CEFR Den fælles europæiske referenceramme for sprog: Læring, undervisning og evaluering

Transkript

1 Niels Brock, Det Internationale gymnasium, CEFR I det danske uddannelsessystem CEFR Den fælles europæiske referenceramme for sprog: Læring, undervisning og evaluering Karen Lund DPU Aarhus Universitet karlund@dpu.dk 1

2 Præsentation Introduktion til CEFR Undervisning i dansk som andetsprog for voksne med afsæt i CEFR Læreplaner, vejledninger, test og prøver inden for dansk som andetsprog (DSA) for voksne ALTE (Association of Language Testers in Europe) ECML (European Center of Modern Languages) Counsil of Europe. Dansk medlemskab - kontaktpunkt 2

3 The Common European Framework of Reference CEFR (2001) Den fælles europæiske referenceramme for sprog. Læring, undervisning og evaluering (2008) Oversat til minimum 12 sprog Common European Framework of Reference for Languages Learning, teaching, assessment. Companion Volume with new descriptors (2017) 3

4 CEFR NIVEAUER 4

5 Tabel 1. Fælles Referenceniveauer: global skala Kompetent sprogbruger: C2: Kan uden besvær forstå stort set alt, hvad han/hun hører eller læser. Kan opsummere oplysninger fra forskellige talte og skrevne kilder og gengive argumenter og redegørelser på en sammenhængende måde. Kan udtrykke sig spontant, meget flydende og præcist, herunder skelne mel- lem finere betydningsnuancer selv i mere komplekse situationer. C1: Kan forstå en bred vifte af krævende, længere tekster, og kan opfatte underforstået betydning. Kan udtrykke sig flydende og spontant uden alt for tydeligt at lede efter et udtryk. Kan anvende sproget fleksibelt og virkningsfuldt til sociale, uddannelsesmæssige og faglige formål. Kan producere en klar, velstruktureret og detaljeret tekst om komplekse emner, herunder udvise kontrol over brugen af strukturelle mønstre, for- bindere og sammenhængsskabende sproglige midler. Selvstændig sprogbruger: B2: Kan forstå hovedpunkterne i en kompleks tekst om både konkrete og abstrakte emner, herunder faglige diskussioner inden for et for ham/hende kendt fagområde. Kan indgå i samtaler med et så flydende og spontant sprog, at samtaler med modersmålstalende ikke bliver anstrengende for nogen af parterne. Kan udtrykke sig klart og detaljeret om en bred vifte af emner samt forklare et synspunkt om et aktuelt emne ved at gøre rede for fordele og ulemper ved forskellige valgmuligheder. B1: Kan forstå hovedpunkterne i en klar normal fremstilling om velkendte emner, man regelmæssigt støder på i forbindelse med arbejde, skole, fri- tidsaktiviteter osv. Kan klare de fleste af de situationer, som normalt opstår under rejser i områder, hvor sproget tales. Kan producere en ukompliceret, sammenhængende tekst om dagligdags emner og emner af personlig interesse. Kan beskrive oplevelser og begivenheder, drømme, håb og ambitioner samt kort begrunde og forklare holdninger og planer. Basissprogbruger A2: Kan forstå sætninger og hyppigt anvendte udtryk, der omhandler forhold af umiddelbar betydning (f.eks. meget basale informationer om person- lige og familiære forhold, indkøb, lokal geografi, beskæftigelse). Kan kommunikere i ukomplicerede og rutineprægede situationer, der kræver en enkel og direkte udveksling af information om velkendte og rutine- prægede forhold. Kan med enkle udtryk beskrive sider af sin baggrund, sit nærmiljø samt udtrykke sine umiddelbare behov. A1: Kan forstå og anvende velkendte dagligdags udtryk og meget elementære udtryk med henblik på tilfredsstillelse af konkrete behov. Kan præsentere sig selv og andre og kan stille og besvare spørgsmål om personlige detaljer, såsom hvor han/hun bor, folk han/hun kender, og ting som han/hun er i besiddelse af. Kan indgå i en enkel samtale forudsat at den anden person taler langsomt og tydeligt og er indstillet på at hjælpe. 5

6 Tabel 1. Fælles Referenceniveauer: global skala Kompetent sprogbruger: C2: Kan uden besvær forstå stort set alt, hvad han/hun hører eller læser. Kan opsummere oplysninger fra forskellige talte og skrevne kilder og gengive argumenter og redegørelser på en sammenhængende måde. Kan udtrykke sig spontant, meget flydende og præcist, herunder skelne mellem finere betydningsnuancer selv i mere komplekse situationer. C1: Kan forstå en bred vifte af krævende, længere tekster, og kan opfatte underforstået betydning. Kan udtrykke sig flydende og spontant uden alt for tydeligt at lede efter et udtryk. Kan anvende sproget fleksibelt og virkningsfuldt til sociale, uddannelsesmæssige og faglige formål. Kan producere en klar, velstruktureret og detaljeret tekst om komplekse emner, herunder udvise kontrol over brugen af strukturelle mønstre, forbindere og sammenhængsskabende sproglige midler. Selvstændig sprogbruger: B2: Kan forstå hovedpunkterne i en kompleks tekst om både konkrete og abstrakte emner, herunder faglige diskussioner inden for et for ham/hende kendt fagområde. Kan indgå i samtaler med et så flydende og spontant sprog, at samtaler med modersmålstalende ikke bliver anstrengende for nogen af parterne. Kan udtrykke sig klart og detaljeret om en bred vifte af emner samt forklare et synspunkt om et aktuelt emne ved at gøre rede for fordele og ulemper ved forskellige valgmuligheder. B1: Kan forstå hovedpunkterne i en klar normal fremstilling om velkendte emner, man regelmæssigt støder på i forbindelse med arbejde, skole, fri- tidsaktiviteter osv. Kan klare de fleste af de situationer, som normalt opstår under rejser i områder, hvor sproget tales. Kan producere en ukompliceret, sammenhængende tekst om dagligdags emner og emner af personlig interesse. Kan beskrive oplevelser og begivenheder, drømme, håb og ambitioner samt kort begrunde og forklare holdninger og planer. Basissprogbruger A2: Kan forstå sætninger og hyppigt anvendte udtryk, der omhandler forhold af umiddelbar betydning (f.eks. meget basale informationer om person- lige og familiære forhold, indkøb, lokal geografi, beskæftigelse). Kan kommunikere i ukomplicerede og rutineprægede situationer, der kræver en enkel og direkte udveksling af information om velkendte og rutine- prægede forhold. Kan med enkle udtryk beskrive sider af sin baggrund, sit nærmiljø samt udtrykke sine umiddelbare behov. A1: Kan forstå og anvende velkendte dagligdags udtryk og meget elementære udtryk med henblik på tilfredsstillelse af konkrete behov. Kan præsentere sig selv og andre og kan stille og besvare spørgsmål om personlige detaljer, såsom hvor han/hun bor, folk han/hun kender, og ting som han/hun er i besiddelse af. Kan indgå i en enkel samtale forudsat at den anden person taler langsomt og tydeligt og er indstillet på at hjælpe. 6

7 Funktionel tilgang til sprog sprog som redskab til kommunikation og interaktion Kompetenceniveauer: A1 A2: Basissprogbruger B1 B2: Selvstændig sprogbruger C1 C2: Kompetent sprogbruger Kommunikative sprogaktiviteter og strategier (m. deskriptorer fra A1 C2) vedr.: Mundtlig og skriftlig produktion og produktionsstrategier Receptive lytte- og læseaktiviteter og receptionsstratregier 7

8 1. Informationsudvekslende Jeg meddeler dig hermed. Sproghandlinger 1. Handlingsregulerende Egne og andres handlinger Jeg lover dig hermed / jeg skal nok. Jeg anmoder dig hermed om / Vil du godt. 1. Holdnings- og følelsesudtrykkende Positive, fx rose: Hvor ER du Negative, fx bebrejdende: Hvor ER du 4. Handlinger der udtrykker sociale konventioner Fx hilse på nogen, tage afsked, lykønske 5. Dialogstrukturerende handlinger Fx indlede eller afslutte samtale; give udtryk for man gerne vil have/afgive/beholde ordet John E. Andersen 8

9 If. CEFR: Kommunikative kompetencer defineres som: Lingvistiske, sociolingvistiske og pragmatiske kompetencer Disse sproglige kompetencer udmøntes alle i deskriptorer fra A1 C2 inden for de forskellige produktive og receptive aktiviteter og strategier 9

10 Centrale studiekompetencer Tage noter: C1: Kan tage detaljerede noter under en foreæsning om emner, der ligger inden for hans/hendes interesseområde, herunder nedskrive informationer så nøjagtigt og så tæt på originalen, at noterne også kunne være nyttige for andre. Processere tekster: C1: kan opsummere alnge krævende tekster A1: Kan lave en afskrift af de enkelte ord og korte tekster, der er præsenmteret i standard trykt form. 10

11 Eksempler på kompetencedeskriptorer på C1-niveau Lingvistiske kompetencer: C1: Generel lingvistisk repertoire: Kan udvælge en passende formulering fra en bred vifte af sprog til at udtrykke sig klart med, uden at være nødt til at begrænse det, som han/hun ønsker at sige. C1: Ordforrådsrepertoire: Har god beherskelse af et bredt leksikalt repertoire, der tillader, at huller bliver overvundet med omskrivninger ( ). God beherskelse af idiomatiske udtryk og dagligdags udtryk. C1: Ordforrådskontrol: Enkelte mindre smuttere, men ikke betydningsfulde fejl i ordforråd C1: Grammatisk korrekthed: Bevarer konsekvent en høj grad af grammatisk korrekthed; fejl er sjældne og svære at få øje på C1: Fonologisk kontrol Kan variere intonation og placere sætningstryk korrekt med henblik på at udtrykke finere betydningsnuancer 11

12 Tekstlingvistiske kompetencer: (C1 og A2/A1) Tematisk udvikling: C1: Kan give detaljerede beskrivelser og beretninger, herunder integrere undertemaer, udfolde bestemte punkter og afrunde med en passende konklusion A2: Kan fortælle en historie eller beskrive noget i en ukompliceret række af punkter Kohærens og kohæsion: C1: Kan producere klar, let flydende, velstruktureret tale, herunder udvise kontrolleret brug af organisatoriske mønstre, forbindere og kohæsionsskabende midler A1: Kan sammenkæde ord eller grupper af ord med meget basale lineære forbindere som og og så. Almen skriftlig interaktion: C1: Kan udtrykke sig klart og præcist, herunder forholde sig til modtagere på en fleksibel og effektiv måde 12

13 C1: Sociolingvistisk adækvathed Kan genkende en bred vifte af idiomatiske og dagligdags udtryk, herunder opfatte registerskift; kan dog have brug for at få bekræftet enkelte detaljer, især hvis accenten er ukendt. ( ) Kan anvende et sprog fleksibelt og effektivt til sociale formål, herunder emotionel, hentydende og spøgefuld sprogbrug C1/B2: Pragmatisk kompetence Kan tilpasse det, han/hun siger og midlerne til at udtrykke det til situationen og modtageren og vælge et formalitetsniveau, der passer til omstændighederne 13

14 Eksempler på Interaktionsstrategier og -kompetencer: Tage ordet (Turtagning) C1: Kan udvælge en passende vending fra en umiddelbart tilgængelig vifte af samtalefunktoner til at indlede sine bemærkninger med for at få ordet eller for at vinde tid og beholde ordet, mens han/hun tænker. Samarbejde C1: Kan behændigt relatere sit eget bidrag til andre samtalepartnere. Bede om afklaring B2: Kan stille opfølgende spørgsmål for at tjekke, at han/hun har forstået, hvad en talende havde til hensigt at sige og få en afklaring af flertydige punkter. 14

15 Centrale studiekompetencer Tage noter: C1: Kan tage detaljerede noter under en foreæsning om emner, der ligger inden for hans/hendes interesseområde, herunder nedskrive informationer så nøjagtigt og så tæt på originalen, at noterne også kunne være nyttige for andre. Processere tekster: C1: kan opsummere alnge krævende tekster A1: Kan lave en afskrift af de enkelte ord og korte tekster, der er præsenmteret i standard trykt form. 15

16 Det sprogteoretiske grundsyn I CEFR Alt i alt yderst relevant sproglig approach Sprog som redskab til kommunikation og interaktion Sprog som afhængig af de kontekster det bruges i At det ikke er lige meget hvordan man siger hvad til hvem hvorfor og hvornår Hvor ligger problemerne så (hvis der altså ER nogen)? Måske mindre i hvad der ER i CEFR og mere i hvad der overlades til brugere af CEFR 1. Mangelende læringsgeoretisk platform 2. Dekontekstualiserede sprogfunktioner Sprogfunktioner isolerede fra de kontekster de anvendes i Et sprogsyn hvor indholdet er udgrænset eller det er overladt til brugerne at beslutte disse kontekster 16

17 Danskuddannelserne for voksne flygtninge og indvandrere Afsæt i CEFR Curriculum, læseplaner og vejledninger Modultest og prøver Europæisk samarbejde i ALTE (Association of Language testers in Europe) 17

18 Danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl. (model fra bekendtgørelsen) Studieprøven Skriftligt Mundtligt C1 Modul 6 Prøve i Dansk 3 B2 Prøve i Dansk 2 Mundtligt Modul 5 Prøve i Dansk 1 Mundtligt Skriftligt Modul 6 B1 Modul 6 Modul 5 Modul 4 Skriftligt Modul 6 Modul 5 Modul 4 Modul 3 Modul 1, 2, Modul 2 3, 4 og 5 Modul 1 Modul 4 Modul 3 Modul 2 Modul 1 Modul 3 Modul 2 Modul 1 A2 A1 Danskuddannelse 1 Danskuddannelse 2 Danskuddannelse 3 A1, A2, B1, B2 og C1 relaterer til niveauerne i Europarådets beskrivelse af sprogniveauer 18

19 Eksempel på skriftlig prøve til Prøve i Dansk 3 (svarende til B2 -niveau inden for CEFR) Eksempel på skriftlig prøve til Studieprøven i dansk som andersprog (svarende til C1-niveau inden for CEFR) 19

20 Tekstlingvistiske kompetencer: (C1 og A2/A1) Tematisk udvikling: C1: Kan give detaljerede beskrivelser og beretninger, herunder integrere undertemaer, udfolde bestemte punkter og afrunde med en passende konklusion A2: Kan fortælle en historie eller beskrive noget i en ukompliceret række af punkter Kohærens og kohæsion: C1: Kan producere klar, let flydende, velstruktureret tale, herunder udvise kontrolleret brug af organisatoriske mønstre, forbindere og kohæsionsskabende midler A1: Kan sammenkæde ord eller grupper af ord med meget basale lineære forbindere som og og så. Almen skriftlig interaktion: C1: Kan udtrykke sig klart og præcist, herunder forholde sig til modtagere på en fleksibel og effektiv måde 20

21 Testenes indflydelse på undervisningen Studieprøven Skriftligt Mundtligt C1 Modul 6 Prøve i Dansk 3 B2 Prøve i Dansk 2 Mundtligt Modul 5 Prøve i Dansk 1 Mundtligt Skriftligt Modul 6 B1 Modul 6 Modul 5 Modul 4 Skriftligt Modul 6 Modul 5 Modul 4 Modul 3 Modul 1, 2, Modul 2 3, 4 og 5 Modul 1 Modul 4 Modul 3 Modul 2 Modul 1 Modul 3 Modul 2 Modul 1 A2 A1 Danskuddannelse 1 Danskuddannelse 2 Danskuddannelse 3 A1, A2, B1, B2 og C1 relaterer til niveauerne i Europarådets beskrivelse af sprogniveauer 21

22 Testenes indflydelse på undervisningen En undervisning er aldrig bedre end sine test og prøver Positive effekter: Fra undervisning hvor man lyttede og læste Til undervisning hvor man lytter og læser med forskellige lytte/læseformål Større bevidsthed om teksttyper beskrivende, fortællende og argumenterende teksttyper Og hvad de sproglige forskelle er Bedre forståelse af hvad det sprogligt indebærer at være kommunikativt kompetent. 22

23 Tekstlingvistiske kompetencer: (C1 og A1) Tematisk udvikling: C1: Kan give detaljerede beskrivelser og beretninger, herunder integrere undertemaer, udfolde bestemte punkter og afrunde med en passende konklusion A2: Kan fortælle en historie eller beskrive noget i en ukompliceret række af punkter Kohærens og kohæsion: C1: Kan producere klar, let flydende, velstruktureret tale, herunder udvise kontrolleret brug af organisatoriske mønstre, forbindere og kohæsionsskabende midler A1: Kan sammenkæde ord eller grupper af ord med meget basale lineære forbindere som og og så. Almen skriftlig interaktion: C1: Kan udtrykke sig klart og præcist, herunder forholde sig til modtagere på en fleksibel og effektiv måde 23

24 Undersøgelser: Fra Studieprøven til de videregående uddannelser. En undersøgelse af de nødvendige og tilstrækkelige kompetencer. (Lund & Bertelsen 2008) Formål med undersøgelsen: Mulige diskrepanser mellem den dansk C1-prøve og de studerendes sprogbehov på de videregående uddannelser Muligheder og Barrierer. En undersøgelse af overgangen mellem sprogcentre og erhvervsrettede uddannelser. (Lund, Bertelsen & Søgaard Sørensen 2007) Formål med undersøgelsen: Mulige diskrepanser mellem og den danske B3-prøve og kursisternes sprogbehov på EUD. 24

25 Overordnet konklusion: Undervisningen der leder op til Studieprøven velfungerende Studerende med Studieprøven klarer sig bedre end de unge af anden herkomst der er kommet til Dk som børn og således har gået i skole i DK hele eller det meste af deres liv 25

26 Grundlæggende problemstillinger i Studieprøven: Bygger ikke på sprogbehovsanalyser => Diskrepanser mellem Studieprøven og studerendes sprogbehov på de videregående uddannelser Aktivitetstyper, (fx lytte som tredjepart) Uddannelsesfagligt relevant sprog fraværende/måske fraværende Studieprøven: Dekontekstualiseret sprogsyn Ikke baseret på viden om fagdomæner, aktivitetstyper og sproglige karakteristika på forskellige niveauer og til forskellige færdigheder Baseret på et sprogsyn der ikke antager de faglige kontekster for centrale for den enkeltes kommunikative kompetencer Bygger således på en forestilling om generelle sprogkompetencer Validitetsproblemer? Ja absolut if. testforskere 26

27 Den skriftlige opgave i Studieprøven Skabelon for opgaven: 1. Gør ud fra faktainformationen rede for 2. Hvad kan årsagerne være til at 3. Hvilke konsekvenser kan det efter din mening have at 4. Tag stilling til udsagnet:... 27

28 Anbefaling Afprøvning og udvikling af prøveformer der giver prøvetagerne mulighed for at gå til prøve i emner, tematikker og problemstillinger de har kendskab til 28

29 Fordele ved en fagforankret prøve Fordele ved en fagforankret prøve Medfører relevante sprogkompetencer på kommende uddannelse Testtager bliver eksamineret inden for et område hun har viden om Medfører øgede sprogkompetencer på alle niveauer: - Mere viden kalder på mere sprog - Viden og indsigter =>,uligheder for at kunne komme til at argumentere forholdning, ræsonnere, forholde sig kritisk, kunne problemløse - Kompleks nuanceret viden kalder på komplekst nuanceret sprog Muligheder for positiv washback effekt på den prøveforberedende undervisning Ud fra et testperspektiv: At give testtagerne de bedste muligheder for at vise hvad de kan sprogligt => validitet 29

30 Udvikling af visitationstest til EUD Et eksempel på udvikling af domænespecifikke test til hhv. handelsskole og teknisk skole Sprogscreeningstest på B2-niveau inden for de 4-5 færdigheder (læse, lytte, (sam)tale, skrive 30

31 Et eksempel på domænespecifikke test EUD sprogscreening EUD sprogscreening et værktøj til sproglig kompetenceafklaring Sprogscreeningstest til erhvervsuddannelserne på B2-niveau Målgruppe for testen: tosprogede elever og elever med dansk som andetsprog på erhvervsuddannelserne Domænespecifikke tests til hhv. handelsskoler, tekniske skoler og social- og sundhedsuddannelserne 31

32 Formålet med EUD sprogscreening at give erhvervsskolerne et redskab til kompetenceafklaring af de tosprogede elevers sproglige færdigheder at give underviserne et godt grundlag til at vurdere hvilke elever der har brug for hvilke tiltag for at kunne klare sig på EUD at opnå en kompetenceprofil af hver elev inden for lytte-, læse-, taleog skrivefærdigheder som grundlag for den efterfølgende undervisning at mindske frafaldet blandt de tosprogede unge på EUD et frafald der ligger/lå på omkring 60% 32

33 Dansk som andetsprog på HF Fra HF DSA på A-niveau til udvikling af HF DSA på C-, B- og A-niveau Udvikling af: læreplaner, vejledninger, eksamensformer og opgaver visitationstest 33

34 Udvikling af skriftlig visitationstest: Under B2 => visiteres til AVU DSA el. andet lavt B2 => HF C-niveau B2 => HF B-niveau C1 => HF A-niveau 34

35 Litteratur ALTE: Association of Language Testers in Europe ALTE Andersen, John E. Sproghandlinger på dansk. Dansklærerforeningen. CEFR: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. (2001) Cambridge University Press. CEFR: Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog: Læring, undervisning og evaluering. (2008). Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. CEFR: Common European Framework of Reference for Languages Learning, teaching, assessment. Companion Volume with new descriptors Council of Europe. Lund, K. (2006): The awareness of context in second language acquisition theories. In H. L. Andersen, K. Lund & K. Risager (eds.): Culture in Language Learning. Århus University Press, s Lund, K. (2015): Fokus på sprog og Fokus på sproglæring og pædagogiske implikationer for undervisningen. I Gregersen et al: Sprogfag i Forandring. Pædagogik og praksis. Samfundslitteratur s Lund, K. (2016): Kompleksiteten i akademisk sprogbrug belyst ved modelanalyser. Sprogforum. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik. S Lund, K., E. Bertelsen og M. Søgaard Sørensen (2006): Muligheder og Barrierer. En undersøgelse af overgangen mellem sprogcentre og erhvervsrettede uddannelser. København: Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. 253 sider. Tilgængelig i fuldtekst på Lund, K. & E. Bertelsen (2008): Fra Studieprøven til de videregående uddannelser. En undersøgelse af de nødvendige og tilstrækkelige kompetencer. København: Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. 365 sider. Tilgængelig i fuldtekst på 35

36 36

37 Hovedmålene med CEFR At fremme mangesprogethed og sproglig diversitet I curriculum At støtte udviklingen af en mangesproget profil hos den enkelte learner at udvikle indholdet I de sproglige læreplaner og definer positive can-do-descriptorer tilpasset lørnernes alder, interesser og behov. Udvikle læremidler og undervisningsmaterialer Støtte læreruddannelse og samarbejde mellem lærere med forskellige fremmesprog Fremme kvalitet og success i læring, undervisning og evaluering Fremme transparens i testing og sammenlignelighed mellem prøver og cecertificeringer 37

38 Den danske C1- prøve Studieprøven Studerende med den danske C1- prøve CEFR C1 Sprogbehovsafdækning på de akademiske uddannelser CEFR C1 38

39 Testenes indflydelse på undervisningen En undervisning er aldrig bedre end sine test og prøver De negative effekter: Taxamerstyret undervisning modultakstbaseret => besparelser Lavere timetal med krav om hurtigere gennemløb frem mod modultestene Hvilket konsekvenser? Modultestrettet undervisning atomiseret undervisning rettet mod træning at de relevante testtyper. En undervisning frem mod laveste fællesnævner = lige bestået Kan føre til manglende bredde og kompleksitet i de kompetencer kursisterne opnår Utilstrækkeligt rustede til de afsluttende prøver Utilstrækkeligt rustede til at klare sig på arbejdsmarked og uddannelser 39

40 Eksempel på forskellige læsekompetencer med tilhørende deskriptorer fra A1 C2: Generel læseforståelse Læse korrespondance Læse for at orientere sig Læse for at få informationer og argumenter Læse instruktioner Eksempel på forskellige mundtlige interaktionskompetencer med deskriptorer fra A1 C1: Generel mundtlig interaktion Forstå en modersmålstalende samtalepartner Føre samtale Formelle diskussioner og møder Målorienteret samarbejde Transaktioner for at få varer og tjenesteydelser Interviewe og blive interviewet 40

41 Common European Framework of reference 2001 Den fælles europæiske referenceramme for sprog 2008 Generel lytteforståelse: Kan forstå tilstrækkeligt til at følge længerevarende tale om abstrakte og komplekse emner, der ligger uden for områder, som han/hun har kendskab til, Lytte som medlem af et live publikum Kan følge de fleste forelæsninger, diskussioner og debatter forholdsvis let Kan med lethed følge komplekse interaktioner mellem tredjeparter i gruppediskussion og debat, også om abstrakte, komplekse emner, man ikke har kendskab til 41

42 The Common European Framework of Reference CEFR (2001) Den fælles europæiske referenceramme for sprog (2008) Hvilke generelle kompetencer er sprogbrugeren i besiddelse af? Deklarativ viden (savoir) viden om verden Sociokulturel viden Færdigheder og kunnen (savoire-faire) Praktiske færdigheder (fx sociale færdigheder Interkulturelle færdigheder (fx kulturel sensitivitet, færdighed i at overvinde stereotyper) Eksistentiel kompetence (savoir-être) (fx holdninger, motivation, overbevisninger, kognitiv stil, personlighedsfaktorer) Færdighed i at lære (savoir-apprendre) Bevidsthed om sprog og kommunikation Studiefærdigheder (læringsstrategier) Heuristiske færdigheder Fx færdigheder i at håndtere nye erfaringer, nye teknologier Fx færdigheder i at gøre effektiv brug af læringsmuligheder 42

43 43

44 Gråzoneord og udtryk test i fødevarehygiejne AMU Nævn tre typer forretninger, der har kontrolrapporter hængende på væggen. Nævn 2 slags letfordærvelige fødevarer. Hvilke metoder kan man benytte for at forlænge holdbarheden på fødevarer? Nævn 3 metoder. Kan mikroorganismer være nyttige i fødevarer? Hvordan kan man undgå hår i maden? Bertelsen et al

45 Repræsentative klip fra en danskers eksamensrapport fra 3. semester på sygeplejerskeuddannelsen I det følgende kapitel foretager jeg en analyse af det udvalgte grundlæggende sygeplejeproblem. Konsekvensen af immobilitet i kredsløbet kan være en nedsat kondition, risiko for ortostatisk blodtryksfald og risiko for dyb venøs trombose. Hos en patient der er sengeliggende i en uge, vil iltoptagelsen i vævene falde med 20 %. [ ] For at forebygge både nedsat plasmavolumen og ortostatiske blodtryksfald hos den immobile patient er det vigtigt at undgå dehydrering hos patienten. Det er derfor en mulighed at væskeregistrere patienten ved mistanke om et for lavt væskeindtag. (Mekki 2004, side ). [...] Længere tids sengeleje vil øge risikoen for udvikling af tromboser (Pedersen og Lundgren 2004, s.68-69). [ ] For at David ikke bliver obstiperet, er mobilisering altså et vigtigt forebyggende element. Hvis mobilisering ikke er mulig, kan en læge ordinere laksantia behandling. 45

46 Et adækvat fagligt ordforråd I det følgende kapitel foretager jeg en analyse af det udvalgte grundlæggende sygeplejeproblem. Konsekvensen af immobilitet i kredsløbet kan være en nedsat kondition, risiko for ortostatisk blodtryksfald og risiko for dyb venøs trombose. Hos en patient der er sengeliggende i en uge, vil iltoptagelsen i vævene falde med 20 %. [ ] For at forebygge både nedsat plasmavolumen og ortostatiske blodtryksfald hos den immobile patient er det vigtigt at undgå dehydrering hos patienten. Det er derfor en mulighed at væskeregistrere patienten ved mistanke om et for lavt væskeindtag. (Mekki 2004, side ). [...] Længere tids sengeleje vil øge risikoen for udvikling af tromboser (Pedersen og Lundgren 2004, s.68-69). [ ] For at David ikke bliver obstiperet, er mobilisering altså et vigtigt forebyggende element. Hvis mobilisering ikke er mulig, kan en læge ordinere laksantia behandling. 46

47 Et rigt adækvat uddannelsesfagligt gråzonesprog I det følgende kapitel foretager jeg en analyse af det udvalgte grundlæggende sygeplejeproblem. Konsekvensen af immobilitet i kredsløbet kan være en nedsat kondition, risiko for ortostatisk blodtryksfald og risiko for dyb? venøs trombose. Hos en patient der er sengeliggende i en uge, vil iltoptagelsen i vævene falde med 20 %. [ ] For at forebygge både nedsat plasmavolumen og ortostatiske blodtryksfald hos den immobile patient er det vigtigt at undgå dehydrering hos patienten. Det er derfor en mulighed at væskeregistrere patienten ved mistanke om et for lavt? væskeindtag. (Mekki 2004, side ). [...] Længere tids sengeleje vil øge risikoen for udvikling af tromboser (Pedersen og Lundgren 2004, s.68-69). [ ] For at David ikke bliver obstiperet, er mobilisering altså et vigtigt forebyggende element. Hvis mobilisering ikke er mulig, kan en læge ordinere laksantia behandling. 47

48 Syntaktisk kondensering af informationer I det følgende kapitel foretager jeg en analyse af det udvalgte grundlæggende sygeplejeproblem. Konsekvensen af immobilitet i kredsløbet kan være en nedsat kondition, risiko for ortostatisk blodtryksfald og risiko for dyb venøs trombose. Hos en patient der er sengeliggende i en uge, vil iltoptagelsen i vævene falde med 20 %. [ ] For at forebygge både nedsat plasmavolumen og ortostatiske blodtryksfald hos den immobile patient er det vigtigt at undgå dehydrering hos patienten. Det er derfor en mulighed at væskeregistrere patienten ved mistanke om et for lavt væskeindtag. (Mekki 2004, side ). [...] Længere tids sengeleje vil øge risikoen for udvikling af tromboser (Pedersen og Lundgren 2004, s.68-69). [ ] For at David ikke bliver obstiperet, er mobilisering altså et vigtigt forebyggende element. Hvis mobilisering ikke er mulig, kan en læge ordinere laksantia behandling. 48

49 Særlige karakteristika ved de uddannelsesfaglige gråzoneord De er velkendte af de fleste modersmålsbrugere på forhånd.** Konsekvensen er at underviserne ikke opfatter dem som nye ord og derfor forklarer de dem ikke. De vil derimod ofte blive brugt til at forklare nye fagord med. De er ofte ukendte for andetsprogede kursister og studerende. Og endelig som en ekstra besværlighed: De er for en stor del fagspecifikke 55 % af dem forekommer kun i et fagområde dvs. de 55 % hører så at sige til i faget og kan ikke genbruges fra fag til fag. (Golden 1984) Blandt de øvrige 45 % skifter en del ofte helt betydning når de bliver brugt i andre fag og kontekster Fx: Stof(fer): 49

50 Særlige karakteristika ved de uddannelsesfaglige gråzoneord De er velkendte af de fleste modersmålsbrugere på forhånd.** Konsekvensen er at underviserne ikke opfatter dem som nye ord og derfor forklarer de dem ikke. De vil derimod ofte blive brugt til at forklare nye fagord med. De er ofte ukendte for andetsprogede kursister og studerende. Og endelig som en ekstra besværlighed: De er for en stor del fagspecifikke 55 % af dem forekommer kun i et fagområde dvs. de 55 % hører så at sige til i faget og kan ikke genbruges fra fag til fag. (Golden 1984) Blandt de øvrige 45 % skifter en del ofte helt betydning når de bliver brugt i andre fag og kontekster Fx: Stof(fer): grundstof, eksamensstof, kjolestoffer, hårde stoffer, Stoffer 50