלמידיהם את היצירתיות ולעורר אצלם את המוטיבציה. פיתוח כישורי למידה וחשיבה יצירתית על ידי צפייה ויצירה באמנות על התכנית התכנית הופעלה לראשונה בביה"ס התיכון סליגסברג בירושלים. בשנת 2004 נערכה השתלמות לכלל מורי ביה"ס ( כ 70 משתתפים( בנושא שילוב היצירתיות והאמנות בהוראה. הפעילות עם התלמידים במתכונת הנוכחית החלה בשנת 2005, תשס"ו. תוצאותיה מיועדות לטווח הארוך, אך ניתן להבחין כבר עתה בהשפעותיה. אלה ניכרים אצל מספר תלמידים בהתפתחות אמנותית וברצון להמשיך ביצירה, בשיפור יכולתם להתמודד עם בעיות לימודיות, בתוצרים אמנותיים המעידים על חשיבה יצירתית, בגילוי כישרונות וכישורים אשר אינם באים לידי ביטוי במקצועות אחרים ובשיפור הדימוי העצמי של התלמיד החלש. קהל היעד: התכנית מכוונת לכלל התלמידים. התלמיד איננו נדרש לכישורים אמנותיים או אחרים מיוחדים או לידע קודם באמנות. מטרות: ייחודיות התכנית במטרותיה המשלבות בין מטרות הבאות מתחום האמנות למטרות של למידה וחשיבה. ואלה העיקריות שבהן: מפגש בלתי אמצעי ומשמעותי עם האמנות, התנסות והכרות עם מרכיביה הבסיסיים של היצירה ובצפייה בה, הפיכת האמנות לחלק אינטגראלי מההוראה והלמידה יחד עם פיתוח מיומנויות וכישורי למידה, פיתוח חשיבה, יצירתיות וביטוי אישי, גילוי כישרונות ויכולות, יצירת חוויית למידה עשירה 48

49 ומשמעותית, יצירת מוטיבציה ללמידה, חיזוק אישיות התלמיד, הדימוי והביטחון העצמי שלו. "דמיון חשוב יותר מידע דמיון הוא אינסופי" )אלברט איינשטיין(. יתרונותיה של התכנית: 1. התכנית מהווה מסגרת לפיתוח כישורים ויכולות אצל התלמיד ללא קשר לרקע אישי או תרבותי, הישגים אמנותיים או לימודיים. 2. התכנית מאפשרת גישור בין פערים של השכלה, שפה ותרבות ונותנת הזדמנות להצלחה והתקדמות עבור התלמיד הלא-מילולי במסגרת ביה"ס הקונבנציונאלי. 3. התכנית בנויה על עקרונות החשיבה היצירתית והאמנותית, שהיא דרגת חשיבה גבוהה. 4. התכנית מתאימה את ישומן של אסטרטגיות החשיבה היצירתית במגוון הפעילויות באמנות שהיא מציעה. ביניהן: חשיבה רב כיוונית, חשיבה הקשרית יצירת הקשרים, עבודה על אסוציאציות, חשיבה המצאתית, חשיבה מחוללת רעיונות, חשיבה מפתחת תהליכים של פתרון בעיות, חשיבה 'דמיונית', IMAGINATIVE THINKING יציאה מהמסגרת, פריצת גבולות, התבוננות רעננה במוכר ובידוע, הפיכת המוכר לדבר מה חדש, שאילת שאלות פתוחות, הקניית התהליך היצירתי שלבים, מבנה, חסמים ומעכבים. המסגרת: התכנית ניתנת לשילוב בכל תחום דעת, ניתן להפעילה כתכנית באמנות בפני עצמה. ניתן להתאים אותה לצורכי ביה"ס, לקיים אותה לאורך שנת לימודים, או לפרקי זמן קצרים כפרויקט או כסדרה. כל זה תלוי במידת המעורבות של הצוות החינוכי בבחירת התכנים שיעלו בתכנית וביצירתם. הלמידה נעשית במסגרת של סדנה מעשית באמנות, המורכבת מסדרת פעילויות והתניסויות ביצירה ובצפייה באמנות. בכל פעילות מוצגות יצירות אמנות המותאמות לנושא והלקוחות מתקופות, מתרבויות, מסגנונות ומאמנים שונים. היצירות מפתחות כישורי חשיבה והבנה באמצעות התבוננות בהן, משמשות להדגמה, מסייעות בהרחבת נושא, מעוררות חשיבה על נקודת המוצא של היצירה, תורמות ליצירת הקשרים, לחידוד מושגים ועוד. בשלב היצירה נעשה שימוש במגוון של חומרים, של טכניקות ושל תהליכים אמנותיים בהם מתנסה התלמיד. היצירות כוללות: ציור ורישום, צילום, פיסול, קולאז' והדפס. מומלץ לשלב בתכנית סיורים וביקורים באתרים, בתערוכות, בגלריות ובמוזיאונים. ניתן לשלב בה פרויקטים סביבתיים כגון ציור קיר, וכד'. 49

50 תצוגת עבודות: לתצוגת עבודות התלמידים יש חשיבות רבה. במהלך השנה ובסופה מוצגות תערוכות המדגימות את תהליכי היצירה ואת יצירות התלמידים. תערוכות אלה חושפות את קהילת בית הספר לפעילות האמנותית ומשתפות אותה בה. ניתן לערב בהן את הקהילה הרחבה, כולל הורי התלמידים. 50

51 הערכה: ההערכה היא מכלול המתבסס על התהליך והתוצר. תהליך הלמידה והיצירה מלווים בבניית 'תיק תהליך' המשמש ככלי הערכה. התוצר האמנותי מוערך ע ל פי הביטוי האישי של התלמיד המשתקף בו, הרעיון, השימוש בדמיון, העבודה הטכנית, העבודה האמנותית והחשיבה שהושקעו בו. מדדים נוספים להערכת התכנית יכולים להיות: גילוי כישרונות וכישורים אצל תלמידי הקבוצה, יזמות באמנות ויצירה של התלמידים, תרומתם לקהילה סביבם, שיפור באווירת הלימודים, שיפור בהישגים לימודיים או בדימוי עצמי, וכד'. משוב התלמידים: מבחר תגובות ממשוב התלמידים, בשנת הלימודים תשס"ו 2005/6 בהנחיית דפנה גוטמן: "השיעור תרם לי בחשיבה יצירתית, בדרכים לאמנות יצירתית, ועוד." "השיעור נתן לי להוציא מעצמי דבר שלא ידעתי שקיים אצלי ציור." "השיעור תרם לי בחיזוק היסודות, בלימוד ובשימוש במה שאני כבר יודע". "בהיסטוריה היתה עבודה יצירתית להגיש והשתמשתי בידע שלי בגרפיקה כדי להכין את העבודה!" "השיעור לימד אותי המון דברים בקשר לאמנות וציור, איך מציירים ואיך מסתכלים על הדברים. דברים שאני אוהבת." הדגמות: 51

52 5. תוכניות בעלות דגשים מגוונים שם בית הספר: ממ"ד בית מרגלית שכבות גיל: א'-ח' שם המנהלת: יפה שנק מובילי התכנית: מדריכת בית הספר נעמי כהן והצוות המוביל של בית הספר מחוז: מרכז מפקח/ת: זכריה נגר כתובת: נחמיה 25 נתניה טלפון: הקניית מיומנויות דיון בית הספר בית מרגלית מאמין כי הקניית מיומנות הדיון לתלמידים היא צורך עליון בחינוך שכן היא תורמת להבנה עמוקה יותר של הנימוקים התוכניים המועלים על ידי הצדדים המתדיינים וכפועל יוצא מפתחת סובלנות ותרבות שיח. מיומנויות הדיון הנושא הנבחר לדיון: הכרת הטוב מהי? רציונל: במהלך שנת הלימודים תשס"ז, הוחלט לשים דגש על נושא טיפוח תרבות הדיון בין התלמידות, במטרה להקנות להן מיומנויות שיח מפותחות, יכולת להקשיב ולהאזין לצד השני ויכולת לנהל שיחה 52

53 תרבותית גם על נושאים מעיקים או מעוררי מדון. המטרה, כמו בכל פעילות אחרת המתבצעת בבית הספר, היא להקנות כלים חברתיים ולימודיים. לשם הקניית מיומנות הדיון, על מנת שישפיעו ברמה הקוגניטיבית, ההתנהגותית והערכית, נבחר נושא מרכזי: הכרת הטוב מהי? הקניית מיומנויות הדיון נעשית במספר דרכים: 1. קיום דיונים ספונטניים במליאת הכיתה או בצוותים. 2. השמעת דיון מוכן על ידי קבוצת תלמידים במתכונת 'משחק תפקידים'. 3. שימוש בדיון מוקלט. הדיון המוקלט יכול להיות הקלטה של דיון ספונטני שהתנהל בשפה הטבעית של התלמידים, או דיון מוקלט מובנה מראש בשפה תקנית. על המאזינים לבקר את הדיון, לבדוק את טיב ההנמקות, ולנתח את מבנה ההנמקה ואת ניסוח הנימוקים. הניסיון בביה"ס מלמד כי לתלמידים קל יותר להתמקד בתוכן הנימוקים כאשר הם מאזינים להקלטה. טקסט הדיון משמש כחומר גלם ללימוד דרכי הנמקה ודרכי ניסוח. התלמידים מתבקשים לנסח משפטים מחדש על מנת להבהיר בשפתם את דעת הדובר, את נימוקיו ועל מה הוא מבסס אותם. תחום התוכן: התלמידים פוגשים את הנושא הכרת הטוב מנקודות מבט שונות. בעולם היהודי, אצל ההורים וביישום בשטח. על מנת לחזק את מיומנויות הדיון, המורה משלב במהלך הלימוד, שאלות המחייבות דיון בכיתה. צוות המורים מדווח כי קיים הערכה מעצבת תוך כדי מהלך השנה, מדבריהם: "במהלך הלימודים הורגלנו לערוך חשיבה על התהליכים שנעשו, לשנות ולייעל במידת הצורך, לבנות תכנית בהתאם לשנה הבאה ולהמשיך על פי הממצאים. לבצע פעולות הערכה לא רק לצורכי דיווח אלא גם על מנת לזהות בעיות, לחשוף ליקויים ולעצב דרכים לשינויים. פעולות אלה יקטינו את הנתק בין הערכה לבין ההוראה והלמידה". ממצאי פעולת ההערכה מצביעים על כך שהנושא הכרת הטוב עשוי לתרום להקניית ערכים המעוגנים ביהדות ובאמונה, הקניה של ערכים לשמירת הסביבה והטבע ולהבהרתם. ההסבר שהמורים נותנים לכך הוא שהנושא מתבסס על מרכיבים רלוונטיים ואקטואליים לתלמידים. הם מתקשרים למשמעות הערכית שלו, עובדה שמסייעת בבניית השקפת עולם תורנית יהודית ומדעית. 53

54 שם בית הספר: נופי גולן שכבות גיל: ז'-ט' שם המנהלת: רחלה ליפשיץ מוביל התכנית: סיני שפירא מחוז: צפון מפקח/ת: אהרון שגץ כתובת: רח' שיאון 1 קצרין טלפון: מחשיבה פיסיקלית לחשיבה כימית התכנית המתבצעת בבית הספר נופי גולן מתייחסת ללימודי הכימיה בחטיבת הביניים כהכנה לחשיבה כימית בחטיבה העליונה ובכלל. היא תכנית תלויית מורה שכן בהרבה חטיבות ביניים לא מייחסים לחשיבה הכימית מקום מיוחד בתכנית 'מדע וטכנולוגיה'. מחשיבה פיסיקלית לחשיבה כימית כימיה בחטיבת הביניים סיני, מפתח התכנית פורש בפנינו את התובנות המקצועיות שלו שהדריכו אותו בפיתוח התכנית: "בקשו מילדים בכיתה ז' לתאר את תכונות המתכת שממנה עשוי חוט חשמל. רובם יתארו את החוט כמבריק, חלקם יגידו שהוא מוצק, והטובים שבהם שהוא מוליך חשמל. כמעט אף אחד לא יתייחס לעובדה, שהוא לא 'מחליד', לא משתנה או לא 'מגיב' עם החמצן שבאוויר. לצערי, מניסיוני עם תלמידיי בעבר, הם גם לא ישנו את התיאור לאחר לימודי הכימיה בחטיבה. זאת מכיוון שתלמידים באים מעולם של תכונות פיסיקליות שעליהן הם לומדים עד כיתה ח'. רק אחר כך הם נתקלים באופן הסתכלות שונה על החומרים, הסתכלות כימית. המושגים המדעיים בכימיה מתנגשים לא פעם עם המושגים של השפה היום יומית, עניין זה וחוסר התחברות לצורת החשיבה הכימית מעצימים את צמיחתן של תפיסות שגויות שלפעמים קשה להסיר אותן עד לסוף י"ב. יש צורך בתהליך מודע שיעזור להפוך את התלמידים מילדי העולם הפיזיקאלי ומעולם המושגים הפסיאודו מדעיים כימיים, לתלמידים של עולם שהוא גם של כימיה. בחרתי במילה מודע לא כמילה סתמית אלא כמילת מפתח. 54

55 שיטת עבודתי מבוססת על ארגז הכלים של הפילוסופיה ההבניתית: שיעורי השליש הראשון של השנה, נשענים על העובדה שאני כמורה מסביר כימיה לתלמיד 'פיזיקאי', ומדגיש את מהות הכימיה כתהליך של יצירת חומרים אחרים מאלו שאתם החל התהליך הכימי. הכימיה מאפשרת תהליכי חקר עצמאי פשוטים מאוד ברמה של יסודות, שבהם אפשר לבדוק אם התלמידים אכן יודעים ליישם באופן מעשי את הידע המדעי שלהם ולא רק על ידי תשובה כתובה. השאלות התיאורטיות מנוסחות בהקשר היישום היום יומי של תהליכי הכימיה. העקרונות שעל פיהם נבנה שיעור בכימיה בחטיבת הביניים: 1. תהליך חקר ככלי להבניית מושגים: רצף של שיעורים בנושא מסוים מתחיל בחשיפת תופעה או איתור תופעה. לדוגמה: הבנת הרעיון שמבנה תרכובות הבנויות מאל מתכת ואל מתכת שונה מאלו הבנויות ממתכת ואל מתכת. בניסוי בכיתה מגיבים יסודות שונים, חלקם מתכות וחלקם אל מתכות עם חמצן )שהוא אל מתכת(. לאור התוצאות הגולמיות התלמידים מאתרים בעצמם את התופעה חומרים ממתכת ואל מתכת יוצרים תמיד תרכובת מוצקה, ואילו אל מתכת ואל מתכת מייצרים תרכובת שהיא גז. התלמידים צריכים לתאר את התופעה, לבנות תיאוריה מתאימה לאור המסקנה, ועל סמך תכונות של התרכובות לתאר את סוגי הקשרים הקיימים האפשריים. 2. דיון ככלי להבניית מושגים ותהליכים: כמעט ולא קיים תהליך של שאלת מורה הצבעה של תלמידים תשובת תלמיד. שאלות נשאלות לתלמידים יש זמן לדון ביניהם בתשובה. ה'מהירים' עוזרים לאלו שפחות מהירים )מותר להתנועע בכיתה בחופשיות בזמן מוקצב(. המורה מסתובב בין התלמידים, מקשיב מבלי להתערב, ובוחן את אופן תפיסת התלמידים את הנושא. רק אחרי התהליך - המורה אוסף את התלמידים לדיון בהנחייתו. הבסיס הוא הדיון: בין התלמידים לבין עצמם, בינם ובין המורה. 3. דיסונאנס קוגניטיבי: המורה מנסה בכל השיעור לאתר תפיסות שגויות, אם איתר אותן - הוא מנסה ל'פורר' אותן ע"י דיון שעיקרו יצירת דיסונאנס קוגניטיבי. 4. רלוונטיות וחיבור למציאות היומיומית: לאחר שהתלמידים לומדים מושג כמו פעילות כימית של היסודות ולאחר שהם לומדים הפקת תכונות של יסודות מהטבלה המחזורית, עליהם להפוך את המושגים התיאורטיים והכמעט מופשטים למעשיים. 55

56 למשל הם מקבלים משימה להגיב שני יסודות, הם צריכים לתכנן את התגובה עפ"י מיקום היסודות בטבלה המחזורית מבחינת ציוד, הם צריכים לנבא מה יקרה, באילו תנאים וכיצד ייראה התוצר הסופי. מדובר כמובן, על דברים בסיסיים מאוד, כמו: אם מדובר על יסודות מאוד פעילים לא צריך גזייה לחימום, או צריך לחמם מעט. אם התוצר והמוצקים הם מוצקים לא צריך פקקים. על התלמידים לתכנן מוצרים מסוימים, כמו מחבת, גשר, או פצצה, מיסודות שונים עפ"י התכונות הכימיות והפיזיקאליות של היסודות. לאחר שנבנית תשתית מוצקה של הבנת המקצוע ברמת ההפנמה והיישום ההמשך הרבה יותר קל להוראה. במשך כ 7 שנים מתוך 22 שנות הוראה בדקתי באופן מודע את שיעורי הכימיה שלי וניסיתי להביא אותם להוראה אופטימאלית. בשנים אלו לימדתי כ 700 תלמידים בשיטת הוראה המשתפרת תוך ניסוי ותהייה. את הפירות קצרתי בתלמידים שקיבלתי למגמה הכימית תלמידים המבינים את מהות המקצוע ואת 'הראש שלו'. אמנם התאמתי תכנית לאופן העבודה שלי, אבל אשמח לחלוק דרך עבודה זו או תובנות שעלו בעקבותיה עם אחרים." 56

57 שם בית הספר: ניצני אשכול שכבות גיל: א'-ו' שם המנהלת: אושרה שלייפר מחוז: דרום מפקח/ת: עליזה כלפון כתובת: ד.נ. הנגב טלפון: הכנת חומרי למידה על ידי תלמידים מצרכני ידע ליצרני ידע: התכנית הבאה פותחה והוערכה כעבודה לתואר דוקטור של דר' איציק קורן. התכנית נוסתה בבית הספר ניצני אשכול במשך שלוש שנים, היא מבוססת על התפיסה שפיתוח חשיבה מתרחש תוך תהליך הפיכת תלמידים מצרכני ידע ליצרני ידע. חוזקה של התכנית הוא בכך שהיא מקנה לתלמידים יכולת ליצור ידע ולנהל אותו. שותפים חיצוניים לתכנית: פרופ' מלכה גורודצקי אוניברסיטת בן גוריון הנהלת ביה"ס ניצני אשכול והמנהלת שעמדה בראשו אז גב' פסיה פאוקר מטרות ויעדים: 1. עיבוד מעמיק של ידע. 2. פיתוח חשיבה יצירתית. 3. פיתוח חשיבה ביקורתית. 4. ישום אינטליגנציות מרובות )גרדנר(. 5. שימוש מושכל בטכנולוגיה. 6. טיפוח אהבת הלמידה בביה"ס. אוכלוסיית היעד: כל גיל, עדיפות לשכבות העליונות של כיתות היסוד, חטיבת ביניים. 57

58 הרציונאל לתכנית: הרעיון, להפוך את התלמידים מצרכנים של ידע ליצרני ידע, נולד בעקבות אי נחת מרמת הידע של התלמידים בתחומי המדע, כפי שהתבטאו במבחנים ארציים ומתוך רצון לשדרג את תהליכי הלמידה ודרכי ההוראה. הפיכת התלמידים ליצרני ידע הוא מהלך המאפשר שילוב קונסטרוקטיבי בין טכנולוגיה, הוראה ולמידה, בתיאום עם רצונותיהם ודמיונם של התלמידים. הרעיון לאפשר לתלמידים ליצור חומרי למידה הוא גם צעד חשוב בהעברת האחריות ללמידה מן המורה לתלמיד. הידע וחומרי הלמידה שהם בונים הופכים להיות מקור הידע עבור עמיתיהם, דבר המחייב אותם הן מבחינת התוכן והן מבחינת הדרך בה הידע מוצג. היישום של פדגוגיה זו היה בבית הספר ניצני אשכול שבחבל אשכול בין השנים , במסגרת עבודתי על התואר השלישי. במסגרת שעורי מדע התלמידים למדו את הנושאים שבתכנית הלימודים הפורמאלית: תחנת כוח, גוף האדם, האור. כל תלמיד בחר שניים מנושאים אלה, אחד לכל סמסטר. השנה התחלקה לשני סמסטרים. הנושא נלמד בשני שלישים של הסמסטר הראשון בעזרת מורה, בדרך כלל בגישה הפרונטאלית, ובשליש האחרון של הסמסטר הכינו התלמידים חומרי למידה. בסמסטר השני למדו התלמידים רק מחומרי הלמידה שהכינו חבריהם והכינו בעצמם חומרי למידה נוספים. כיום, כמרכז מסלול חינוך מיוחד במכללה, חשוב לציין שתלמידי החינוך המיוחד שהשתתפו בתכנית והכינו את חומרי הלמידה שלהם הרגישו מצוין בכיתה. מכיוון שבמהותה זו תכנית מאפשרת ולא מתייגת, היא נתנה ביטוי לחוזקות שלהם. מבין המסקנות השונות שהערכת הפרויקט העלתה ראוי לציין את המסקנות הבאות בנושא פיתוח החשיבה: 1. כאשר ניתן לילדים חופש בחירה ביחס למהות חומרי הלמידה להכנה, הם נענים להזדמנות. הילדים הכינו 11 סוגים שונים של חומרי למידה אשר סווגו לשלוש קטגוריות מרכזיות: תוצרים שגרתיים תוצרים מילוליים. לרוב בצורת עבודה כתובה. תוצרים סמי-שגרתיים תוצרים סמי-מילוליים. אלה תוצרים שהמרכיב המילולי בהם מהווה אמנם חלק מהותי, אך מופיע בהם באופן פחות שגרתי, כמו תשבץ, תפזורת, שאלון, פלקט ומשחק זיכרון. תוצרים בלתי שגרתיים אלה תוצרים שהמרכיבים הדומיננטיים בהם אינם מילוליים, כמו קומיקס, סרטי וידיאו, מצגות, דגמים, משחקי שולחן וניסויים. 2. תלמידים הבינו את ההבדל המהותי בין הכנת סיכום על נושא נלמד להכנת חומרי למידה עבור חבריהם. הם ציינו את האחריות והאתגר המלווים תהליך יצירת חומרי למידה, בשונה מהכנת סיכום. 58

59 3. היצירתיות של הילדים ביחס לעצמם גברה מתחילת הניסוי עד לסופו. חופש הבחירה שניתן לתלמידים בהכנת חומרי הלמידה, ומשך הלמידה, היו הגורמים העיקריים להגברת היכולת היצירתית של התלמידים כפי שזו באה לידי ביטוי באופי החומרים שהוכנו. 4. כתוצאה מלמידה בסביבה זו חל שינוי בתפיסת הלמידה של התלמידים למידה=הבניית ידע. 5. במקביל חל שינוי בתפיסת הידע של התלמידים מתפישה המתייחסת לידע כקבוע וניתן לשליטה לתפישה כי הי דע הוא יחסי ומורכב. משאבים נדרשים: חיברות מורים לעבודה שונה בכיתה בעיקר שינוי השקפת העולם שלהם לגבי תפקיד המורה ותפקיד התלמיד, אוריינות דיגיטאלית למורים, הסכמת ההנהלה לגישת הוראה שונה ותמיכיתה בה, קיומה של סביבה טכנולוגית בביה"ס, חדרי אמנות, מעבדה לעריכת ניסויים וכמובן ספרייה. צריך ליצור סביבות למידה פתוחות וכדאי להוסיף שעת לימוד שבועית למקצוע בו משתמשים בפדגוגיה זו. מתגובות התלמידים שכתבו חומרי למידה: "יש לך הרבה יותר בחירה...יותר הומור...ויותר חופש." "חומרי הלמידה יותר מתאימים לרמה שלנו והם כתובים בשפת היום יום בעוד שבספרים הם כתובים בשפה לא כל כך מובנת." "חומרי הלמידה מדברים אלינו בגובה העיניים ובצורה הרבה יותר מרוכזת." "בחומרי הלמידה שהוכנו ע"י תלמידים יש את הידע האישי שלהם...וגם את הדעה שלהם." "הסיכום הוא רק ההתחלה של העבודה שלך...אז אתה צריך לחשוב איך להעביר את הנושא: קומיקס, סרטים, עיתונים, משחקים, דפי מידע, כך שזה יהיה מעניין." "בהכנת חומרי למידה אתה בוחר מה להגיד, מה לעשות, מה לצלם, אבל כשאתה מסכם חומר אין לך את החופש, יש לך רק את החומר אותו אתה צריך לסכם. כאן אתה עושה את חומר הלמידה." "אתה התייחס לזה ברציות כי מישהו צריך ללמוד מזה." 59

60 ב' התכניות הבאות הן מענייניות, מושקעות, מביאות לשינוי בבית הספר הן ברמת הציונים והן באקלים הלימודי והחברתי. בחרנו בשלב זה לציין אותן בקיצור בלבד מכיוון שהערכנו )ויתכן שטעינו שהרי לא ממש ראינו אותן בפעולה(, שהן זקוקות לעיבוד נוסף מבחינת המטרות המוצהרות של חינוך לחשיבה. במקבץ זה מובאות תכניות המתקיימות בתי ספר יסודיים, חט"ב וחט"ע. הן אינן מחולקות על פי נושאים. שם בית הספר: יסודי ב' כפר כנא שכבות גיל: א'-ז' שם המנהלת: טאהא חודר מרכזת כיתות א': גרייב לילא מחוז: צפון מפקח/ת: כרידין האני כתובת: כפר כנא טלפון: בחרנו לפתוח בתכנית של בית הספר היסודי ב' כפר כנא שכן היא עוסקת בתלמידי כיתה א' והדרך בה בחרו מחנכי השכבה לקדם את תלמידיהם היא באמצעות זיהוי בעיות, שאלת שאלות וחיפוש רעיונות. 60