Mundtlig fortolkning - kreativ praksis i litteratur- og sprogundervisning

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Mundtlig fortolkning - kreativ praksis i litteratur- og sprogundervisning"

Transkript

1 Tina Høegh Ph.d. Postdoc. Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, Københavns Universitet Mundtlig fortolkning - kreativ praksis i litteratur- og sprogundervisning Sammendrag Artiklen forklarer den teoretiske baggrund og viser eksperiment og resultater fra udviklingen af en ny didaktik for sprog- og litteraturunderundervisning på ungdoms- og voksenniveau. Ved en klasses fælles studier af mundtlige fremførelser af en tekst og efterfølgende respons og diskussion aktiveres almene kropslige og kommunikative kompetencer ved kreativ formning af lydens mening forhandler man tekstens tolkninger og muligheder. Det kræver ritualiseret respons, vejledning og lytteundervisning. Undervisningseksperiment på ungdomsuddannelser og mikro-analyse og en Bachtin-inspireret sprogbrugsanalyse af video- og lyddata af helklassedialogen herfra udgør materiale og analysemetode for artiklens forslag til sprog- og litteraturstudier med flere formål: 1) At fremme elevernes sproglige metabevidsthed og litterære kompetence, især styrkes studiet af fortællerstemme og -synsvinkel. 2) At give underviseren redskab til at forme udforskende helklassedialog, kreativ problembaseret undervisning på fagligt højt niveau. 3) Et pædagogisk biprodukt viste sig endvidere at være skabelse af en undervisningspraksis for studier af kulturel egenart, en øget opmærksomhed for fællesskabet og elevernes forskellighed i den objektiverede identitet. Indledning For at aktivere vores kommunikative erfaringer i ungdoms- og voksen-uddannelsernes sprog- og tekstarbejde og udvikle et åbent formstudie af tekster i helklassedialogen (Aukrust, 2003) har jeg afprøvet det pædagogiske potentiale der ligger i klasseundervisning i mundtlig fremførelse af tekst. Denne artikel omhandler eksperimentet i en 1. gymnasieklasse (1.g. hvor eleverne er ca år) på et københavnsk gymnasium i Mikroanalyse og sprogbrugsanalyse af 25 minutters klassedialog om tolkningen af et digt (Benny Andersens Godhed, Andersen 1964) på baggrund af to elevers oplæsninger af digtet pegede på at vores kropslige, intuitive og auditive kompetencer aktiveres til gavn for tekstforståelsen, og at tekstobservationerne optimeres ved hjælp af undersøgelse af tekstens lydbårne mening. De 25 minutter blev optaget på lydbånd og videooptaget med fire stillestående kameraer. Kameraer og lyd understøttede således Tina Høegh 1/ adno.no

2 hinandens lyd og billeder af næsten hele lokalet. Analysemetoderne giver læreren redskab til både dybdegående tekstanalyse og til refleksion over den kommunikation der foregår i klasserummet samt refleksion over de spørgsmål læreren stiller. Ved senere kurser, afholdt om undervisningsmetoden for sproglærere og gymnasielærere, siger kursisterne at de får nye og andre indsigter med tekster som de ellers mente at kende indgående forinden. Arbejdsformen, der primært indeholder litterær fremførelse og respons fra tilhørerne som grundlag for diskussion af den fremførte teksttolkning, hjælper analysearbejdet af teksters komplekse form og hjælper især studiet af tekstens fortællerinstans. Fortællerstudier er ofte svære for elever og studerende fordi abstraktionsniveauet er højt når studier af synsvinkel, skift i attitude og fortællerskift behandles i konkrete tekstanalyser. Men da både børn, unge og voksne anvender de samme skift mellem perspektiv og fortæller i deres dagligsprog, fx i parodiske imitationer eller skarp ironi, som de har så svært ved at operere med i litteraturundervisningen, ville jeg afprøve dagligsprog og talesprog som forståelsesredskab i litteraturundervisning. Undervisningsformen mundtlig fortolkning er ganske ritualiseret. Efter en elevfremførelse responderer klassen efter tydelige regler, og videre imitationer af tekstens stemmer og klassens udvikling af en aktuel tolkning som de kan fremføre for hinanden i oplæsning, er den vigtigste del af undervisningen. Her kan opnås høj faglig kvalitet når bestemte undersøgelser og spørgsmål søges besvaret. Fagligheden kommer gennem lærerens vejledning af arbejdet og ved bevidstgørelse af vores dybe erfaringer med lyd og rytmisk-kropslige kompetencer (Cureton, 1992; Larsson, 1999; Sheets-Johnstone, 1999; Høegh, 2008). Undervisningsformen er inspireret af moderne metrikforskning og rytmisk sprogbeskrivelse af frie vers og prosa. Den undervisningsafprøvning som denne artikel beskriver, havde overordnet to formål: 1) I klassens interaktion at tilvejebringe kreativ argumentation ud fra erfaringer som vi allerede besidder, vores evner ses bl.a. i vores nonverbale kommunikation og relationelle interaktion. Arbejdsformen styrker arbejde med elevernes metasproglige bevidsthed, bevidsthed om kommunikative strategier samt erfaringer og kompetence til på egen hånd at udforske et kunstnerisk udtryk. Og 2) At sørge for pædagogiske redskaber for undervisere på ungdoms- og voksenuddannelsesniveau til at udvikle en udforskende helklassedialog som supplement til den ellers velkendte genre: litteratursamtalen (Dysthe, 1997, 2003; Kaspersen 2005). Der sættes ofte lighedstegn mellem problembaseret, undersøgende arbejdsform og projekt- og gruppearbejde (fx Jakobsen & Kjærsgaard, 2006). Dette lighedstegn sætter jeg ikke nødvendigvis. Tværtimod mener jeg at problembaseret undervisning kan foregå som fælles undersøgelse i helklassearbejde hvor selve den processuelle udforskning af teksten er læringens omdrejningspunkt. Det kræver fastholdelse af undersøgelsesobjektet "hvad er det vi leder efter?", og det nødvendiggør spørgsmål til teksten som læreren ikke kender svaret på - Tina Høegh 2/ adno.no

3 selvom læreren er ekspert i teksten og har et sikkert mål med klassens forståelse og tolkning af teksten. Mit eksperiment vil vise hvordan. Kort om lovgrundlaget til Danskfaget i det almene gymnasium Danskfagets identitet i de gymnasiale uddannelser ( skoleår) er fra lovgivningens side at bibringe eleven analytiske og produktive kompetencer: it, skriftlig og mundtlig fremstilling og genrebearbejdelse ved arbejde i fagets tre søjler litteratur, sprog og medier. I vejledningen for danskfaget hos Ministeriet for Børn og Undervisning angående det almene gymnasium står der for eksempel: Overalt interesserer faget sig i en integreret dobbeltbevægelse for, hvad tekster siger, og hvordan de siger det. I tekstlæsningen, i bred betydning, indgår sprog, litteratur og medier i et analytisk samspil (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2010, s. 1) for danskfaget i det almene gymnasium (stx) på Omdrejningspunktet er litteratur og historisk læsning, analyse og tolkning med ganske stor progression begrebsligt og metasprogligt, og via arbejde i skriftlig og mundtlig produktion skal eleven kende og selv forvalte genre- og formidlingskrav. Kendetegnende for udviklingen de seneste år er fx at der efter mine undervisningsforsøg i 2006 er ændret i identiteten for danskfaget i Æstetisk bevidsthed er således ikke længere indskrevet i det danskfaglige formål. I stedet stilles nu krav til elevens forvaltning af formidlingsbevidsthed, både analytisk og i elevens mundtlige og skriftlige produktioner. I første gymnasieklasse, 1.g., skal eleverne igennem et særligt tilrettelagt forløb om mundtlighed med fokus på sagsfremstilling og argumentation, og et forløb i skriftlig udtryksfærdighed omhandlende de centrale former redegørelse, diskussion, analyse og fortolkning. Mine forslag til undervisningsformen Mundtlig fortolkning og oplæsning er således ikke undervisningsmål, men i høj grad forslag til en styrkelse i vejen-adhvilken for tekstforståelse, sprog, kulturelle og æstetiske udtryk. Teoretisk grundlag for forsøg med undervisning i mundtlig fremførelse Undervisningsafprøvningen og analyse af de 25 minutters klasseundervisning krævede flere nye redskaber, grundlæggende af tre forskellige slags: a. Didaktisk metode til at undervise eleverne i tekstfremførelse, at producere mundtlig tekst. b. Metoder til receptivt at behandle mundtlig tekst, altså lytning og dokumentation af auditivt materiale (transskription), og endelig c. Metode til lærerens analyse og refleksion over klassedialogen som tekstanalyse. Tina Høegh 3/ adno.no

4 Jeg fokuserer i indeværende artikel mest på den sidste af de tre, c. Metode til lærerens analyse og refleksion over klassedialogen som tekstanalyse, men jeg introducerer til de to første for at kunne anskueliggøre den tredje. a. At undervise i mundtlig tekstfremførelse Oplæsning og performance generelt er en aktivitet der foregår i tid. Lyd forsvinder, og rytmisk sprog- og tekstbeskrivelse anses generelt for at ligge på et detaljeringsniveau som lærere og undervisere ikke, og derfor heller ikke elever og studerende, beskæftiger sig med. Lyden bruges sjældent som studieobjekt lige som de visuelle medier og bogen der er blevet meget kendetegnende for den skriftkultur vi lever i nu (Ong, 1982). Det var afgørende for mig at udvikle en didaktik der ikke byggede på traditionel metrik eller metrisk beskrivelse, her siger de fleste lærere nemlig Metrik! Uh, det har jeg aldrig rigtig lært og underforstår hermed at sprogrytme skulle være noget udefrakommende, et metrikskema vi lægger ned over teksten. Didaktikken til undervisning med mundtlig fortolkning skulle derimod netop give både lærere og elever en fornemmelse af genkendelse af eget sprog og egne erfaringer, og undervisningsformen inviterer derfor til at anvende allerede erhvervede rytmiske kompetencer. Rytme beror på kropslig erfaring, og for at få kroppen aktiveret i klasserummet skal teksterne forstås med kroppen, dvs. med stemme, muskulatur, bevægelser og toner, og teksterne skal bearbejdes ved lytning, imitation og argumentation. Forbindelserne mellem deduktive og induktive processer og synliggørelse af det subtile samspil mellem tekstens mening på overordnet makroniveau og de mindste detaljer for toner, pauser og tempovariationer på mikroniveau (Cureton, 1992; Larsson, 1999; Høegh, 2009b) kan foregå fordi vi har et kommunikativt højtudviklet erfaringslager, det meste af det er dog ubevidst (Schilhab & Steffensen, 2008; Tsur 1992,1998; Maul, 1995). Det er vel at mærke et beredskab vi alle har, ellers ville vi ikke kunne kommunikere! Grundsubstansen for undervisningsformen er at en eller flere elever fremfører en mundtlig fortolkning af en fælles tekst. Lærervejledningen til elevfremførelser har jeg hentet på Department of Performance Studies på Northwestern University i Chicago. Chicago og New York står i USA som store kerneydere til de amerikanske performance-studier, og udviklingen af en pædagogik for Oral Interpretation konkretiseredes fra 1960'erne. Det skal nævnes at studierne af mundtlig fremførelse ikke længere findes i Danmark, en tradition efter Arthur Arnholtz (Arnholtz 1966) og Jørgen Fafner (Fafner 1970, 1989, 1995). Arnholtz har desværre været brugt ganske normativt i uddannelsessystemet, og nogle lærere er stadig nervøse for ikke at leve op til kravene om sprogrigtighed (benævnt af Haugsted, 1999) med anvisninger for korrekt fremførelse og artikulation (se fx Skyum-Nielsen, 2007). Den amerikanske tradition for undervisning i mundtlig fortolkning anvendes derimod som en del af studiet af litteratur på ungdomsårgangene og universitetets humaniora og har med blandt andre Wallace A. Bacon (1979) og Victor Turner (1988) interesseret Tina Høegh 4/ adno.no

5 sig for studiet af stemmen i teksten: hvem er det i teksten vi skal lære at kende? På Performance Studies på Northwestern University er interessen for stemmen i teksten som litteraturstudie efterhånden smeltet sammen med antropologiske performance- og kulturstudier. De to grene mødes i fælles interesse for studiet af stemmer som både kulturelt, historisk og socialt forankrede og stemmer som tekstlige instanser og virkemidler. Et andet vigtigt udgangspunkt for undervisning i tekstfremførelse er at det ikke er tilstrækkeligt at arbejde analytisk intellektuelt med kunst (Berleant 2000). Sansning og erfaring som præ-analytiske faser skal også gives meget plads. Vi er som levende væsener empatiske bl.a. fordi vi kan genkende den anden i os selv, helt ned i sansningens grund. Vi genkender fx ubalancen fysisk når vi beskuer en skulptur i ubalance. Arnold Berleants ideer fra hans førsteudgave 1970 om netop fysisk respons som en vigtig del af vores forståelse af omverden har siden fået støtte af hjerneforskningen: spejlneuroner simulerer andres handlinger og gestik fordi vi forstår og forudser formål og hensigt med den andens handlinger. Neural imitation er en vigtig del af vores sociale omgang med hinanden (Jensen & Skov, 2007; Rizzolatti, 2008; Gallese, 2010; Shilhab & Steffensen, 2007). Denne empati og indlevelse har stort pædagogisk potentiale når vi underviser i litteratur i klassens fællesskab. Vi skal give rum for intuitiv erfaring, sansning og værdsættelse. Et tredje grundlag for undervisningsmetoden er at kende selve genren. Undervisningsgenren mundtlig fortolkning placerer sig midt i et kontinuum mellem to poler: til den ene side ligger mundtlig sagsfremstilling, til den anden dramatisering/teater Sagsfremstilling <<<<>>>> Mundtlig fortolkning <<<<>>>> Teater og drama Genretilhørsforholdet afhænger af relationen mellem fremfører og tilhørere: Den mundtlige sagsfremstilling (til venstre) er typisk formidlende, som persuativ tale eller festtale i retorisk tradition. Taleren har noget på hjerte og henvender sig direkte til sine tilhørere. I den modsatte ende (til højre) ligger teaterdramatikken. I yderste traditionelle perspektiv foregår dramatisering uden henvendelse til publikum men i stedet med en fysisk scene der handles og ageres på. Den mundtlige fortolkning placerer sig et sted mellem de to poler. Den er en mellemform i forholdet til publikum, for her er hverken direkte henvendelse til publikum eller manglende henvendelse. Tilskuerne ved mundtlig fortolkning inddrages ved en indirekte henvendelse om at skulle dele en imaginær scene med fremføreren. Det er tekstens indre scene der skal projiceres og fungere i situationen mellem fremfører og tilhørere, og det kan bedst foregå hvis fremføreren selv ser scenen for sig. Fremføreren skal præsentere tekstens indre forestillinger. Vi taler således tekst - vi taler ikke kun om tekst (Haugsted 1999), og vi bruger vores intuitive erfaring med sprog og menneskelige relationer for at kunne dette. Tina Høegh 5/ adno.no

6 Dette genretilhørsforhold leder direkte til det fjerde og meget vigtige grundlag for tekstarbejdet: arbejde med fremførelse er arbejde i rum. Spatialisering på alle niveauer (se videre om locus Høegh, 2007a). Også her ligger et enormt pædagogisk potentiale: For at fremføreren kan præsentere de indre forestillinger af teksten indebærer det at fremføreren tager stilling til den stemme der fungerer i teksten. Fremførerens opgave er at undersøge teksten med dramatisk analyse: Hvem taler? Hvad er situationen? Hvor tales der? Til hvem? Med hvilken intention? (Bacon, 1979; Haugsted, 1999). At lære tekstens stemme at kende. Relationen mellem fremfører og tilhørere et spørgsmål om hvor fremføreren rumligt placerer den fælles tekstforestilling med sit blik, sin krop og stemme. Fremføreren kan se detaljen for sig, fylde rummet med interiøret fra teksten, mærke fx hvor tung den store egetræsdør i teksten er for den spinkle pige der forsøger at skubbe den op:...it is not what you are doing but what you are watching that is important siger Bacon (1979, s. 15) om fremførerens arbejde. Det jeg finder mest interessant her, er at forholdet til tilhørerne skal blive et forhold mellem fremfører og tekst. Fokus er altså selve tekstundersøgelsen og ikke udvikling af performance eller scenekunst. Andre spatialiseringer foregår fx med tekstens fortællers synsvinkelskift (eller dialog i teksten kan foregå ved at fremføreren ser taler nummer 1 skifte med taler nummer 2 med to meters afstand ude over tilhørernes hoveder). Skift i tid, tematisk såvel som i verberne, kan foregå som ændring i tone, tempo og ved velvalgte pauser. Pauser og særlige åndedrag kan antyde skred i fortællerattitude og fortæller-pålidelighed. Det handler om at opspænde og afspænde energierne (Bacon 1979), at få tekstbevægelserne til at handle sammen (Chatman, 1971; Geiger, 1963; Høegh, 2008, 2009a). Samtidig er denne forståelse af en fælles forestilling mellem performer og tilhører også at sammenligne med de fortællerforhold man intenst bearbejder i narratologien (Booth, 1983; Genette, 1986, 1988; Richardson, 2006). Vi anvender altså litteraturlærerens faglighed, ikke dramalærerens eller retorikerens. Vi arbejder med bevidsthed for funktionerne: forfatter <-> læser, fortæller <-> den der fortælles til (også kaldet Narrator <-> Narratee (tekstens model-tilhører), hovedperson/personer <-> det fortalte, Det bliver synligt ved mundtlig fremførelse hvordan kommunikationskontrakten mellem fremføreren og tilhørere i narratologisk forståelse kommer i stand: Vi enes nemlig om at indtræde i det fælles forestillingsrum som fremføreren viser (vores narrative kompetence), og ved fremførelse bliver forestillingsrummet rumligt (spatialt). Denne rumlige bearbejdning af teksten kan Tina Høegh 6/ adno.no

7 bruges som første led for eleverne at forstå forskellen på forfatter, udsigelse og fortællerinstanser: fremføreren indtager således udsigelsens plads med fortællerens stemmeføring. Disse narratologiske funktioner kan de unge godt varetage intuitivt i situationen, for de gør det hele tiden i dagligsproget, og i fremførelsesundervisningen kan de vejledes af læreren til at forstå at det er tekstlige indsigter, og at de kan bruge dem i analysen af teksten. Undervisningssituationen I undervisningssituationen har alle teksten for sig, og vi sidder i en cirkel. En fast fremførerplads som besættes på skift med læreren, gør det tydeligt hvornår man er fremfører og tekstfortolker og har ansvar og taletid. Læreren styrer konsekvent og ved fremførelse skal være absolut ro og aktiv lytning. Man klapper efter en fremførelse for at forløse fremførerens nervøsitet og for at anerkende det store fortolkerarbejde fremføreren har ansvar for. Generel opvarmning og undervisning i vejrtrækning med mellemgulvet (diaphragma) og stemmebrug er altid godt, det samme er vejledning i muskulær kropsstøtte og kropsholdning samt bevidstgørelse af føddernes forbindelse med gulvet (Kleinschmidt & Koch, 2010). At gå på værkets erfarings-sti og få lyd og mening med den læste erfaring er oplæg for læreren til at stille helt åbne spørgsmål som ingen kender svarene på, spørgsmål der må udforskes i detaljen, fx hvordan lyder mon en oldings sorg? (selvom det er helt unge mennesker der skal performe teksten). Hermed gives mulighed for den problemundersøgende udforskende klassedialog, for læreren stiller spørgsmål til muligheder, at undersøge what if (ville de kalde det på Performance Studies), undersøge måder at forstå og give mening på - her er ingen korrekte løsninger eller svar, kun undersøgelser ved hjælp af vores kommunikative intuition. Kulturel performance med den objektiverede identitet Det har i arbejdet med fremførelsesundervisningen og i observationerne af undervisningen på Northwestern University været inspirerende at opleve perspektiverne i at arbejde med det jeg har valgt at kalde den objektiverede identitet (Høegh, 2008). Den objektiverede identitet er den person i teksten som fremføreren lægger krop og erfaring til, den identitet som skal udforskes i lyd og fremtoning i klassen. Denne kunstneriske stedfortræder er den frihed som kunsten giver, en frihed som sagsfremstillingen ikke tilbyder. Sagsfremstilling er den mundtlighedsundervisning der primært undervises i på nordiske skoler (jf. lovgrundlaget i Danmark (Ministeriet for Børn og Undervisning 2010); Penne, 2001, 2006; Hertzberg & Penne, 2008; Jers, 2010), og den består ofte af elevernes fremlæggelser af egne projektarbejder. Fremførelse af kunstnerisk tekst kan derimod udnyttes til fælles metarefleksion over hinandens kulturelle udgangspunker uden at fremførerens personlighed udstilles. Den objektiverede identitet er oplagt materiale til at fremføre tekster fra fremmede storbyer og Tina Høegh 7/ adno.no

8 ukendte egne og blandt tosprogede elever sidder nogle med førstehånds- eller andenhåndsindsigt til studier af identiteter fra hele kloden. Måske kan minoritetssprogede elever endda sætte et andet sprog og deres egen oversættelse eller professionelle oversættelser af teksten til nordisk sprog i spil. Det giver materiale til studiet af hvordan det mon er at være en anden? How does a literary work feels when it speaks? (Bacon, 1979, s. xv). b. Lytning og opsamling af auditiv tekst For at blive gode til at lytte og at diskutere det vi hører og oplever i en fremførelse, kan vi træne vores sansning og opmærksomhed ved at observere og notere alt det vi kan opfange ved en fremførelse. Vi kan optage fremførelsen på mobiltelefoner eller andre audio-enheder for at fastholde og nærstudere hvordan fremføreren får tekst-udsigelsen til at leve for os. Etnografen Elisabeth Fine (1994) har givet et meget veldiskuteret forslag til hvordan vi holistisk kan observere og notere en performance når vi er interesseret i hvordan det hele menneske kommunikerer. Jeg er inspireret af Fines måde at notere en performance, og dette redskab har været afgørende for min mikroanalyse af hvad der foregår sprogligt i fremførelser og diskussion i klassen (se yderligere Høegh, 2010). Eksemplet nedenfor viser hvordan jeg skriver en hel intonation samlet på én linje: variation i tonerne vises ved at de skrives med henholdsvis hævet eller sænket skrift (som et partitur) og trykstærke dele fremhæves med fed skrift. Andre tegn indføres ad hoc og efter behov, blot skal de forklares i en transskriptionsnøgle. Længere fortolkninger og forklaringer noteres i almindelig ortografi til højre eller venstre for intonationslinjen og tydeliggør at den der transskriberer, er en fortolker af udtryk. Her findes ikke objektive data, kun fortolkninger. c. Metode til lærerens analyse og refleksion af klassedialogen som tekstanalyse Endelig er vi fremme ved den del jeg vælger at fokusere i artiklen: metode til klassedialog som tekstanalyse. M.M. Bachtin ( ) bidrog med sine arbejder om litterære værker også til både kultur- og sprogstudier (Bachtin, 1994, 2003). Derfor er en bearbejdning af Bachtins teoridannelse om det dialogiske, det tostemmige og det polyfone som Bachtinforskeren Nina Møller Andersen har udarbejdet, det redskab der skulle til for at jeg kunne analysere klassesamtale om og af tekst, en metode for både fastholdelse og skelnen mellem de sammenblandede niveauer af tekstens stemmer og klassens samtale. Tina Høegh 8/ adno.no

9 Sprogbrugsanalyse Møller Andersen er én af de få Bachtin-oversættere vi har i Norden der oversætter direkte fra russisk, og jeg har brugt Møller Andersens begrebsapparat (Andersen, 2002; Therkelsen, Nølke & Anscombre, 2007) fordi hun opstiller en anvendelig sproglig analyse. I didaktisk litteratur findes ofte en løsere brug af Bachtins begreber, bl.a. hos Dysthe (1997). Møller Andersens sprogbrugsanalyse synliggør spillet mellem skrift og tale. Jeg har skitseret Møller Andersens redegørelse for Bachtins ideer ang. det tostemmige ord og polyfonibegrebet således: Figur 1. Det tostemmige ord Andre mennesker påvirker og former mit sprog, min tale er fx den store tyndvæggede sorte ellipse i parentes. Den er i sit indre helt lig alle de runde bobler (blå og brune) som er andre menneskers tale. Figuren viser os mennesker og vores sprog imellem hinanden fordi andre menneskers gloser påvirker mine gloser (angivet med pile ind i ellipsens indre). I min tale høres mine forældres tale, mine klassekammeraters ord og lærerens ord. Institutionen, både den konkrete institution, skolen jeg befinder mig på, og den abstrakte institution, dvs. min tillærte kultur, ligger som et psykologisk over-jeg. Denne moral i kulturen taler med som superadressat, det er den sorte pil der kommer ned ovenfra, Gud, eller den overordnede dommer, forklarer Bachtin, pilen symboliserer altså den moral jeg bærer i mig. Med figur 1 kan jeg endvidere vise hvordan Møller Andersens sprogbrugsmodel tydeliggør at vi forholder os i flere retninger i kommunikation på én og samme gang. Vi har som sprogbrugere flere hensyn, flere retninger at forholde vores tale til, altså kontekstuelle hensyn (de orange pile): bagudrettet (hvad der Tina Høegh 9/ adno.no

10 tidligere er sagt og skrevet om emnet) og fremadrettet (hvordan jeg tror mine lyttere modtager min tale (eller skrift, som denne artikel fx)). Mit indlæg inkorporerer altså hvad der måtte kunne svares, endnu inden nogen har svaret reelt. Jeg inkorporerer lytteren allerede i min egen tale: jeg inkorporerer både hvad jeg ved eller tror at superadressaten vil mene (og svare), hvad jeg tror mine klassekammerater (hvis jeg er elev i en undervisningssituation) vil mene, og jeg taler i forhold til hvordan læreren vil reagere. Jeg modererer fx mine udsagn med måske og kanske for at imødegå mulige modargumenter. Endelig er der tale i centripetal retning (nederst på figur 1): Vi gengiver meget ofte hvad en anden gør for at forklare vores holdning og vise vores perspektiv: vi imiterer optræden, agerer lige som for at kunne vise vores indstilling til andres tale. Dette er imitation af fremmed tale. Denne centripetale retning blev afgørende for fortolkningen og tekstforståelsen for eleverne i 1.g i timen om Godhed (se nedenfor). Her er en vigtig skelnen at foretage i forhold til vores perspektivering når vi taler om noget eller nogen i følge Bachtin: Det enstemmige ord og den enstemmige tale er tale, fra en karakter i en roman fx, der taler direkte om en genstand, talens genstand, hvorimod det ensrettede, tostemmige ord her over for fx gengiver hvordan nogen lyder, altså hvordan andre taler, den andens tale ligger indlejret (derfor tostemmigt). Når det er ensrettet tale vil det sige at talen der imiteres, gengives som en tro kopi, en stiliseret kopi, af fx en ungdomsjargon. Endelig er det modsatrettede tostemmige ord så parodien over ungdomsjargonen. Her giver en parodierende distance modsatrettet betydning og viser hvordan taleren perspektiverer og står i forhold til det der parodieres (Andersen, 2002). Materiale og metode for det analyserede eksperiment Min udvikling af denne fremførelsesdidaktik var designet som eksperimenterende undervisningsafprøvninger der på grundlag af akkumulerede erfaringer og fokusgruppeinterview (Kvale, 2003; Halkier, 2002) med elever før og efter undervisningen fandt fokus efterhånden. Undervisningsforløbene foregik i danskfaget med ungdomsårgange, (pilotprojekter i en 8. og 10. klasse, og to forløb i en 1. og en 2. gymnasieklasse), forskellige steder på Sjælland. De to gymnasieforløb havde varighed af fem og seks undervisningsgange a minutter og indeholdt rytmeteori og rytmisk træning (om stomp-undervisning se Sørensen, 2004 og Høegh, 2009a), gruppe- og par-arbejder om bl.a. notation, samt fremførelser, respons og tolkningsarbejde i helklassedialog. Jeg har altså anvendt en eksperimenterende og eksplorativ fremgangsmåde som metodisk ligner aktionsforskning hvor læreren forsker sammen med elever og kolleger fx for at ændre og forbedre givne situationer (Somekh, 2006; Sagor, 1992; Whitehead, 2006). Man har her interesse for praktikerens faktiske situation i observation og analyse med både insider- og observatørstatus, og Tina Høegh 10/ adno.no

11 elevernes medvirken og samarbejde i dette udviklingsarbejde er vigtigt. Det eksplorative i mine undervisningsafprøvninger er dog afgørende for forståelsen af udviklingsdesignet. Noter om min undervisningsplanlægning og især formålsbeskrivelser, dagbøger og noter efter undervisningen udgjorde sammen med video- og lyddata af undervisning og fokusgruppeinterview den første indsamling og bearbejdning af erfaringerne. Erfaringer jeg efterfølgende søgte teoretisk og praktisk videreudvikling af på Department of Performance Studies på Northwestern University (se ovenfor). Anden bearbejdningsfase har været transskription og analyse af data fra video- og lydoptagelser. Jeg er selv både informant og forsker i mine data. Den forskende lærer kalder Elmfeldt (1997) og Smidt (1989) denne position, hvor en vigtig del af arbejdet ligger i lærerens refleksion over egne formål, spørgsmål og planlægning. Elmfeldt og Smidt diskuterer begge om man kan skelne mellem subjekt og objekt i undersøgelsen når selve undervisningssituationen er den tekst der tolkes. Af samme grund kalder etnografen Fine (1994) den tekst, som hun som observatør transskriberer af en studerendes performance, for en ny tekst skrevet af en textmaker. Vi bevæger os nemlig i et felt af mange fortolkninger. Fortolkninger af tekst, af situationer og samtaler, af os selv, vores formål og planlægning. Det kan kun forsvares hvis man som forsker forsøger at udforme så transparent en proces og analysemetode som overhovedet muligt. Den tilnærmelsesvise transparens i mit design udgøres dels af dataindsamlingen: fire kameraer står stille i hjørnerne, og deres linser stillet ind på hele klasserummet og udvælger således ikke fokus på forhånd (og dette er så kun en tilnærmelse, for det vil de uundgåeligt gøre i ethvert forskningsscenarie). Transparensen udgøres endvidere af et tilnærmelsesvis transparent analysedesign: 1. nøjagtig transskription og forklarede tolkninger til mikroanalyserne, og 2. en løbende kommenteret transskription af klassedialogen til sprogbrugsanalysen. Det er et meget bevidstgørende arbejde at analysere situationer hvor man har både insider- og outsiderfunktion: hvad tænker og planlægger læreren, og hvad gør og siger læreren så egentlig? Undersøgelsen tager afsæt i den fænomenologiske pointe at vi altid kun formår at udføre perspektiverede fortolkninger, for det er sådan vi er til i verden (Zahavi, 2004, 2005; Sheets-Johnstone, 1999). Denne relativisme er også undervisningsformens udgangspunkt: vi kan ikke skelne mellem tekst-analyse og tekst-fortolkning, for vi kan ikke sanse verden uden at tolke og kategorisere noget som noget ellers eksisterer det ikke for os. Altså er selve læsehandlingen allerede nødvendigvis en tolkning. Det er min fremlæggelse af en undervisningssituation også altid. Projektet er blevet kaldt fagdidaktisk grundforskning idet undervisningsforslagets emne hænger afgørende sammen med undervisningens form og selve undervisningens formål. Udvælgelsen af blot 25 minutters undervisning med elevfremførelser og klassesamtale som genstand for minutiøse analyser, foretog jeg i første bearbejdning, sortering af data: der foregår i de 25 minutter en radikal udvikling Tina Høegh 11/ adno.no

12 i dialogudvekslingen om teksten, der skete noget i de minutter der var vigtigt, uden at jeg helt forstod hvad. Jeg undersøgte flere parametre i klassedialogens progression: elevernes brug af faglige begreber præsenteret i undervisningen, graden af lærerens spørgsmål som udforskende, grad af lærerstyring og optag af elevbidrag, den procentvise fordeling af deltagernes taletid og taleturenes længde undervisningens genstand og dialogens emnefastholdelse, elevindlæggenes indbyrdes genbrug af lyd, imitation og videreudvikling i fortolkningsarbejdet med teksten. Når jeg havde brug for besøget på Performance Studies på Northwestern var det især for at få hjælp til analysen af de sidste to dele: undervisningens genstand og dialogens emnefastholdelse, samt elevindlæggenes indbyrdes genbrug af lyd, imitation og videreudvikling i fortolkningsarbejdet med teksten. Vi diskuterede nemlig materialitet i de 25 minutter, vi talte om lyden af mening og lyden af menneskelige følelser, og det manglede jeg teoretisk fundament og transskriptionsmetode til. Det var disse sidste dele jeg fandt i Chicago så jeg her kan præsentere en holistisk undervisningsmetode når lyd og skrift spiller sammen, når tale-lytte-læse-skrive-undervisning foregår samtidig (Undervisningsministeriet, 2003; Haugsted, 2002; Adelmann, 2002, 2009). Resultater Resultaterne af udviklingsarbejdet må beskrives i tre dele, hvor jeg som nævnt kun diskuterer den sidste del her, c: Metode til lærerens analyse og metarefleksion over klassedialogen som tekstanalyse. Teksten som dybdeanalysen af de 25 minutters undervisning i 1.g. omhandlede, var digteren Benny Andersens digt Godhed. Digtets indledende linjer fremstår skriftligt således: Benny Andersen Den indre bowlerhat. Borgen Tina Høegh 12/ adno.no

13 I de detaljerede transskriptioner jeg har udført af de to fremførelser og af 1.g s klassedialog om Godhed, kan man aflæse hvor rytmisk afhængige og prosodisk og gestisk finjusterede vi som levende individer er, både som fremførere og som tilhørere (Høegh, 2008, 2010). Jeg foreslår at kalde vores særlige relationelle kommunikation med hinanden, en kommunikation der indgår i såvel vores verbale som den paraverbale kommunikation, for det analoge niveau. Gregory Bateson har kaldt det analog kommunikation (Bateson, 1972), og han skelner det ikke fra semiotikkens ikoniske tegn. Det gør jeg, ikonicitet og analogt niveau er ikke det samme, men begge er vigtige værktøjer for at vi kan begå os i forhold til hinanden (Høegh, 2008, 2010), og det mest interessante er at dette relationelle, rytmiske niveau også kan ligge i skriften. Benny Andersen får ved sin komposition i Godhed de to fremførere til at snuble og standse op det samme sted i deres fremførelser. Det foregår ved hjælp af et rytmisk forventningsbrud i digtet, så at fremførerne standser ved: /som at holde vejret/. Således ved hjælp af skriftens digitale tegn og white space kan poesien kommunikere analogt/- relationelt med sine læsere fordi vi har stor sproglig-rytmisk erfaring og forventninger til sprog og skrift. Tekstarbejde i helklassedialog Det var svært for eleverne i 1.g. at høre ironien i digtet Godhed. Digtet fortæller om et jeg der kummerligt øver sig i enrum på at være god mod andre, øver sig på at /slå armene ud/ og være rummelig og hjælpe andre mennesker, og jeg et i digtet ender med at tilstå at /jeg er egentlig bedst/ når jeg er helt alene/. Eleverne i 1.g. undrede sig ikke umiddelbart over allerede fra begyndelsen i digtet (se ovenfor) at få at vide hvor svært det er at være god, at /det er meget krævende/ (verslinje 2) og lidt senere /så svært at være god/ i længere tid ad gangen/ (verslinje 19 og 20). Digtets jeg vil så gerne fremstå selvsikker og med brede, bærende samfunds-skuldre, men næstekærligheden runger som hul attitude. Thorkild Borup Jensen (Jensen, 1987) kalder denne Benny Andersenske figur for Undgængeren, der ikke tager ansvar på sig men altid nøjes med at klare sig igennem på et minimum uden de store samfundsbidrag. Da klassearbejdets første elevfremfører, Kalle, havde læst op, prøvede eleverne, som vi ofte ser det i klassedialogen om tekster, at forstå og sætte sig ind i tekstens personer ved at medføle jeg-personens argumentation. Eleverne formulerede på forskellig vis at: man er bange for at være sårbar, man er bange for nærhed, når man er god ved andre mennesker, man bliver genert (generaliserende deiksis). Digtet Godhed i den optik bliver en ganske flad tekst, og der forekommer ikke at være særlige kunstneriske eller eksistentielle erfaringer at få med sig fra teksten. Her sker imidlertid et vendepunkt i arbejdet da en elev, David, siger: David: Ja, jeg synes også det er noget om godhed og så videre som det andre har sagt, men jeg synes ogs personen er lidt SElvfed og... SElvmedlidende... Lærer: SElvmedlidende?... Tina Høegh 13/ adno.no

14 David: Jarh, altså..deet sådan lidt... jeg prøver..og jeg gør hvad jeg kan men øh, det går sgu ikke rigtig og så videre, stakkels mig, fordi jeg ikke kan være go, selvom jeg godt vil være det.... Det synes jeg er sådan lidt... Her distancerer David sig og imiterer den objektiverede identitet. Klassen kan nu bedre beskue stemmens intention. Davids distancering befrier eleverne for egen følelses-investering i undersøgelse af tekstens anden. Performanceteoretikerne vil have os til at bruge egne erfaringer, men jo netop på noget som ikke er os selv, og som vi måske ikke kender. David går her på erfaringens sti i værket uden at forvente at opdage sig selv. Han bruger af egne erfaringer til at opdage den anden. David holder objektet (tekstens jeg) ud i fri distance i opdagelse af undgængerens følelser:....jeg prøver..og jeg gør hvad jeg kan men øh, det går sgu ikke rigtig og så videre, stakkels mig, fordi jeg ikke kan være go, selvom jeg godt vil være det. Han har lyttet til stemmen i teksten og svarer på: How does a literary work feels when it speaks? (Bacon, 1979, s. xv). Det tostemmige modsatrettede ord: Davids gengivelse af personens tale. Gengivelse af tekst - jegets tale: forsvar mod superadressatens dom. Tostemmig modsatrettethed Figur 3. Tostemmig modsatrettet tale. Tale i centripetal retning. David gør det vha. sin erfaring med sprog, betydning og kommunikation og gengiver ved tale i centripetal retning jeg-personens tale, det er imitation ved det tostemmige, modsatrettede ord. David viser æstetisk, litterær kompetence: Han handler narratologisk undersøgelse. Indledningsvis har David beredt vejen for sit indlæg og forholder sig til det der allerede er blevet sagt, han erklærer sig enig: Ja, jeg synes også det er noget om godhed og så videre som det andre har sagt. Hensyn i bagudvendt retning, David er en venlig og hensynsfuld taler, ikke face-truende (Goffman, 1967; Perregaard, 2004). Først bagefter går han direkte i opposition men jeg synes ogs personen er lidt SElvfed og... Selvmedlidende. Dette er den fremadrettede, Tina Høegh 14/ adno.no

15 nye formulering som er hans indlægs konkrete hensigt. Ordet selvfed er en nydannelse på dansk i en diskurs rettet til klassekammeraterne uden for skolediskurs. Han får ørenlyd fra klassen, men der er nogle elever der faktisk først overbevises om denne tolkning efter David har fremført sin tolkning som oplæsning. Davids imitation af jeg-personens intention som bevisførelse for tolkningen er tekst-jeg-personens forsvar mod superadressatens dom. Tostemmig modsatrettethed. Den modsatrettede tostemmighed fremkommer når David kan høre superadressatens anklage indlejret i jeg-personens stemme om ikke at være god nok. Dvs. tekstens jeg har superadressaten/samfundsmoralen som skjult modtager. Digtet er altså en forsvarstale, og jeg-personen forsvarer sin mangel på socialitet og empati i forsøg med korrekt attitude (holde frakker / døre / pladser), og vi skal tilmed have ondt af jeg-personens selvoptagethed:...stakkels mig, fordi jeg ikke kan være go..., parodierer David illustrativt personens følelser, henvendt til superadressaten. Altså, her placerer David den tekstlige kommunikation rumligt for os, og præsenterer hvilke stemmer vi kan realisere i teksten, og hvilke skjulte modtagere og hensigter der ligger i tekstens univers. Styrken ved æstetisk læring og erfaring (Berleant, 1970; Nielsen, 1998) er at vi kan holde tingene ud fra os og betragte dem som kunstværk med æstetisk distance. Vi kan afprøve og diskutere hvordan den objektiverede identitet skal lyde for at være i overensstemmelse med vores teksttolkning. Og læreren, jeg selv, greb i 1.g. chancen her for at gå i eksperimentarium og spurgte David om han ville forsøge at fremføre digtet på den selvfede måde, vi ville alle hjælpe til: Lærer: Hvis du nu prøver (går hen imod ham), så ku vi måske hjælpes ad for at prøve at finde ud af hvordan den bliver mest selvfed (David overtager lærerens plads i lokalet, og læreren sætter sig på Davids plads). Her indtager læreren den aktive lytterposition og inddrager de øvrige elever som aktive og medansvarlige tilhørere. Ingen af os vidste hvad David skulle gøre nu, så vi måtte prøve os frem og justere fremførelsen efterhånden. Her var intenst engagement, og det var en svær opgave David kastede sig ud i. David havde fejllæsninger i sin fremførelse fordi han mentalt var på overarbejde og skulle præsentere lyd og mening af noget ingen af os kunne bearbejde intellektuelt, kun forholde os til med vores kommunikative erfaring: hvordan lyder mon selvmedlidende? David forsøgte overvejende at gøre sin fremførelse mere prosaisk, hurtig og distanceret end den første oplæser, Kalle, og der er rytmiske og tonale forskelle mellem Kalle og Davids oplæsninger som andre elever imiterer senere i timen når de forklarer hvilken mening der kommer frem i de to oplæsninger, det kan jeg vise ved mikroanalysen. David anvender tonale spring mere end Kalle. David taler som en der har noget på spil, som en der føler sig antastet. David var ikke ellers en af de elever som klassens vanlige Tina Høegh 15/ adno.no

16 dansklærer plejede at høre fra. Nu var han til gengæld fremme og var drivkraft i klassens arbejde. David holdt senere op i gymnasiet. Konklusioner Der kom i 1.g andre elevkræfter og observationer frem den dag med nogle meget præcise prosodiske imitationer, detaljeret lytning og beskrivelse vha. diskriminerende lytning. Flere af de elever der almindeligvis var skarpe, analyserende tekstlæsere sagde ikke så meget, og det viste sig ved senere opgaver at et par af dem havde meget svært ved denne lydlige tilgang, de kunne ikke høre tryk og tone. Med denne undervisningsform igangsættes andre kompetencer, og disse skal varetages og forfines. Formen udfordrer og støtter mange slags elever ved hjælp af sin multimodalitet: en visuel og auditiv orientering (man ser og hører), en relationel orientering (man oplever stemmeføring og fremførers intension i tid og rum), en analyserende bearbejdning i søgning efter prægnant overensstemmelse mellem tekst og tolkning, samt en udfordring for de elever der vanligvis er gode læsere for de skal lære sig ny kompetence, lytning og auditiv analyse. Alle kan blive fagligt og personligt udfordret når det er erfaringen med den sproglige detalje der står i centrum. Den sproglige og kropslige læring aktiveres og bevidstgøres til støtte for almen kommunikativ og demokratisk (ud)dannelse - og stadig med tekst, tolkning og forståelse som emne: vi er nødt til at lytte intenst til hinanden. Mundtlig fortolkning som undervisningsgenre fordrer i vores skriftkultur at vi igangsætter reciprokke læringsprocesser: vi behøver de synlige, sekundære kulturelle kompetencer (Undervisningsministeriet, 2003), læse og skrive (v. tekst og transskription) for overhovedet at få øje på (øre for) arbejdet med de primære, usynlige kompetencer, lytning og tale (se også lytteforskeren Adelmanns multimodale undervisningsmodel: Alternativ aspektmodel i språklig rymd (i Adelmann, 2002, s. 266 og 2009: 53). At rumliggøre fortællerstemme og fortælling ved dramatisk analyse samtidig med at vinde stort gehør i transskriberingen hjælper læsere/lyttere til sproglig indsigt og til analyse af vores sprogs iboende dialog, tostemmighed og modsatrettethed. Mine didaktiske forslag til mundtlig fortolkning er en undervisningsgenre hvor emnet er lig formålet og lig processen, vejen ad hvilken er selve den litterære fortolkning. Ved at supplere den almindelige litteratursamtale om tekst med tale af tekst og praktisere allerede anvendt litterær teori (narratologien og det dialogiske) får vi aktiveret et sprogligt højtudviklet erfaringslager som eleverne kan anvende i tolkningsarbejdet. Ved at give plads for sansning, observation, beskrivelse og æstetisk erfaring kommer andre kompetencer i funktion i klassens arbejde end de vanligt intellektuelle, fordi det er en anden slags erfaringsbaseret undervisning end den der er praktiseret gennem mange år: det er fænomenologisk baserede grunderfaringer vi søger. Tina Høegh 16/ adno.no

17 Ved at lade den æstetiske oplevelse i vandringen på erfaringens sti gennem værket være vores eget kreative værk som vi kan forme til vi er tilfredse med udtrykket, får vi som lærere mulighed for at stille helt åbne spørgsmål som ingen kender svarene på, stille spørgsmål der nødvendigvis må udforskes i detaljen. Hermed gives mulighed for den problemundersøgende udforskende klassedialog. Tekstsamtalen får en anden interesse, nyt emnefokus, nemlig lyd og bevægelse til at diskutere tolkning. Det kan lykkes når selve undersøgelsen af materialet, trods kendt (læreren kender teksten), i sit fokus fastholder at det er selve kompleksiteten i vores sprog og kunst der er det interessante. Vi kan fastholdes ved i åben fænomenologisk attitude at styre interessen mod mulighederne. I næste omgang er denne arbejdsform ikke begrænset til kunstneriske tekster, men i afsøgning af alle slags tekster: læs dem højt, så kan man bedre aflytte og afkode deres intensioner og ambivalenser. Diskussion Unge i en mediekommercialiseret hverdag med krav om høj performativ bevidsthed skal møde og arbejde ad andre veje i skolen. Arbejde med kunsten som et studie af materialet, det kunstneriske, og ikke det performative aspekt, er afgørende erfaringer som modspil til kendis-fænomener. Mundtlig fortolkning er tekstundersøgelse, ikke udvikling af performance eller scenekunst, og arbejdet formes af litteraturlærerens arbejdsredskaber. Arbejde med fremførelse har pædagogisk potentiale via rumliggørelse, spatialisering af fortællersynsvinkler, scenarie og ikke mindst fortællerintension over for tekstudsigelse. Ved at stille enkle, konkrete krav om at eleverne tager stilling til en pauses åndedrag fx, kan den intuitive lydlige/kropslige erfaring blive hørt, vi kan udføre lyden (den særlig pause), samtidig med at vi beskriver og intellektuelt analyserer hvorfor en pause skal være som den skal. Der er plads og lydhørhed for begge slags argumenter, flere typer af kompetencer kommer til syne, og argumentation vha. udførelser har stor bevidstgørende værdi og stor underholdningsværdi. Fremfører nr. 2, David, viser æstetisk, litterær kompetence han handler narratologisk undersøgelse. Det er værd at undersøge om denne kreative medskabende arbejdsform kan medvirke til fastholdelse af elever, så en elev som David ikke holder op i gymnasiet. I Godhed ironiseres over en person vi skal identificere, men ikke identificere os med. Det er svært som læser at medføle og empatisk indføle tekstens jegpersons problemer. Tekstarbejde baseret på identifikation af genkendelige følelser har gymnasieeleverne med sig fra en mindre moden teksttilgang, det er barnets tilgang, men problematisk som redskab i tolkning af ironi og satire. I ungdomsuddannelsen skal arbejdet nu opkvalificeres så de kan beskrive, tolke og reflektere på intellektuelt niveau, dvs. eleverne skal gå fra subjektiv identifikation til objektiv intellektualisering. Det er præcis læring af dén svære overgang som denne arbejdsform kan hjælpe dem med. De skal ikke tilsidesætte Tina Høegh 17/ adno.no

18 deres empatiske evner og intuition for lydlig mening, sprog og social adfærd, men de skal kunne distancere erfaringerne fra sig selv og objektivere intuitive fornemmelser som anvendelige redskaber til at forstå verden og kunsten. Således ved hjælp af skriftens digitale tegn og white space kan poesien kommunikere analogt/relationelt med læsere fordi vi har stor sproglig-rytmisk erfaring og forventninger til det vi læser. Læreren i mit eksempel kendte ikke Godheds objektiverede identitet eller forsvarstale til superadressaten som umiddelbar tekstforståelse før undervisningsforsøgets gennemløb (det ved jeg fra min insiderposition som læreren), for det var faglige begreber og konkret arbejde i narratologisk analyse jeg ikke havde udført før, og som jeg måtte lede efter i Chicago og bearbejde efterfølgende med Møller Andersen og Bachtin. På daværende tidspunkt ventede jeg på at begrebet ironi skulle dukke op i klassedialogen. Jeg har efterfølgende været meget glad for at jeg som underviser ikke styrede dialogens retning mere end jeg gjorde, men forholdt mig mindre initiativrig som forsker og afventede hvad der opstod. Ironi er et af de mest komplekse virkemidler sproget har, og det kan være meget svært at begribe og beskrive. Der skal i reglen både stor kulturel baggrundsviden og fortrolighed med sproget til for at afdække lag af handlinger, holdninger og kulturelle institutioner som ironi i en situation forholder til hinanden. I dette tilfælde med Godhed havde eleverne (og læreren) givetvis ikke fået mere ud af tekst og undervisning hvis læreren havde bragt begrebet ironi ind i dialogen. Når klassen i dette tilfælde i stedet blev bevidste om det forsvar for kritik som tekstens stemme fører i Godhed, kan de beskrive og kende ironien i Godhed som en menneskelig/kommunikativ erfaring, følelsen af anfægtelse i stemmen, og det muliggør en dybere forståelse når de erkender denne sproglige handling fra deres eget erfaringsgrundlag. Havde læreren eftersøgt ironi som begreb, havde klassen måttet arbejde med forståelsen fra begyndelsen, et kognitivt, analyserende arbejde og det er en sværere opgave der ikke tilgodeser elevernes intuitive tilgang. Benævnelse af begreber kan derimod være en senere konsoliderende kvalificering af fagligheden som læreren kan foretage, men den leder ikke i sig selv nogen dybdegående proces. Arbejdet/processen mod at forstå fænomenet ironi fremkom via induktiv vej og eksperimenteren med det sprog vi kender. Referencer Adelmann, K. (2002). Att Lyssna till Röstar (Doktoravhandling, Malmö Högskola, Malmö, Sverige). Adelmann, K. (2009). Konsten at lyssna. Didaktiskt lyssnwande i skola och utbildning. Lund: Studentlitteratur. Andersen, B. (1964). Den indre bowlerhat. København: Gyldendal. Andersen, N. M. (2002). I en verden af fremmede ord. København: Akademisk Forlag. Arnholtz, A. (1954). Det mundtlige foredrag, dansk oplæsningsbog og foredragslære for begyndere. København: Munksgaard Tina Høegh 18/ adno.no

19 Arnholtz, A. (1966). Dansk verslære. Til brug ved undervisning og selvstudium, bind 1 og 2. København: Akademisk Forlag. Aukrust, V. G. (2003). Klasserumssamtaler, deltagerstrukturer og læring: teoretiske traditioner og aktuel forskning i lærerstyrede samtaler. I O. Dysthe (red), Dialog, samspil og læring. Århus: Forlaget Klim. Bachtin, M. M. (1994). Speech Genres and Other Late Essays. Austin: University of Texas Press. Bachtin, M. M. (2003). Ordet i romanen. København: Gyldendal. Bacon, W. A. (1979). The Art of Interpretation. New York: Holt, Rinehart and Winston. Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. New York: Chandler Publishing Company. Berleant, A. (1970). The Aesthetic Field: A Phenomenology of Aesthetic Experience. Christchurch: Cypereditions Corporation. Booth, W. C. (1983). The Rhetoric of Fiction. (2.udg.). Chicago: University of Chicago Press. Chatman, S. (1971). Literary Style: A Symposium. Oxford: Oxford University Press. Cureton, R. D. (1992). Rhythmic Phrasing in English Verse. New York: Longman. Drew, I., & Pedersen, R. (2010). Readers Theatre: A different approach to English for struggling readers. Acta Didactica Norge, 4, (1), Dysthe, O. (1997). Det flerstemmige klasserum - skrivning og samtale for at lære. Århus: Forlaget Klim. Dysthe, O (red.). Dialog, samspil og læring. Århus: Forlaget Klim. Elmfeldt, J. (1997). Läsningens röster: Om litteratur, genus og lärarskap. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag. Fafner, J. (1970). Om Fremførelsen af modernismens lyrik, Nordisk Tidsskrift for Tale og Stemme, Fafner, J. (1989). Digt og form, klassisk og moderne verslære. København: C. A. Reitzel. Fafner, J (1995). Retorik, klassisk og moderne, indføring i nogle grundbegreber. København: Akademisk Forlag. Fine, E. C. (1994). The Folklore Text: From Performance to Print. Bloomington: Indiana University Press. Gallese, V. (2010). Mirror Neurons and Art. I D. Melcher et al., (Ed.) Art and the Senses (s ). Oxford: Oxford University Press, Geiger, D. (1953). New Perspectives in Oral Interpretation. College English, Vol.14, No. 5, s Geiger, D. (1963). The Sound, Sense, and Performance of Literature. Chicago: Scott Foresman and Company. Genette, G. (1986). Narrative Discourse. Oxford: Basil Blackwell. Genette, G. (1988). Narrative Discourse Revisited. Ithaca, NY: Cornell University Press. Halkier, B. (2002). Fokusgrupper. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Haugsted, M. Th. (1999). Handlende mundtlighed. Mundtlig metode og æstetiske læreprocesser. København: Danmarks Lærerhøjskole. Haugsted, M. T. (2002). Mund dog? København: Alinea. Hertzberg, F. & Penne, S. (2008). Muntlige tekster i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget. Hvistendahl, R. (2001). Elevportretter fra det flerkulturelle klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget. Høegh, T. (2007a). Den formede erfaring. Dansk Noter nr. 2. København: Dansklærerforeningen, Høegh, T. (2007b). Hvor kan litteraturen møde sprogvidenskaben. Reception, 64, Tina Høegh 19/ adno.no

20 Høegh, T. (2009a). Litterær Stomp: et forslag til indlæring af rytmisk og semantisk analyse i den almindelige litteraturundervisning. I Larsson, J. & Lilja, E. (red.), Ordspråk, röstspråk, kroppsspråk. om konsternas kommunikationsformer: studier framlagda vid tionde nordiska metrikkonferensen, Borås april 2005 (s ). Høegh, T. (2009b). Sprogets musik: Kunst og kommunikation. Steinerskolen. Tidsskrift for pedagogikk, samfunn og kultur, 2009 (4), Høegh, T. (2010). Poetisk Pædagogik (Doktoravhandling, Københavns Universitet, København, Danmark). Hentet fra: Jacobsen, H. G. & Skyum-Nilsen, P. (1996). Dansk sprog: En grundbog. København: Det Schønbergske Forlag. Jakobsen, K. & Kjærgaard, A. (2006) Arbejdsformer. In G. Ingerslev, E. Damberg, J. Dolin. (Eds), Gymnasiepædagogik: en grundbog (s ). København: Hans Reitzel. Jensen, T. W. & Skov, M. (2007). Følelser og kognition. København: Museum Tusculanum, Københavns Universitet. Jensen, T. B. (1987). Benny Andersen. Et forfatterskabsportræt. København: Borgen. Jensen, T. B. (red.) (2003). Månens mærker. Benny Andersens forfatterskab set med mange øjne. København: Forlaget Spring. Jers, C.O. (2010). Klasserummet som Mundtlig Arena: At bygge och etablere ethos. Malmø: Malmö Högskola. Kaspersen, P. (2005). Tekstens transformationer: En undersøgelse af fortolkningen af den litterære tekst i det almene gymnasiums danskundervisning (Doktoravhandling, Syddansk Universitet, Odense, Danmark). Kaspersen, P. (2009). Litteraturdidaktik på kognitivt grundlag. Odense: Syddansk Universitet. Kleinschmidt, L. & Koch, D. (2010). Find din stemme En brugsbog. København: Hans Reitzels Forlag Kvale, S. (1997). Interview: en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Han Reitzels Forlag. Larsson, J. (1999). Poesi som Rörelse i Tiden. Avhandling, Göteborg: Göteborg Universitet. Maul, J. (1995). Studier I - mulige sammenhænge mellem læsevanskeligheder og rytmisering - en analyse af et rytmisk-sekventielt tema i dysleksi, (Ph.d.-afhandling, Ålborg Seminarium, Ålborg, Danmark). Ministeriet for Børn og Undervisning (2010) Vejledning/ Råd og vink. Stx-bekendtgørelsen. Dansk A. Hentet 06. maj 2012 fra uddannelser/studieretninger-og-fag/studentereksamen- (stx)/~/media/uvm/filer/udd/gym/pdf10/vejledninger%20til%20laereplaner/stx/ _vejl_dansk_stx.ashx Nielsen, F. V. (1998). Almen musikdidaktik. København: Akademisk Forlag, 2. rev. udgave. Ong, W. J. (1982). Literacy and Orality: The Technologizing of the Word. London: Routledge Peirce, S.C. (1994). Semiotik og pragmatisme. København: Gyldendal. Penne, S. (2001). Norsk som identitetsfag: Norsklæreren i det moderne. Oslo: Universitetsforlaget. Penne, S. (2006). Profesjonsfaget norsk i en endringstid: norsk på ungdomstrinnet: å konstruere mening, selvforståelse og identitet gjennom språk og tekster: fagets rolle i et identitetsperspektiv, i et likhet- og ulikhetsperspektiv (Doktoravhandling, Universitetet i Oslo, Oslo, Norge). Penne, S. (2010). Litteratur og film i klasserommet: didaktik for ungdomstrinn og videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget. Perregaard, B. (1999). Forskning i børns tidlige skriftsproglige udvikling: En oversigt og en kritik. København: Danske Studier. Tina Høegh 20/ adno.no

Faglige mundtligheder -et bud på en didaktik. Nadia R. Rathje & Tina Høegh

Faglige mundtligheder -et bud på en didaktik. Nadia R. Rathje & Tina Høegh Faglige mundtligheder -et bud på en didaktik Nadia R. Rathje & Tina Høegh Kort om oplæggets indhold Mundtlighed som undersøgelses-, lærings-og refleksionsredskab Sprogbaseret fagdidaktik Performance og

Læs mere

Mundtlighed og Retorik i Dansk ugerne 47-51

Mundtlighed og Retorik i Dansk ugerne 47-51 Mundtlighed og Retorik i Dansk ugerne 47-51 Introduktion Det mundtlige i dansk fylder meget i den daglige undervisning rundt omkring på skolerne. Eleverne bliver bedt om at tage stilling, diskutere, analysere

Læs mere

Når vi forbereder et nyt emne eller område vælger vi de metoder, materialer og evalueringsformer, der egner sig bedst til forløbet.

Når vi forbereder et nyt emne eller område vælger vi de metoder, materialer og evalueringsformer, der egner sig bedst til forløbet. DANSK Delmål for fagene generelt. Al vores undervisning hviler på de i Principper for skole & undervisning beskrevne områder (- metoder, materialevalg, evaluering og elevens personlige alsidige udvikling),

Læs mere

Paper til Technucation session 44 ved konferencen: Nordisk netværk for

Paper til Technucation session 44 ved konferencen: Nordisk netværk for Paper til Technucation session 44 ved konferencen: Nordisk netværk for professionsforskning den 25. oktober 2012 Ulla Gars Jensen, Lektor ved Institut for sygepleje Professionshøjskolen Metropol og forsker

Læs mere

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Dato 2010-11-1 1/11 Introduktion Børn i dagpleje og vuggestue I inviteres til en samtale om jeres barns læring og udvikling. Samtalen er frivillig og varer

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til.forældre.med.børn.som.er.på.vej.til.eller.som.er.begyndt.i.dagpleje.eller.vuggestue Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling Status- og udviklingssamtale. Barnet på 9 14 måneder

Læs mere

I Sundby Friskole anser vi læsning for et overordentligt vigtigt værktøj at beherske.

I Sundby Friskole anser vi læsning for et overordentligt vigtigt værktøj at beherske. Dansk Formålet med undervisningen i dansk er at oplive, udvikle og fremme elevernes forståelse for kulturelle, historiske og politisk/sociale fællesskaber. Sproget er en væsentlig udtryksform, når vi vil

Læs mere

Læreplaner Børnehuset Regnbuen

Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring i Børnehuset Regnbuen. Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring er: Læring er når børn tilegner sig ny viden, nye kompetencer og erfaringer. Læring er når barnet øver sig i noget det har brug for,

Læs mere

Billedkunst B stx, juni 2010

Billedkunst B stx, juni 2010 Billedkunst B stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Fagets primære genstandsfelt er billedkunst og arkitektur. Faget inddrager fænomener fra hele det visuelle felt. Kunst og arkitektur tjener

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

Mundtlighed, kommunikation og undervisning

Mundtlighed, kommunikation og undervisning Taletid Mundtlighed, kommunikation og undervisning Mads Th. Haugsted a r e n a e e r r Taletid Mundtlighed, kommunikation og undervisning Mads Th. Haugsted Taletid Mundtlighed, kommunikation og undervisning

Læs mere

Mine overvejelser under forberedelsen af oplæget

Mine overvejelser under forberedelsen af oplæget Mine overvejelser under forberedelsen af oplæget Min største udfordring ved at holde oplæget var at jeg ville prøve at holde det på dansk. Mit modersmål er engelsk, og det med at skulle tale et fremmedsprog

Læs mere

Samlet Evaluering af Modul 7. Hold feb. og aug. 2011. Januar 2013. Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner

Samlet Evaluering af Modul 7. Hold feb. og aug. 2011. Januar 2013. Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner Samlet Evaluering af Modul 7 Hold feb. og aug. 2011 Januar 2013. Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner Modulet retter sig mod mennesker med eksistentielle problemer og psykologiske krisetilstande.

Læs mere

som genre og i et fagdidaktisk perspektiv BILLEDROMANEN

som genre og i et fagdidaktisk perspektiv BILLEDROMANEN som genre og i et fagdidaktisk perspektiv BILLEDROMANEN Program 1. Billedromanen som genre Medier og modaliteter lidt fra sidste gang I forhold til Bakhtin 2. Opgaver og øvelser omkring Engelbert H Analyse

Læs mere

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Gældende fra 1. Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser 1. Indledning... 1 2. Formål... 1 3. Undervisningen...

Læs mere

Rapbeatpoesi. Lyrikshow og undervisningsforløb for de ældste elever i grundskolen og de gymnasiale uddannelser. Elevopgaver. Af Kristian Pedersen

Rapbeatpoesi. Lyrikshow og undervisningsforløb for de ældste elever i grundskolen og de gymnasiale uddannelser. Elevopgaver. Af Kristian Pedersen Lyrikshow og undervisningsforløb for de ældste elever i grundskolen og de gymnasiale uddannelser Af Kristian Pedersen Før lyrikarrangementet 1. øvelse: Eleverne vælger en genre og prøver at lave deres

Læs mere

F- niveau Udbydes på grundforløbsuddannelsen og afsluttes med en standpunktskarakter. Der afholdes ikke mundtlig prøve.

F- niveau Udbydes på grundforløbsuddannelsen og afsluttes med en standpunktskarakter. Der afholdes ikke mundtlig prøve. Formål Formålet med faget er at styrke elevens sproglige bevidsthed og færdigheder, så eleven bliver bedre til at formulere sig mundtligt og skriftligt og til at lytte til og læse forskellige teksttyper

Læs mere

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

Grafisk facilitering som bidrag til organisatorisk læring

Grafisk facilitering som bidrag til organisatorisk læring Grafisk facilitering som bidrag til organisatorisk læring - Hvordan har grafisk facilitering bidraget til organisatorisk læring i en større dansk virksomhed? Stina Thorsvang Stud.mag i Læring og Forandringsprocesser

Læs mere

Studieplan. Oversigt over planlagte undervisningsforløb. Termin August 2010 Juni 2011 Herningsholm Erhvervsskole, Ikast. Uddannelse.

Studieplan. Oversigt over planlagte undervisningsforløb. Termin August 2010 Juni 2011 Herningsholm Erhvervsskole, Ikast. Uddannelse. Studieplan Termin August 2010 Juni 2011 Institution Herningsholm Erhvervsskole, Ikast Uddannelse Fag og niveau Lærer(e) HHX Retorik C - valgfag Kate Overgaard Hold Retorik 10 Oversigt over planlagte undervisningsforløb

Læs mere

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk Læremidler og undervisningsmidler Et ræsonnement om læreres behov i en uophørlig omstillingstid. Læremidler er også undervisningsmidler

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til forældre med børn på vej mod børnehave Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling Status- og udviklingssamtale. Barnet på 2 3 år Indhold Indhold Introduktion...4 De 6 læreplanstemaer...5

Læs mere

Undervisningsbeskrivelse

Undervisningsbeskrivelse Undervisningsbeskrivelse Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser Termin Maj-juni, 2010-2011 Institution Herningsholm Erhvervsskole Uddannelse Fag og niveau Lærer(e) Hold HHX, Ikast

Læs mere

Undervisningsplan for faget drama

Undervisningsplan for faget drama Formål for faget drama Formålet med undervisningen i drama er at udvikle elevernes lyst til og færdighed i at bruge drama som udtryksmiddel og fremme deres indsigt i og glæde ved teatrets særlige kommunikationsform.

Læs mere

FILMLINJEN.DK OG MEDIEFAG SUPPLEMENT TIL LÆRERVEJLEDNING

FILMLINJEN.DK OG MEDIEFAG SUPPLEMENT TIL LÆRERVEJLEDNING FILMLINJEN.DK OG MEDIEFAG SUPPLEMENT TIL LÆRERVEJLEDNING Udgivet af Station Next 1. udg., dec. 2010 Indhold Indledning...3 Mediefag B stx, juni 2010...4 1. Identitet og formål...4 2. Faglige mål og fagligt

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

Art-Performance et højniveaufag på Nørresundby Gymnasium og HF-kursus

Art-Performance et højniveaufag på Nørresundby Gymnasium og HF-kursus Art-Performance Indholdsfortegnelse Kort om faget Identitet og formål Undervisningsmål Faglig progression og samspil mellem fagene Kernefaglighed og samspil Prøveformer/eksamen Kort om faget Faget Art-Peformance

Læs mere

Engelsk A stx, juni 2010

Engelsk A stx, juni 2010 Engelsk A stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Engelsk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Faget beskæftiger sig med engelsk sprog, engelsksprogede kulturer og globale forhold.

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9 Indholdsfortegnelse INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING............... 9 1 KOMMUNIKATIONSKULTUR.................... 13 Kommunikative kompetencer............................13 Udvælgelse af information................................14

Læs mere

Hvad er it-didaktik - og hvilken rolle spiller den? Lektor Rasmus Fink Lorentzen, VIA UC

Hvad er it-didaktik - og hvilken rolle spiller den? Lektor Rasmus Fink Lorentzen, VIA UC Hvad er it-didaktik - og hvilken rolle spiller den? Lektor Rasmus Fink Lorentzen, VIA UC Baggrund Udviklingsarbejde Fagbogsforfatter Videnmedarbejder Nysgerrig Lærer Underviser i læreruddannelsen Didaktikkens

Læs mere

Positiv psykologi. skaber trivsel, vækst og læring. Af Helle Fisker, psykoterapeut

Positiv psykologi. skaber trivsel, vækst og læring. Af Helle Fisker, psykoterapeut Positiv psykologi skaber trivsel, vækst og læring Af Helle Fisker, psykoterapeut 22 Børn er forskellige og som udgangspunkt nysgerrige, frie og med stor lyst til at udforske og lære. Lysten og positive

Læs mere

Skriftligt dansk. Taksonomiske niveauer og begreber. Redegørelse

Skriftligt dansk. Taksonomiske niveauer og begreber. Redegørelse Skriftligt dansk Taksonomiske niveauer og begreber Redegørelse En redegørelse er en fokuseret og forklarende gengivelse af noget, fx synspunkter i en tekst, fakta om en litteraturhistorisk periode eller

Læs mere

Hvad er it-didaktik - og hvilken rolle spiller den? Lektor Rasmus Fink Lorentzen, VIA UC

Hvad er it-didaktik - og hvilken rolle spiller den? Lektor Rasmus Fink Lorentzen, VIA UC Hvad er it-didaktik - og hvilken rolle spiller den? Lektor Rasmus Fink Lorentzen, VIA UC Baggrund Udviklingsarbejde Fagbogsforfatter Videnmedarbejder Nysgerrig Lærer Underviser i læreruddannelsen Didaktikkens

Læs mere

Et billede kan være belæg for mange påstande

Et billede kan være belæg for mange påstande Et billede kan være belæg for mange påstande De fleste visuelle produkter indeholder både billeder og tekster. De to udtryksformer er ofte sat sammen på mere eller mindre forståelig vis. Men der er ræson

Læs mere

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Bilag 33 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Vane 1: Kend dig selv

Vane 1: Kend dig selv 1 Vane 1: Kend dig selv 2 Selvindsigt er nøglen til kommunikativ kompetence 4 Begrænsende overbevisninger Jeg lærer det aldrig Jeg er en dårlig kommunikator og sådan er det bare Folk lytter ikke, når jeg

Læs mere

Gode studievaner på hf

Gode studievaner på hf Gode studievaner på hf Indholdsfortegnelse Forord... side 2 Kulturen på VUC... side 3 Vær aktiv... side 4 Lav en arbejdsplan... side 4 Find din læringsstil... side 5 Ting tager tid... side 6 Sprogets koder...side

Læs mere

Om at forstå ting, der er vanskelige at forstå

Om at forstå ting, der er vanskelige at forstå Om at forstå ting, der er vanskelige at forstå (under udgivelse i Døvblindenyt (Dk), aprilnummeret) Flemming Ask Larsen 2004, kognitiv semiotiker MA, rådgiver ved Skådalen Kompetansesenter, Oslo. e-mail:

Læs mere

Årsplan. Skoleåret 2014/2015 Linjefag 7. 9. klasse

Årsplan. Skoleåret 2014/2015 Linjefag 7. 9. klasse Årsplan Skoleåret 2014/2015 Linjefag 7. 9. klasse 1 Årsplan for Linjefag musik FAG: Musik KLASSE: 7-9 klasse ÅR: 14/15 Lærer: MG August Oktober Opbygning af et fælles repertoire til Spil Dansk Dagen samt

Læs mere

At have en have parker og havearkitektur i et kunsthistorisk perspektiv

At have en have parker og havearkitektur i et kunsthistorisk perspektiv At have en have parker og havearkitektur i et kunsthistorisk perspektiv Et undervisningsforløb af Sophie Holm Strøm Arkitektur TITEL PÅ FORLØB Indhold/tekster/materiale At have en have (intro til billedkunst)

Læs mere

Forskellige projekttyper, undersøgelsesmetoder og faser i projektet

Forskellige projekttyper, undersøgelsesmetoder og faser i projektet Forskellige projekttyper, undersøgelsesmetoder og faser i projektet Birgit Henriksen, Lektor Institut for Engelsk, Germansk og Romansk, KU Gymnasieprojektet, Middelfart seminaret 14. september Metode sammenholdt

Læs mere

Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014

Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014 Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014 Afrapportering af to fokusgrupper med studerende der har deltaget i UDDX eksperiment 2.1.2 i sundhedsklinikken Professionshøjskolen

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til.forældre.med.børn.på.vej.mod.skole. Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling 6Status- og udviklingssamtale. Barnet på 5 6 år Indhold Indhold Introduktion...4 De 6 læreplanstemaer...5

Læs mere

Psykologi B valgfag, juni 2010

Psykologi B valgfag, juni 2010 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder.

Læs mere

Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 6, s. 75-87.

Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 6, s. 75-87. Side 1 af 10 Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 6, s. 75-87. At skrive At skrive er en væsentlig del af både din uddannelse og eksamen. Når du har bestået din eksamen,

Læs mere

Forsøgslæreplan for græsk A - stx, marts 2014

Forsøgslæreplan for græsk A - stx, marts 2014 Bilag 26 Forsøgslæreplan for græsk A - stx, marts 2014 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Græsk er et sprog- og kulturfag, der omhandler antikken som grundlag for europæisk kultur. Faget beskæftiger

Læs mere

Årsplan i dansk i 7. klasse KKF, 2008-2009

Årsplan i dansk i 7. klasse KKF, 2008-2009 Årsplan i dansk i 7. klasse KKF, 2008-2009 Underviser: Susan Højgaard Jensen Årsplanen er planlagt med udgangspunkt i Fælles Mål for danskfaget herunder trinmål http://www.faellesmaal.uvm.dk/ og fagets

Læs mere

Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN

Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN Portfoliomodellen: - Læring mellem praksis og teori i diplomuddannelserne Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN - Jeg forventer at få noget teori koblet på det,

Læs mere

Professionslæring og læremidler. DADI Danskfagenes didaktik Læreruddannelsen og forskningen SDU 14. juni 2012 Jens Jørgen Hansen hansen@sitkom.sdu.

Professionslæring og læremidler. DADI Danskfagenes didaktik Læreruddannelsen og forskningen SDU 14. juni 2012 Jens Jørgen Hansen hansen@sitkom.sdu. Professionslæring og læremidler DADI Danskfagenes didaktik Læreruddannelsen og forskningen SDU 14. juni 2012 Jens Jørgen Hansen hansen@sitkom.sdu.dk Hvor får vi viden fra? Hvilke pædagogiske eksperimenter

Læs mere

SIDE 1 DANSK. Fagbogen i skolehaven

SIDE 1 DANSK. Fagbogen i skolehaven SIDE 1 DANSK fagbogen i skolehaven DANSK Fagbogen i skolehaven SIDE 2 DANSK fagbogen i skolehaven DANSK fagbogen I skolehaven SIDE 3 DANSK FAGBOGEN I SKOLEHAVEN INTRODUKTION Arbejdet med fagbøger og produktion

Læs mere

Faglig årsplan 2010-2011 Skolerne i Oure Sport & Performance

Faglig årsplan 2010-2011 Skolerne i Oure Sport & Performance Uger 32-33 Fag: Dansk Hold:25 Lærer:RB Undervisnings-mål 9/10 klasse Gøre rede for samspillet mellem sprog, tekst, genre, indhold og situation og vurderende til sprog, sprogbrug og sprogrigtighed i deres

Læs mere

Metoder og erkendelsesteori

Metoder og erkendelsesteori Metoder og erkendelsesteori Af Ole Bjerg Inden for folkesundhedsvidenskabelig forskning finder vi to forskellige metodiske tilgange: det kvantitative og det kvalitative. Ser vi på disse, kan vi konstatere

Læs mere

Det er vigtigt at være en god formidler og taler

Det er vigtigt at være en god formidler og taler Formidlingsartikel Det er vigtigt at være en god formidler og taler Sprog er et af de mest centrale redskaber i vores liv og dagligdag. Sprog gør det muligt for os at kommunikere med hinanden og påvirke

Læs mere

Poetisk pædagogik. Sprogrytme og mundtlig fremførelse som litterær fortolkning. Forslag til ny tekstteori og til pædagogisk refleksion

Poetisk pædagogik. Sprogrytme og mundtlig fremførelse som litterær fortolkning. Forslag til ny tekstteori og til pædagogisk refleksion Poetisk pædagogik Sprogrytme og mundtlig fremførelse som litterær fortolkning Forslag til ny tekstteori og til pædagogisk refleksion Phd-afhandling (Denne udgave er korrekturlæst og let revideret til hjemmesiden

Læs mere

Lyd, litteratur og musik

Lyd, litteratur og musik Lyd, litteratur og musik Lyd, litteratur og musik Gestus i kunstoplevelsen Birgitte Stougaard pedersen Aarhus Universitetsforlag a Lyd, litteratur og musik Forfatteren og Aarhus Universitetsforlag 2008

Læs mere

Pædagogikum Kurser for vejledere og kursusledere og årsvikarer

Pædagogikum Kurser for vejledere og kursusledere og årsvikarer Pædagogikum Kurser for vejledere og kursusledere og årsvikarer Syddansk Universitet Institut for filosofi, Pædagogik og Religionsstudier 2011 Vejledning af kandidater, modul 1: Vejledningens elementer

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Faglig årsplan 2010-2011 Skolerne i Oure Sport & Performance. Undervisningsmål. Emne Tema Materialer Genreforløb. aktiviteter

Faglig årsplan 2010-2011 Skolerne i Oure Sport & Performance. Undervisningsmål. Emne Tema Materialer Genreforløb. aktiviteter Fag:dansk Hold:14 Lærer:th r 33-34 Undervisningsmål 9/10 klasse Lytte aktivt og forholde sig analytisk og vurderende til andres mundtlige fremstilling. Forholde sig selvstændigt, analytisk og reflekteret

Læs mere

De pædagogiske læreplaner og praksis

De pædagogiske læreplaner og praksis De pædagogiske læreplaner og praksis Medarbejderne har på en personaledag lavet fælles mål for læreplanerne, og på den måde har dagtilbuddet et fælles afsæt, alle medarbejderne arbejder ud fra. Der er

Læs mere

Formidling der brænder igennem

Formidling der brænder igennem Formidling der brænder igennem 1. møde, den relationelle formidling Gentofte Hovedbibliotek Den 3. april 2012 Amalie Jeanne Formål med Udviklingsforummet Er at sætte fokus på formidling i biblioteket både

Læs mere

Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation?

Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation? Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation? Startkonference Klasserumsledelse og elevinddragelse sept. 2013 Susanne Murning, ph.d.,

Læs mere

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING I efter bedste evne opfylde folkeskolens målsætning og undervisningsmål. De målsætninger, undervisningsmål og principper,

Læs mere

Pædagogiske læreplaner Børnegården i Ollerup

Pædagogiske læreplaner Børnegården i Ollerup Alsidig personlig udvikling Pædagogiske læreplaner Børnene skal opleve, at de bliver mødt af engagerede og anerkendende voksne og at blive inviteret ind i det kulturelle fællesskab. Børnene skal have mulighed

Læs mere

Faglig element Aktivitet Trinmål efter 2. klassetrin Eleverne læser i bøger tilpasset deres individuelle niveau og zone for nærmeste udvikling.

Faglig element Aktivitet Trinmål efter 2. klassetrin Eleverne læser i bøger tilpasset deres individuelle niveau og zone for nærmeste udvikling. Årsplan for dansk i yngste klasse. 1. halvdel af skoleåret 2013/2014 Årsplanen tager udgangspunkt i Fælles mål 2009 - Dansk, Trinmål efter 2. klassetrin Ret til ændringer forbeholdes Danskundervisningen

Læs mere

Dialogisk læsning. Dialogisk læsning - Sprogpakken.dk

Dialogisk læsning. Dialogisk læsning - Sprogpakken.dk Dialogisk læsning I modsætning til den traditionelle højtlæsning, hvor den voksne læser og barnet lytter, kræver dialogisk læsning, at den voksne læser på en måde, der skaber mere sproglig inter aktion

Læs mere

Undervisningsplan for de praktisk-musiske fag

Undervisningsplan for de praktisk-musiske fag Undervisningsplan for de praktisk-musiske fag Definition: De praktisk-musiske musiske fag omfatter fagene sløjd, billedkunst, håndarbejde, hjemkundskab og musik. Formålet med undervisningen er, at eleverne

Læs mere

Spørgsmålene kan tages som en fælles klassedebat eller i mindre grupper.

Spørgsmålene kan tages som en fælles klassedebat eller i mindre grupper. Intro Dette emne sætter fokus på: at være udenfor fællesskabet. kontra at være opmærksomme på hinanden. Formål Noget af det, som eleverne på mellemtrinnet er mest bange for, når de er i skole, er at blive

Læs mere

There is a crack in everything, that s how the light gets in. You can add up the parts, but you won t have the sum. Leonard Cohen Anthem, 1992

There is a crack in everything, that s how the light gets in. You can add up the parts, but you won t have the sum. Leonard Cohen Anthem, 1992 There is a crack in everything, that s how the light gets in You can add up the parts, but you won t have the sum Leonard Cohen Anthem, 1992 9. Nordiske Kongres i Familieterapi Visby, Sverige Symposium:

Læs mere

Læremidler støtte og udvikling

Læremidler støtte og udvikling Læremidler støtte og udvikling Lektor ph.d. Bodil Nielsen Læremidler skal udarbejdes med henblik på at de bedst muligt støtter og udfordrer elever i deres læreprocesser, men samtidig er det vigtigt at

Læs mere

Innovativ faglighed. en introduktion til Otto Scharmers Teori U. Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent

Innovativ faglighed. en introduktion til Otto Scharmers Teori U. Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent Innovativ faglighed en introduktion til Otto Scharmers Teori U Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent Hvad er den særlige pædagogiske faglighed man som lærer skal besidde, hvis man vil være en innovativ

Læs mere

ungdomsuddannelsen Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan

ungdomsuddannelsen Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan ungdomsuddannelsen Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan Personlige mål Afdækning Praktik Kompetencebevis Sociale mål Personlige data Faglige mål Indhold Forord... 4 Materialets idégrundlag... 4

Læs mere

MUSIK GIDEONSKOLENS UNDERVISNIGSPLAN. Oversigt over undervisning og forhold til trinmål og slutmål

MUSIK GIDEONSKOLENS UNDERVISNIGSPLAN. Oversigt over undervisning og forhold til trinmål og slutmål MUSIK GIDEONSKOLENS UNDERVISNIGSPLAN Oversigt over undervisning og forhold til trinmål og slutmål Ministeriet skriver: Formål for faget Musik Formålet med undervisningen i musik er, at eleverne udvikler

Læs mere

Fatkaoplysninger. Integreret daginstitution Børnegården Blomstrergangen 71 6771 Gredstedbro. Telefon 76169441

Fatkaoplysninger. Integreret daginstitution Børnegården Blomstrergangen 71 6771 Gredstedbro. Telefon 76169441 1 Indholdsfortegnelse Fatkaoplysninger... 3 Indsatsområder 2013... 4 Sprog... 5 Vidensstrategi / science... 8 Kunstneriske udtryksformer i et konstruktionsperspektiv... Krop og bevægelse... 2 Fatkaoplysninger

Læs mere

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011 : Transskription af interview d. 14. december 2011 Interviewer (I) 5 Respondent (R) Bemærk: de tre elever benævnes i interviewet som respondent 1 (R1), respondent 2 (R2) og respondent 3 (R3). I 1: jeg

Læs mere

Akademisk Arbejde & Formidling 2013

Akademisk Arbejde & Formidling 2013 Akademisk Arbejde & Formidling 2013 Tidsrum: 10.00-13.50 Lektioner: Aud 4 Øvelsestimer: 2A14, 2A56 Lektion 1: Introduktion til kurset 1. time Velkomst, præsentation af undervisere + TAs + studerende, gennemgang

Læs mere

Mere om at give og modtage feedback

Mere om at give og modtage feedback Mere om at give og modtage feedback Der synes bred enighed om principperne for god feedback. Jeg har i 2006 formuleret en række principper her: http://www.lederweb.dk/personale/coaching/artikel/79522/at

Læs mere

Pædagogisk læreplan 0-2 år

Pædagogisk læreplan 0-2 år Barnets alsidige personlige udvikling: Overordnet mål: Barnet skal vide sig set og anerkendt. Barnet oplever at møde nærværende voksne med engagement i dets læring, udvikling og liv. At barnet oplever

Læs mere

Undervisningsplan for dansk, 10.E 2015/16

Undervisningsplan for dansk, 10.E 2015/16 Undervisningsplan for dansk, 10.E 2015/16 Formålet med undervisningen i faget dansk er, at eleverne skal fremme deres oplevelse og forståelse af litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog

Læs mere

Anvendelse af antropologiske metode og analyse til undersøgelse af frafald og fastholdelse

Anvendelse af antropologiske metode og analyse til undersøgelse af frafald og fastholdelse Anvendelse af antropologiske metode og analyse til undersøgelse af frafald og fastholdelse Det erhvervsrettede uddannelseslaboratorium marts 2015 2 Introduktion til antropologisk frafalds- og fastholdelsesundersøgelser

Læs mere

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor Læringsstile er kun en del af løsningen Af Morten Stokholm Hansen, lektor Gauerslund Skole og skoleleder Magnus te Pas blev landskendt i efteråret 2008, da de forsøgte at blive en skole i verdensklasse

Læs mere

Grønlandsk som begynder- og andetsprog A. 1. Fagets rolle

Grønlandsk som begynder- og andetsprog A. 1. Fagets rolle Grønlandsk som begynder- og andetsprog A 1. Fagets rolle Grønlandsk som begynder- og andetsprog A er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag, der beskæftiger sig med grønlandsk sprog og kultur.

Læs mere

Lærerens udfordringer med brug af PC i undervisningen

Lærerens udfordringer med brug af PC i undervisningen Projektsynopsis, videregående lærerkursus 2014: Lærerens udfordringer med brug af PC i undervisningen Adjunkt Rikke Haugegaard, Institut for Sprog og Kultur, Forsvarsakademiet. Indledning og motivation:

Læs mere

Kronikken 1. Pentagonen 2 kan anskueliggøre de dele, der indgår i din kronik: Kilde: Hauer og Munk: Litterær artikel, kronik og essay, Systime (2008)

Kronikken 1. Pentagonen 2 kan anskueliggøre de dele, der indgår i din kronik: Kilde: Hauer og Munk: Litterær artikel, kronik og essay, Systime (2008) Kronikken 1 I en kronik forholder du dig til et emne, der er behandlet i en tekst (evt. flere tekster). Grundpillerne i en kronik er (1) en redegørelse for synspunkterne i en tekst og en karakteristik

Læs mere

Tag dine Giraf-ører på, når du leder og vejleder

Tag dine Giraf-ører på, når du leder og vejleder Tag dine Giraf-ører på, når du leder og vejleder - om at bruge Empatisk Lytning som leder, coach og terapeut Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk De fleste

Læs mere

Assertiv kommunikation hos os

Assertiv kommunikation hos os Assertiv kommunikation hos os Formål: Varighed: Deltagere: Formålet med øvelsen er at introducere en virksom tilgang til kommunikation, der kan styrke den enkeltes evne til og mod på at udtrykke følelser,

Læs mere

N Æ RVÆ R O G E M P AT I I SKOLEN

N Æ RVÆ R O G E M P AT I I SKOLEN Præsentation af undervisere Som fælles grundlag og inspiration var vi deltagere på et kursus i 2007 afholdt på Vækstcenteret. Vi arbejder alle professionelt med børn og unge. Kurset var arrangeret af foreningen

Læs mere

Læring i teori og praksis

Læring i teori og praksis Læring i teori og praksis Modul 2 Ph.d. i psykologi Email: rstelter@ifi.ku.dk 1 Program for dagen (Formiddag med eftermiddag med Helle Winther) kl. 09.15 Kl. 09.30 Kl. 10.45 Kl. 11.00 Kaffe og morgenbrød

Læs mere

Overordnet målsætning for vores. Fritidshjem, Fritids -og ungdomsklubber

Overordnet målsætning for vores. Fritidshjem, Fritids -og ungdomsklubber Overordnet målsætning for vores Fritidshjem, Fritids -og ungdomsklubber Under hensyntagen til Sydslesvigs danske Ungdomsforeningers formålsparagraf, fritidshjemmenes og klubbernes opgaver udarbejdet i

Læs mere

www.aalborg-friskole.dk Sohngårdsholmsvej 47, 9000 Aalborg, Tlf.98 14 70 33, E-mail: kontor@aalborgfriskole.dk

www.aalborg-friskole.dk Sohngårdsholmsvej 47, 9000 Aalborg, Tlf.98 14 70 33, E-mail: kontor@aalborgfriskole.dk Årsplan for 2.kl, dansk 2011-2012 Udarbejdet af Jesper Jørgensen, Aalborg Friskole. UGE Emne Faglige formål? Sociale formål? Hvordan (metoder)? 33 Ryste sammen uge Introdag fredag! Lære at bruge pc erne

Læs mere

Skabende kunstterapi. Hanne Stubbe teglbjærg. a arh u S u nivers itets forlag

Skabende kunstterapi. Hanne Stubbe teglbjærg. a arh u S u nivers itets forlag Skabende kunstterapi Hanne Stubbe teglbjærg a arh u S u nivers itets forlag SKABENDE KUNSTTERAPI Hanne Stubbe Teglbjærg SKABENDE KUNSTTERAPI Aarhus Universitetsforlag a Skabende kunstterapi Forfatteren

Læs mere

Temadag Fredag d. 12. oktober http://odont.au.dk/uddannelse/undervisningi-psykologi-paa-odontologi/ V. Britt Riber Opsamling fra sidst Ønsker for undervisning Repetition af stress og stresshåndtering Kommunikation

Læs mere

Læringsmål ved overgangen fra vuggestue til børnehave (0-3 år)

Læringsmål ved overgangen fra vuggestue til børnehave (0-3 år) Læringsmål ved overgangen fra vuggestue til børnehave (0-3 år) De pædagogiske processer skal lede henimod, at barnet ved slutningen af vuggestuen med lyst har tilegnet sig færdigheder og viden, som sætter

Læs mere

Søjledagen et skolekulturprojekt

Søjledagen et skolekulturprojekt Opsamling og anbefalinger Søjledagen et skolekulturprojekt Indledning Søjledagen der fandt sted i slutningen af november 2010 var et led i et større projekt om skolekultur som har eksisteret på CG gennem

Læs mere

STUDIEORDNING FOR TYSK

STUDIEORDNING FOR TYSK Vejledende gennemgang af STUDIEORDNING FOR TYSK BA-centralfag 1 Indledning Denne folder er en vejledende gennemgang af studieordningen for Tysk BA-centralfag. Folderen er ikke en erstatning for den rigtige

Læs mere

FORLØBSVEJLEDNING Af Anders Korsgaard Pedersen

FORLØBSVEJLEDNING Af Anders Korsgaard Pedersen 1/5 Af Anders Korsgaard Pedersen Niveau 5. - 6.klasse Varighed 14-16 lektioner I dette forløb skal eleverne lære rapperen, freestyleren og mennesket Per Uldal kendt som Per Vers at kende. Dermed bliver

Læs mere

Lær med stil. Af Ulla Gammelgaard, lærer

Lær med stil. Af Ulla Gammelgaard, lærer Lær med stil Af Ulla Gammelgaard, lærer Jeg sidder aldrig ved skrivebordet mere. Hvis jeg gør andre ting samtidig, føler jeg mig mere tilpas og har mere lyst til at lave lektier. Jeg har det også bedst

Læs mere

Gældende fra Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser

Gældende fra Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser Gældende fra Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser Til fagbilag 14. Vejledning til grundfaget læring, kommunikation og samarbejde Indledning Alle bestemmelser, der

Læs mere