Mundtlig fortolkning - kreativ praksis i litteratur- og sprogundervisning

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Mundtlig fortolkning - kreativ praksis i litteratur- og sprogundervisning"

Transkript

1 Tina Høegh Ph.d. Postdoc. Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, Københavns Universitet Mundtlig fortolkning - kreativ praksis i litteratur- og sprogundervisning Sammendrag Artiklen forklarer den teoretiske baggrund og viser eksperiment og resultater fra udviklingen af en ny didaktik for sprog- og litteraturunderundervisning på ungdoms- og voksenniveau. Ved en klasses fælles studier af mundtlige fremførelser af en tekst og efterfølgende respons og diskussion aktiveres almene kropslige og kommunikative kompetencer ved kreativ formning af lydens mening forhandler man tekstens tolkninger og muligheder. Det kræver ritualiseret respons, vejledning og lytteundervisning. Undervisningseksperiment på ungdomsuddannelser og mikro-analyse og en Bachtin-inspireret sprogbrugsanalyse af video- og lyddata af helklassedialogen herfra udgør materiale og analysemetode for artiklens forslag til sprog- og litteraturstudier med flere formål: 1) At fremme elevernes sproglige metabevidsthed og litterære kompetence, især styrkes studiet af fortællerstemme og -synsvinkel. 2) At give underviseren redskab til at forme udforskende helklassedialog, kreativ problembaseret undervisning på fagligt højt niveau. 3) Et pædagogisk biprodukt viste sig endvidere at være skabelse af en undervisningspraksis for studier af kulturel egenart, en øget opmærksomhed for fællesskabet og elevernes forskellighed i den objektiverede identitet. Indledning For at aktivere vores kommunikative erfaringer i ungdoms- og voksen-uddannelsernes sprog- og tekstarbejde og udvikle et åbent formstudie af tekster i helklassedialogen (Aukrust, 2003) har jeg afprøvet det pædagogiske potentiale der ligger i klasseundervisning i mundtlig fremførelse af tekst. Denne artikel omhandler eksperimentet i en 1. gymnasieklasse (1.g. hvor eleverne er ca år) på et københavnsk gymnasium i Mikroanalyse og sprogbrugsanalyse af 25 minutters klassedialog om tolkningen af et digt (Benny Andersens Godhed, Andersen 1964) på baggrund af to elevers oplæsninger af digtet pegede på at vores kropslige, intuitive og auditive kompetencer aktiveres til gavn for tekstforståelsen, og at tekstobservationerne optimeres ved hjælp af undersøgelse af tekstens lydbårne mening. De 25 minutter blev optaget på lydbånd og videooptaget med fire stillestående kameraer. Kameraer og lyd understøttede således Tina Høegh 1/ adno.no

2 hinandens lyd og billeder af næsten hele lokalet. Analysemetoderne giver læreren redskab til både dybdegående tekstanalyse og til refleksion over den kommunikation der foregår i klasserummet samt refleksion over de spørgsmål læreren stiller. Ved senere kurser, afholdt om undervisningsmetoden for sproglærere og gymnasielærere, siger kursisterne at de får nye og andre indsigter med tekster som de ellers mente at kende indgående forinden. Arbejdsformen, der primært indeholder litterær fremførelse og respons fra tilhørerne som grundlag for diskussion af den fremførte teksttolkning, hjælper analysearbejdet af teksters komplekse form og hjælper især studiet af tekstens fortællerinstans. Fortællerstudier er ofte svære for elever og studerende fordi abstraktionsniveauet er højt når studier af synsvinkel, skift i attitude og fortællerskift behandles i konkrete tekstanalyser. Men da både børn, unge og voksne anvender de samme skift mellem perspektiv og fortæller i deres dagligsprog, fx i parodiske imitationer eller skarp ironi, som de har så svært ved at operere med i litteraturundervisningen, ville jeg afprøve dagligsprog og talesprog som forståelsesredskab i litteraturundervisning. Undervisningsformen mundtlig fortolkning er ganske ritualiseret. Efter en elevfremførelse responderer klassen efter tydelige regler, og videre imitationer af tekstens stemmer og klassens udvikling af en aktuel tolkning som de kan fremføre for hinanden i oplæsning, er den vigtigste del af undervisningen. Her kan opnås høj faglig kvalitet når bestemte undersøgelser og spørgsmål søges besvaret. Fagligheden kommer gennem lærerens vejledning af arbejdet og ved bevidstgørelse af vores dybe erfaringer med lyd og rytmisk-kropslige kompetencer (Cureton, 1992; Larsson, 1999; Sheets-Johnstone, 1999; Høegh, 2008). Undervisningsformen er inspireret af moderne metrikforskning og rytmisk sprogbeskrivelse af frie vers og prosa. Den undervisningsafprøvning som denne artikel beskriver, havde overordnet to formål: 1) I klassens interaktion at tilvejebringe kreativ argumentation ud fra erfaringer som vi allerede besidder, vores evner ses bl.a. i vores nonverbale kommunikation og relationelle interaktion. Arbejdsformen styrker arbejde med elevernes metasproglige bevidsthed, bevidsthed om kommunikative strategier samt erfaringer og kompetence til på egen hånd at udforske et kunstnerisk udtryk. Og 2) At sørge for pædagogiske redskaber for undervisere på ungdoms- og voksenuddannelsesniveau til at udvikle en udforskende helklassedialog som supplement til den ellers velkendte genre: litteratursamtalen (Dysthe, 1997, 2003; Kaspersen 2005). Der sættes ofte lighedstegn mellem problembaseret, undersøgende arbejdsform og projekt- og gruppearbejde (fx Jakobsen & Kjærsgaard, 2006). Dette lighedstegn sætter jeg ikke nødvendigvis. Tværtimod mener jeg at problembaseret undervisning kan foregå som fælles undersøgelse i helklassearbejde hvor selve den processuelle udforskning af teksten er læringens omdrejningspunkt. Det kræver fastholdelse af undersøgelsesobjektet "hvad er det vi leder efter?", og det nødvendiggør spørgsmål til teksten som læreren ikke kender svaret på - Tina Høegh 2/ adno.no

3 selvom læreren er ekspert i teksten og har et sikkert mål med klassens forståelse og tolkning af teksten. Mit eksperiment vil vise hvordan. Kort om lovgrundlaget til Danskfaget i det almene gymnasium Danskfagets identitet i de gymnasiale uddannelser ( skoleår) er fra lovgivningens side at bibringe eleven analytiske og produktive kompetencer: it, skriftlig og mundtlig fremstilling og genrebearbejdelse ved arbejde i fagets tre søjler litteratur, sprog og medier. I vejledningen for danskfaget hos Ministeriet for Børn og Undervisning angående det almene gymnasium står der for eksempel: Overalt interesserer faget sig i en integreret dobbeltbevægelse for, hvad tekster siger, og hvordan de siger det. I tekstlæsningen, i bred betydning, indgår sprog, litteratur og medier i et analytisk samspil (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2010, s. 1) for danskfaget i det almene gymnasium (stx) på Omdrejningspunktet er litteratur og historisk læsning, analyse og tolkning med ganske stor progression begrebsligt og metasprogligt, og via arbejde i skriftlig og mundtlig produktion skal eleven kende og selv forvalte genre- og formidlingskrav. Kendetegnende for udviklingen de seneste år er fx at der efter mine undervisningsforsøg i 2006 er ændret i identiteten for danskfaget i Æstetisk bevidsthed er således ikke længere indskrevet i det danskfaglige formål. I stedet stilles nu krav til elevens forvaltning af formidlingsbevidsthed, både analytisk og i elevens mundtlige og skriftlige produktioner. I første gymnasieklasse, 1.g., skal eleverne igennem et særligt tilrettelagt forløb om mundtlighed med fokus på sagsfremstilling og argumentation, og et forløb i skriftlig udtryksfærdighed omhandlende de centrale former redegørelse, diskussion, analyse og fortolkning. Mine forslag til undervisningsformen Mundtlig fortolkning og oplæsning er således ikke undervisningsmål, men i høj grad forslag til en styrkelse i vejen-adhvilken for tekstforståelse, sprog, kulturelle og æstetiske udtryk. Teoretisk grundlag for forsøg med undervisning i mundtlig fremførelse Undervisningsafprøvningen og analyse af de 25 minutters klasseundervisning krævede flere nye redskaber, grundlæggende af tre forskellige slags: a. Didaktisk metode til at undervise eleverne i tekstfremførelse, at producere mundtlig tekst. b. Metoder til receptivt at behandle mundtlig tekst, altså lytning og dokumentation af auditivt materiale (transskription), og endelig c. Metode til lærerens analyse og refleksion over klassedialogen som tekstanalyse. Tina Høegh 3/ adno.no

4 Jeg fokuserer i indeværende artikel mest på den sidste af de tre, c. Metode til lærerens analyse og refleksion over klassedialogen som tekstanalyse, men jeg introducerer til de to første for at kunne anskueliggøre den tredje. a. At undervise i mundtlig tekstfremførelse Oplæsning og performance generelt er en aktivitet der foregår i tid. Lyd forsvinder, og rytmisk sprog- og tekstbeskrivelse anses generelt for at ligge på et detaljeringsniveau som lærere og undervisere ikke, og derfor heller ikke elever og studerende, beskæftiger sig med. Lyden bruges sjældent som studieobjekt lige som de visuelle medier og bogen der er blevet meget kendetegnende for den skriftkultur vi lever i nu (Ong, 1982). Det var afgørende for mig at udvikle en didaktik der ikke byggede på traditionel metrik eller metrisk beskrivelse, her siger de fleste lærere nemlig Metrik! Uh, det har jeg aldrig rigtig lært og underforstår hermed at sprogrytme skulle være noget udefrakommende, et metrikskema vi lægger ned over teksten. Didaktikken til undervisning med mundtlig fortolkning skulle derimod netop give både lærere og elever en fornemmelse af genkendelse af eget sprog og egne erfaringer, og undervisningsformen inviterer derfor til at anvende allerede erhvervede rytmiske kompetencer. Rytme beror på kropslig erfaring, og for at få kroppen aktiveret i klasserummet skal teksterne forstås med kroppen, dvs. med stemme, muskulatur, bevægelser og toner, og teksterne skal bearbejdes ved lytning, imitation og argumentation. Forbindelserne mellem deduktive og induktive processer og synliggørelse af det subtile samspil mellem tekstens mening på overordnet makroniveau og de mindste detaljer for toner, pauser og tempovariationer på mikroniveau (Cureton, 1992; Larsson, 1999; Høegh, 2009b) kan foregå fordi vi har et kommunikativt højtudviklet erfaringslager, det meste af det er dog ubevidst (Schilhab & Steffensen, 2008; Tsur 1992,1998; Maul, 1995). Det er vel at mærke et beredskab vi alle har, ellers ville vi ikke kunne kommunikere! Grundsubstansen for undervisningsformen er at en eller flere elever fremfører en mundtlig fortolkning af en fælles tekst. Lærervejledningen til elevfremførelser har jeg hentet på Department of Performance Studies på Northwestern University i Chicago. Chicago og New York står i USA som store kerneydere til de amerikanske performance-studier, og udviklingen af en pædagogik for Oral Interpretation konkretiseredes fra 1960'erne. Det skal nævnes at studierne af mundtlig fremførelse ikke længere findes i Danmark, en tradition efter Arthur Arnholtz (Arnholtz 1966) og Jørgen Fafner (Fafner 1970, 1989, 1995). Arnholtz har desværre været brugt ganske normativt i uddannelsessystemet, og nogle lærere er stadig nervøse for ikke at leve op til kravene om sprogrigtighed (benævnt af Haugsted, 1999) med anvisninger for korrekt fremførelse og artikulation (se fx Skyum-Nielsen, 2007). Den amerikanske tradition for undervisning i mundtlig fortolkning anvendes derimod som en del af studiet af litteratur på ungdomsårgangene og universitetets humaniora og har med blandt andre Wallace A. Bacon (1979) og Victor Turner (1988) interesseret Tina Høegh 4/ adno.no

5 sig for studiet af stemmen i teksten: hvem er det i teksten vi skal lære at kende? På Performance Studies på Northwestern University er interessen for stemmen i teksten som litteraturstudie efterhånden smeltet sammen med antropologiske performance- og kulturstudier. De to grene mødes i fælles interesse for studiet af stemmer som både kulturelt, historisk og socialt forankrede og stemmer som tekstlige instanser og virkemidler. Et andet vigtigt udgangspunkt for undervisning i tekstfremførelse er at det ikke er tilstrækkeligt at arbejde analytisk intellektuelt med kunst (Berleant 2000). Sansning og erfaring som præ-analytiske faser skal også gives meget plads. Vi er som levende væsener empatiske bl.a. fordi vi kan genkende den anden i os selv, helt ned i sansningens grund. Vi genkender fx ubalancen fysisk når vi beskuer en skulptur i ubalance. Arnold Berleants ideer fra hans førsteudgave 1970 om netop fysisk respons som en vigtig del af vores forståelse af omverden har siden fået støtte af hjerneforskningen: spejlneuroner simulerer andres handlinger og gestik fordi vi forstår og forudser formål og hensigt med den andens handlinger. Neural imitation er en vigtig del af vores sociale omgang med hinanden (Jensen & Skov, 2007; Rizzolatti, 2008; Gallese, 2010; Shilhab & Steffensen, 2007). Denne empati og indlevelse har stort pædagogisk potentiale når vi underviser i litteratur i klassens fællesskab. Vi skal give rum for intuitiv erfaring, sansning og værdsættelse. Et tredje grundlag for undervisningsmetoden er at kende selve genren. Undervisningsgenren mundtlig fortolkning placerer sig midt i et kontinuum mellem to poler: til den ene side ligger mundtlig sagsfremstilling, til den anden dramatisering/teater Sagsfremstilling <<<<>>>> Mundtlig fortolkning <<<<>>>> Teater og drama Genretilhørsforholdet afhænger af relationen mellem fremfører og tilhørere: Den mundtlige sagsfremstilling (til venstre) er typisk formidlende, som persuativ tale eller festtale i retorisk tradition. Taleren har noget på hjerte og henvender sig direkte til sine tilhørere. I den modsatte ende (til højre) ligger teaterdramatikken. I yderste traditionelle perspektiv foregår dramatisering uden henvendelse til publikum men i stedet med en fysisk scene der handles og ageres på. Den mundtlige fortolkning placerer sig et sted mellem de to poler. Den er en mellemform i forholdet til publikum, for her er hverken direkte henvendelse til publikum eller manglende henvendelse. Tilskuerne ved mundtlig fortolkning inddrages ved en indirekte henvendelse om at skulle dele en imaginær scene med fremføreren. Det er tekstens indre scene der skal projiceres og fungere i situationen mellem fremfører og tilhørere, og det kan bedst foregå hvis fremføreren selv ser scenen for sig. Fremføreren skal præsentere tekstens indre forestillinger. Vi taler således tekst - vi taler ikke kun om tekst (Haugsted 1999), og vi bruger vores intuitive erfaring med sprog og menneskelige relationer for at kunne dette. Tina Høegh 5/ adno.no

6 Dette genretilhørsforhold leder direkte til det fjerde og meget vigtige grundlag for tekstarbejdet: arbejde med fremførelse er arbejde i rum. Spatialisering på alle niveauer (se videre om locus Høegh, 2007a). Også her ligger et enormt pædagogisk potentiale: For at fremføreren kan præsentere de indre forestillinger af teksten indebærer det at fremføreren tager stilling til den stemme der fungerer i teksten. Fremførerens opgave er at undersøge teksten med dramatisk analyse: Hvem taler? Hvad er situationen? Hvor tales der? Til hvem? Med hvilken intention? (Bacon, 1979; Haugsted, 1999). At lære tekstens stemme at kende. Relationen mellem fremfører og tilhørere et spørgsmål om hvor fremføreren rumligt placerer den fælles tekstforestilling med sit blik, sin krop og stemme. Fremføreren kan se detaljen for sig, fylde rummet med interiøret fra teksten, mærke fx hvor tung den store egetræsdør i teksten er for den spinkle pige der forsøger at skubbe den op:...it is not what you are doing but what you are watching that is important siger Bacon (1979, s. 15) om fremførerens arbejde. Det jeg finder mest interessant her, er at forholdet til tilhørerne skal blive et forhold mellem fremfører og tekst. Fokus er altså selve tekstundersøgelsen og ikke udvikling af performance eller scenekunst. Andre spatialiseringer foregår fx med tekstens fortællers synsvinkelskift (eller dialog i teksten kan foregå ved at fremføreren ser taler nummer 1 skifte med taler nummer 2 med to meters afstand ude over tilhørernes hoveder). Skift i tid, tematisk såvel som i verberne, kan foregå som ændring i tone, tempo og ved velvalgte pauser. Pauser og særlige åndedrag kan antyde skred i fortællerattitude og fortæller-pålidelighed. Det handler om at opspænde og afspænde energierne (Bacon 1979), at få tekstbevægelserne til at handle sammen (Chatman, 1971; Geiger, 1963; Høegh, 2008, 2009a). Samtidig er denne forståelse af en fælles forestilling mellem performer og tilhører også at sammenligne med de fortællerforhold man intenst bearbejder i narratologien (Booth, 1983; Genette, 1986, 1988; Richardson, 2006). Vi anvender altså litteraturlærerens faglighed, ikke dramalærerens eller retorikerens. Vi arbejder med bevidsthed for funktionerne: forfatter <-> læser, fortæller <-> den der fortælles til (også kaldet Narrator <-> Narratee (tekstens model-tilhører), hovedperson/personer <-> det fortalte, Det bliver synligt ved mundtlig fremførelse hvordan kommunikationskontrakten mellem fremføreren og tilhørere i narratologisk forståelse kommer i stand: Vi enes nemlig om at indtræde i det fælles forestillingsrum som fremføreren viser (vores narrative kompetence), og ved fremførelse bliver forestillingsrummet rumligt (spatialt). Denne rumlige bearbejdning af teksten kan Tina Høegh 6/ adno.no

7 bruges som første led for eleverne at forstå forskellen på forfatter, udsigelse og fortællerinstanser: fremføreren indtager således udsigelsens plads med fortællerens stemmeføring. Disse narratologiske funktioner kan de unge godt varetage intuitivt i situationen, for de gør det hele tiden i dagligsproget, og i fremførelsesundervisningen kan de vejledes af læreren til at forstå at det er tekstlige indsigter, og at de kan bruge dem i analysen af teksten. Undervisningssituationen I undervisningssituationen har alle teksten for sig, og vi sidder i en cirkel. En fast fremførerplads som besættes på skift med læreren, gør det tydeligt hvornår man er fremfører og tekstfortolker og har ansvar og taletid. Læreren styrer konsekvent og ved fremførelse skal være absolut ro og aktiv lytning. Man klapper efter en fremførelse for at forløse fremførerens nervøsitet og for at anerkende det store fortolkerarbejde fremføreren har ansvar for. Generel opvarmning og undervisning i vejrtrækning med mellemgulvet (diaphragma) og stemmebrug er altid godt, det samme er vejledning i muskulær kropsstøtte og kropsholdning samt bevidstgørelse af føddernes forbindelse med gulvet (Kleinschmidt & Koch, 2010). At gå på værkets erfarings-sti og få lyd og mening med den læste erfaring er oplæg for læreren til at stille helt åbne spørgsmål som ingen kender svarene på, spørgsmål der må udforskes i detaljen, fx hvordan lyder mon en oldings sorg? (selvom det er helt unge mennesker der skal performe teksten). Hermed gives mulighed for den problemundersøgende udforskende klassedialog, for læreren stiller spørgsmål til muligheder, at undersøge what if (ville de kalde det på Performance Studies), undersøge måder at forstå og give mening på - her er ingen korrekte løsninger eller svar, kun undersøgelser ved hjælp af vores kommunikative intuition. Kulturel performance med den objektiverede identitet Det har i arbejdet med fremførelsesundervisningen og i observationerne af undervisningen på Northwestern University været inspirerende at opleve perspektiverne i at arbejde med det jeg har valgt at kalde den objektiverede identitet (Høegh, 2008). Den objektiverede identitet er den person i teksten som fremføreren lægger krop og erfaring til, den identitet som skal udforskes i lyd og fremtoning i klassen. Denne kunstneriske stedfortræder er den frihed som kunsten giver, en frihed som sagsfremstillingen ikke tilbyder. Sagsfremstilling er den mundtlighedsundervisning der primært undervises i på nordiske skoler (jf. lovgrundlaget i Danmark (Ministeriet for Børn og Undervisning 2010); Penne, 2001, 2006; Hertzberg & Penne, 2008; Jers, 2010), og den består ofte af elevernes fremlæggelser af egne projektarbejder. Fremførelse af kunstnerisk tekst kan derimod udnyttes til fælles metarefleksion over hinandens kulturelle udgangspunker uden at fremførerens personlighed udstilles. Den objektiverede identitet er oplagt materiale til at fremføre tekster fra fremmede storbyer og Tina Høegh 7/ adno.no

8 ukendte egne og blandt tosprogede elever sidder nogle med førstehånds- eller andenhåndsindsigt til studier af identiteter fra hele kloden. Måske kan minoritetssprogede elever endda sætte et andet sprog og deres egen oversættelse eller professionelle oversættelser af teksten til nordisk sprog i spil. Det giver materiale til studiet af hvordan det mon er at være en anden? How does a literary work feels when it speaks? (Bacon, 1979, s. xv). b. Lytning og opsamling af auditiv tekst For at blive gode til at lytte og at diskutere det vi hører og oplever i en fremførelse, kan vi træne vores sansning og opmærksomhed ved at observere og notere alt det vi kan opfange ved en fremførelse. Vi kan optage fremførelsen på mobiltelefoner eller andre audio-enheder for at fastholde og nærstudere hvordan fremføreren får tekst-udsigelsen til at leve for os. Etnografen Elisabeth Fine (1994) har givet et meget veldiskuteret forslag til hvordan vi holistisk kan observere og notere en performance når vi er interesseret i hvordan det hele menneske kommunikerer. Jeg er inspireret af Fines måde at notere en performance, og dette redskab har været afgørende for min mikroanalyse af hvad der foregår sprogligt i fremførelser og diskussion i klassen (se yderligere Høegh, 2010). Eksemplet nedenfor viser hvordan jeg skriver en hel intonation samlet på én linje: variation i tonerne vises ved at de skrives med henholdsvis hævet eller sænket skrift (som et partitur) og trykstærke dele fremhæves med fed skrift. Andre tegn indføres ad hoc og efter behov, blot skal de forklares i en transskriptionsnøgle. Længere fortolkninger og forklaringer noteres i almindelig ortografi til højre eller venstre for intonationslinjen og tydeliggør at den der transskriberer, er en fortolker af udtryk. Her findes ikke objektive data, kun fortolkninger. c. Metode til lærerens analyse og refleksion af klassedialogen som tekstanalyse Endelig er vi fremme ved den del jeg vælger at fokusere i artiklen: metode til klassedialog som tekstanalyse. M.M. Bachtin ( ) bidrog med sine arbejder om litterære værker også til både kultur- og sprogstudier (Bachtin, 1994, 2003). Derfor er en bearbejdning af Bachtins teoridannelse om det dialogiske, det tostemmige og det polyfone som Bachtinforskeren Nina Møller Andersen har udarbejdet, det redskab der skulle til for at jeg kunne analysere klassesamtale om og af tekst, en metode for både fastholdelse og skelnen mellem de sammenblandede niveauer af tekstens stemmer og klassens samtale. Tina Høegh 8/ adno.no

9 Sprogbrugsanalyse Møller Andersen er én af de få Bachtin-oversættere vi har i Norden der oversætter direkte fra russisk, og jeg har brugt Møller Andersens begrebsapparat (Andersen, 2002; Therkelsen, Nølke & Anscombre, 2007) fordi hun opstiller en anvendelig sproglig analyse. I didaktisk litteratur findes ofte en løsere brug af Bachtins begreber, bl.a. hos Dysthe (1997). Møller Andersens sprogbrugsanalyse synliggør spillet mellem skrift og tale. Jeg har skitseret Møller Andersens redegørelse for Bachtins ideer ang. det tostemmige ord og polyfonibegrebet således: Figur 1. Det tostemmige ord Andre mennesker påvirker og former mit sprog, min tale er fx den store tyndvæggede sorte ellipse i parentes. Den er i sit indre helt lig alle de runde bobler (blå og brune) som er andre menneskers tale. Figuren viser os mennesker og vores sprog imellem hinanden fordi andre menneskers gloser påvirker mine gloser (angivet med pile ind i ellipsens indre). I min tale høres mine forældres tale, mine klassekammeraters ord og lærerens ord. Institutionen, både den konkrete institution, skolen jeg befinder mig på, og den abstrakte institution, dvs. min tillærte kultur, ligger som et psykologisk over-jeg. Denne moral i kulturen taler med som superadressat, det er den sorte pil der kommer ned ovenfra, Gud, eller den overordnede dommer, forklarer Bachtin, pilen symboliserer altså den moral jeg bærer i mig. Med figur 1 kan jeg endvidere vise hvordan Møller Andersens sprogbrugsmodel tydeliggør at vi forholder os i flere retninger i kommunikation på én og samme gang. Vi har som sprogbrugere flere hensyn, flere retninger at forholde vores tale til, altså kontekstuelle hensyn (de orange pile): bagudrettet (hvad der Tina Høegh 9/ adno.no

10 tidligere er sagt og skrevet om emnet) og fremadrettet (hvordan jeg tror mine lyttere modtager min tale (eller skrift, som denne artikel fx)). Mit indlæg inkorporerer altså hvad der måtte kunne svares, endnu inden nogen har svaret reelt. Jeg inkorporerer lytteren allerede i min egen tale: jeg inkorporerer både hvad jeg ved eller tror at superadressaten vil mene (og svare), hvad jeg tror mine klassekammerater (hvis jeg er elev i en undervisningssituation) vil mene, og jeg taler i forhold til hvordan læreren vil reagere. Jeg modererer fx mine udsagn med måske og kanske for at imødegå mulige modargumenter. Endelig er der tale i centripetal retning (nederst på figur 1): Vi gengiver meget ofte hvad en anden gør for at forklare vores holdning og vise vores perspektiv: vi imiterer optræden, agerer lige som for at kunne vise vores indstilling til andres tale. Dette er imitation af fremmed tale. Denne centripetale retning blev afgørende for fortolkningen og tekstforståelsen for eleverne i 1.g i timen om Godhed (se nedenfor). Her er en vigtig skelnen at foretage i forhold til vores perspektivering når vi taler om noget eller nogen i følge Bachtin: Det enstemmige ord og den enstemmige tale er tale, fra en karakter i en roman fx, der taler direkte om en genstand, talens genstand, hvorimod det ensrettede, tostemmige ord her over for fx gengiver hvordan nogen lyder, altså hvordan andre taler, den andens tale ligger indlejret (derfor tostemmigt). Når det er ensrettet tale vil det sige at talen der imiteres, gengives som en tro kopi, en stiliseret kopi, af fx en ungdomsjargon. Endelig er det modsatrettede tostemmige ord så parodien over ungdomsjargonen. Her giver en parodierende distance modsatrettet betydning og viser hvordan taleren perspektiverer og står i forhold til det der parodieres (Andersen, 2002). Materiale og metode for det analyserede eksperiment Min udvikling af denne fremførelsesdidaktik var designet som eksperimenterende undervisningsafprøvninger der på grundlag af akkumulerede erfaringer og fokusgruppeinterview (Kvale, 2003; Halkier, 2002) med elever før og efter undervisningen fandt fokus efterhånden. Undervisningsforløbene foregik i danskfaget med ungdomsårgange, (pilotprojekter i en 8. og 10. klasse, og to forløb i en 1. og en 2. gymnasieklasse), forskellige steder på Sjælland. De to gymnasieforløb havde varighed af fem og seks undervisningsgange a minutter og indeholdt rytmeteori og rytmisk træning (om stomp-undervisning se Sørensen, 2004 og Høegh, 2009a), gruppe- og par-arbejder om bl.a. notation, samt fremførelser, respons og tolkningsarbejde i helklassedialog. Jeg har altså anvendt en eksperimenterende og eksplorativ fremgangsmåde som metodisk ligner aktionsforskning hvor læreren forsker sammen med elever og kolleger fx for at ændre og forbedre givne situationer (Somekh, 2006; Sagor, 1992; Whitehead, 2006). Man har her interesse for praktikerens faktiske situation i observation og analyse med både insider- og observatørstatus, og Tina Høegh 10/ adno.no

11 elevernes medvirken og samarbejde i dette udviklingsarbejde er vigtigt. Det eksplorative i mine undervisningsafprøvninger er dog afgørende for forståelsen af udviklingsdesignet. Noter om min undervisningsplanlægning og især formålsbeskrivelser, dagbøger og noter efter undervisningen udgjorde sammen med video- og lyddata af undervisning og fokusgruppeinterview den første indsamling og bearbejdning af erfaringerne. Erfaringer jeg efterfølgende søgte teoretisk og praktisk videreudvikling af på Department of Performance Studies på Northwestern University (se ovenfor). Anden bearbejdningsfase har været transskription og analyse af data fra video- og lydoptagelser. Jeg er selv både informant og forsker i mine data. Den forskende lærer kalder Elmfeldt (1997) og Smidt (1989) denne position, hvor en vigtig del af arbejdet ligger i lærerens refleksion over egne formål, spørgsmål og planlægning. Elmfeldt og Smidt diskuterer begge om man kan skelne mellem subjekt og objekt i undersøgelsen når selve undervisningssituationen er den tekst der tolkes. Af samme grund kalder etnografen Fine (1994) den tekst, som hun som observatør transskriberer af en studerendes performance, for en ny tekst skrevet af en textmaker. Vi bevæger os nemlig i et felt af mange fortolkninger. Fortolkninger af tekst, af situationer og samtaler, af os selv, vores formål og planlægning. Det kan kun forsvares hvis man som forsker forsøger at udforme så transparent en proces og analysemetode som overhovedet muligt. Den tilnærmelsesvise transparens i mit design udgøres dels af dataindsamlingen: fire kameraer står stille i hjørnerne, og deres linser stillet ind på hele klasserummet og udvælger således ikke fokus på forhånd (og dette er så kun en tilnærmelse, for det vil de uundgåeligt gøre i ethvert forskningsscenarie). Transparensen udgøres endvidere af et tilnærmelsesvis transparent analysedesign: 1. nøjagtig transskription og forklarede tolkninger til mikroanalyserne, og 2. en løbende kommenteret transskription af klassedialogen til sprogbrugsanalysen. Det er et meget bevidstgørende arbejde at analysere situationer hvor man har både insider- og outsiderfunktion: hvad tænker og planlægger læreren, og hvad gør og siger læreren så egentlig? Undersøgelsen tager afsæt i den fænomenologiske pointe at vi altid kun formår at udføre perspektiverede fortolkninger, for det er sådan vi er til i verden (Zahavi, 2004, 2005; Sheets-Johnstone, 1999). Denne relativisme er også undervisningsformens udgangspunkt: vi kan ikke skelne mellem tekst-analyse og tekst-fortolkning, for vi kan ikke sanse verden uden at tolke og kategorisere noget som noget ellers eksisterer det ikke for os. Altså er selve læsehandlingen allerede nødvendigvis en tolkning. Det er min fremlæggelse af en undervisningssituation også altid. Projektet er blevet kaldt fagdidaktisk grundforskning idet undervisningsforslagets emne hænger afgørende sammen med undervisningens form og selve undervisningens formål. Udvælgelsen af blot 25 minutters undervisning med elevfremførelser og klassesamtale som genstand for minutiøse analyser, foretog jeg i første bearbejdning, sortering af data: der foregår i de 25 minutter en radikal udvikling Tina Høegh 11/ adno.no

12 i dialogudvekslingen om teksten, der skete noget i de minutter der var vigtigt, uden at jeg helt forstod hvad. Jeg undersøgte flere parametre i klassedialogens progression: elevernes brug af faglige begreber præsenteret i undervisningen, graden af lærerens spørgsmål som udforskende, grad af lærerstyring og optag af elevbidrag, den procentvise fordeling af deltagernes taletid og taleturenes længde undervisningens genstand og dialogens emnefastholdelse, elevindlæggenes indbyrdes genbrug af lyd, imitation og videreudvikling i fortolkningsarbejdet med teksten. Når jeg havde brug for besøget på Performance Studies på Northwestern var det især for at få hjælp til analysen af de sidste to dele: undervisningens genstand og dialogens emnefastholdelse, samt elevindlæggenes indbyrdes genbrug af lyd, imitation og videreudvikling i fortolkningsarbejdet med teksten. Vi diskuterede nemlig materialitet i de 25 minutter, vi talte om lyden af mening og lyden af menneskelige følelser, og det manglede jeg teoretisk fundament og transskriptionsmetode til. Det var disse sidste dele jeg fandt i Chicago så jeg her kan præsentere en holistisk undervisningsmetode når lyd og skrift spiller sammen, når tale-lytte-læse-skrive-undervisning foregår samtidig (Undervisningsministeriet, 2003; Haugsted, 2002; Adelmann, 2002, 2009). Resultater Resultaterne af udviklingsarbejdet må beskrives i tre dele, hvor jeg som nævnt kun diskuterer den sidste del her, c: Metode til lærerens analyse og metarefleksion over klassedialogen som tekstanalyse. Teksten som dybdeanalysen af de 25 minutters undervisning i 1.g. omhandlede, var digteren Benny Andersens digt Godhed. Digtets indledende linjer fremstår skriftligt således: Benny Andersen Den indre bowlerhat. Borgen Tina Høegh 12/ adno.no

13 I de detaljerede transskriptioner jeg har udført af de to fremførelser og af 1.g s klassedialog om Godhed, kan man aflæse hvor rytmisk afhængige og prosodisk og gestisk finjusterede vi som levende individer er, både som fremførere og som tilhørere (Høegh, 2008, 2010). Jeg foreslår at kalde vores særlige relationelle kommunikation med hinanden, en kommunikation der indgår i såvel vores verbale som den paraverbale kommunikation, for det analoge niveau. Gregory Bateson har kaldt det analog kommunikation (Bateson, 1972), og han skelner det ikke fra semiotikkens ikoniske tegn. Det gør jeg, ikonicitet og analogt niveau er ikke det samme, men begge er vigtige værktøjer for at vi kan begå os i forhold til hinanden (Høegh, 2008, 2010), og det mest interessante er at dette relationelle, rytmiske niveau også kan ligge i skriften. Benny Andersen får ved sin komposition i Godhed de to fremførere til at snuble og standse op det samme sted i deres fremførelser. Det foregår ved hjælp af et rytmisk forventningsbrud i digtet, så at fremførerne standser ved: /som at holde vejret/. Således ved hjælp af skriftens digitale tegn og white space kan poesien kommunikere analogt/- relationelt med sine læsere fordi vi har stor sproglig-rytmisk erfaring og forventninger til sprog og skrift. Tekstarbejde i helklassedialog Det var svært for eleverne i 1.g. at høre ironien i digtet Godhed. Digtet fortæller om et jeg der kummerligt øver sig i enrum på at være god mod andre, øver sig på at /slå armene ud/ og være rummelig og hjælpe andre mennesker, og jeg et i digtet ender med at tilstå at /jeg er egentlig bedst/ når jeg er helt alene/. Eleverne i 1.g. undrede sig ikke umiddelbart over allerede fra begyndelsen i digtet (se ovenfor) at få at vide hvor svært det er at være god, at /det er meget krævende/ (verslinje 2) og lidt senere /så svært at være god/ i længere tid ad gangen/ (verslinje 19 og 20). Digtets jeg vil så gerne fremstå selvsikker og med brede, bærende samfunds-skuldre, men næstekærligheden runger som hul attitude. Thorkild Borup Jensen (Jensen, 1987) kalder denne Benny Andersenske figur for Undgængeren, der ikke tager ansvar på sig men altid nøjes med at klare sig igennem på et minimum uden de store samfundsbidrag. Da klassearbejdets første elevfremfører, Kalle, havde læst op, prøvede eleverne, som vi ofte ser det i klassedialogen om tekster, at forstå og sætte sig ind i tekstens personer ved at medføle jeg-personens argumentation. Eleverne formulerede på forskellig vis at: man er bange for at være sårbar, man er bange for nærhed, når man er god ved andre mennesker, man bliver genert (generaliserende deiksis). Digtet Godhed i den optik bliver en ganske flad tekst, og der forekommer ikke at være særlige kunstneriske eller eksistentielle erfaringer at få med sig fra teksten. Her sker imidlertid et vendepunkt i arbejdet da en elev, David, siger: David: Ja, jeg synes også det er noget om godhed og så videre som det andre har sagt, men jeg synes ogs personen er lidt SElvfed og... SElvmedlidende... Lærer: SElvmedlidende?... Tina Høegh 13/ adno.no

14 David: Jarh, altså..deet sådan lidt... jeg prøver..og jeg gør hvad jeg kan men øh, det går sgu ikke rigtig og så videre, stakkels mig, fordi jeg ikke kan være go, selvom jeg godt vil være det.... Det synes jeg er sådan lidt... Her distancerer David sig og imiterer den objektiverede identitet. Klassen kan nu bedre beskue stemmens intention. Davids distancering befrier eleverne for egen følelses-investering i undersøgelse af tekstens anden. Performanceteoretikerne vil have os til at bruge egne erfaringer, men jo netop på noget som ikke er os selv, og som vi måske ikke kender. David går her på erfaringens sti i værket uden at forvente at opdage sig selv. Han bruger af egne erfaringer til at opdage den anden. David holder objektet (tekstens jeg) ud i fri distance i opdagelse af undgængerens følelser:....jeg prøver..og jeg gør hvad jeg kan men øh, det går sgu ikke rigtig og så videre, stakkels mig, fordi jeg ikke kan være go, selvom jeg godt vil være det. Han har lyttet til stemmen i teksten og svarer på: How does a literary work feels when it speaks? (Bacon, 1979, s. xv). Det tostemmige modsatrettede ord: Davids gengivelse af personens tale. Gengivelse af tekst - jegets tale: forsvar mod superadressatens dom. Tostemmig modsatrettethed Figur 3. Tostemmig modsatrettet tale. Tale i centripetal retning. David gør det vha. sin erfaring med sprog, betydning og kommunikation og gengiver ved tale i centripetal retning jeg-personens tale, det er imitation ved det tostemmige, modsatrettede ord. David viser æstetisk, litterær kompetence: Han handler narratologisk undersøgelse. Indledningsvis har David beredt vejen for sit indlæg og forholder sig til det der allerede er blevet sagt, han erklærer sig enig: Ja, jeg synes også det er noget om godhed og så videre som det andre har sagt. Hensyn i bagudvendt retning, David er en venlig og hensynsfuld taler, ikke face-truende (Goffman, 1967; Perregaard, 2004). Først bagefter går han direkte i opposition men jeg synes ogs personen er lidt SElvfed og... Selvmedlidende. Dette er den fremadrettede, Tina Høegh 14/ adno.no

15 nye formulering som er hans indlægs konkrete hensigt. Ordet selvfed er en nydannelse på dansk i en diskurs rettet til klassekammeraterne uden for skolediskurs. Han får ørenlyd fra klassen, men der er nogle elever der faktisk først overbevises om denne tolkning efter David har fremført sin tolkning som oplæsning. Davids imitation af jeg-personens intention som bevisførelse for tolkningen er tekst-jeg-personens forsvar mod superadressatens dom. Tostemmig modsatrettethed. Den modsatrettede tostemmighed fremkommer når David kan høre superadressatens anklage indlejret i jeg-personens stemme om ikke at være god nok. Dvs. tekstens jeg har superadressaten/samfundsmoralen som skjult modtager. Digtet er altså en forsvarstale, og jeg-personen forsvarer sin mangel på socialitet og empati i forsøg med korrekt attitude (holde frakker / døre / pladser), og vi skal tilmed have ondt af jeg-personens selvoptagethed:...stakkels mig, fordi jeg ikke kan være go..., parodierer David illustrativt personens følelser, henvendt til superadressaten. Altså, her placerer David den tekstlige kommunikation rumligt for os, og præsenterer hvilke stemmer vi kan realisere i teksten, og hvilke skjulte modtagere og hensigter der ligger i tekstens univers. Styrken ved æstetisk læring og erfaring (Berleant, 1970; Nielsen, 1998) er at vi kan holde tingene ud fra os og betragte dem som kunstværk med æstetisk distance. Vi kan afprøve og diskutere hvordan den objektiverede identitet skal lyde for at være i overensstemmelse med vores teksttolkning. Og læreren, jeg selv, greb i 1.g. chancen her for at gå i eksperimentarium og spurgte David om han ville forsøge at fremføre digtet på den selvfede måde, vi ville alle hjælpe til: Lærer: Hvis du nu prøver (går hen imod ham), så ku vi måske hjælpes ad for at prøve at finde ud af hvordan den bliver mest selvfed (David overtager lærerens plads i lokalet, og læreren sætter sig på Davids plads). Her indtager læreren den aktive lytterposition og inddrager de øvrige elever som aktive og medansvarlige tilhørere. Ingen af os vidste hvad David skulle gøre nu, så vi måtte prøve os frem og justere fremførelsen efterhånden. Her var intenst engagement, og det var en svær opgave David kastede sig ud i. David havde fejllæsninger i sin fremførelse fordi han mentalt var på overarbejde og skulle præsentere lyd og mening af noget ingen af os kunne bearbejde intellektuelt, kun forholde os til med vores kommunikative erfaring: hvordan lyder mon selvmedlidende? David forsøgte overvejende at gøre sin fremførelse mere prosaisk, hurtig og distanceret end den første oplæser, Kalle, og der er rytmiske og tonale forskelle mellem Kalle og Davids oplæsninger som andre elever imiterer senere i timen når de forklarer hvilken mening der kommer frem i de to oplæsninger, det kan jeg vise ved mikroanalysen. David anvender tonale spring mere end Kalle. David taler som en der har noget på spil, som en der føler sig antastet. David var ikke ellers en af de elever som klassens vanlige Tina Høegh 15/ adno.no

16 dansklærer plejede at høre fra. Nu var han til gengæld fremme og var drivkraft i klassens arbejde. David holdt senere op i gymnasiet. Konklusioner Der kom i 1.g andre elevkræfter og observationer frem den dag med nogle meget præcise prosodiske imitationer, detaljeret lytning og beskrivelse vha. diskriminerende lytning. Flere af de elever der almindeligvis var skarpe, analyserende tekstlæsere sagde ikke så meget, og det viste sig ved senere opgaver at et par af dem havde meget svært ved denne lydlige tilgang, de kunne ikke høre tryk og tone. Med denne undervisningsform igangsættes andre kompetencer, og disse skal varetages og forfines. Formen udfordrer og støtter mange slags elever ved hjælp af sin multimodalitet: en visuel og auditiv orientering (man ser og hører), en relationel orientering (man oplever stemmeføring og fremførers intension i tid og rum), en analyserende bearbejdning i søgning efter prægnant overensstemmelse mellem tekst og tolkning, samt en udfordring for de elever der vanligvis er gode læsere for de skal lære sig ny kompetence, lytning og auditiv analyse. Alle kan blive fagligt og personligt udfordret når det er erfaringen med den sproglige detalje der står i centrum. Den sproglige og kropslige læring aktiveres og bevidstgøres til støtte for almen kommunikativ og demokratisk (ud)dannelse - og stadig med tekst, tolkning og forståelse som emne: vi er nødt til at lytte intenst til hinanden. Mundtlig fortolkning som undervisningsgenre fordrer i vores skriftkultur at vi igangsætter reciprokke læringsprocesser: vi behøver de synlige, sekundære kulturelle kompetencer (Undervisningsministeriet, 2003), læse og skrive (v. tekst og transskription) for overhovedet at få øje på (øre for) arbejdet med de primære, usynlige kompetencer, lytning og tale (se også lytteforskeren Adelmanns multimodale undervisningsmodel: Alternativ aspektmodel i språklig rymd (i Adelmann, 2002, s. 266 og 2009: 53). At rumliggøre fortællerstemme og fortælling ved dramatisk analyse samtidig med at vinde stort gehør i transskriberingen hjælper læsere/lyttere til sproglig indsigt og til analyse af vores sprogs iboende dialog, tostemmighed og modsatrettethed. Mine didaktiske forslag til mundtlig fortolkning er en undervisningsgenre hvor emnet er lig formålet og lig processen, vejen ad hvilken er selve den litterære fortolkning. Ved at supplere den almindelige litteratursamtale om tekst med tale af tekst og praktisere allerede anvendt litterær teori (narratologien og det dialogiske) får vi aktiveret et sprogligt højtudviklet erfaringslager som eleverne kan anvende i tolkningsarbejdet. Ved at give plads for sansning, observation, beskrivelse og æstetisk erfaring kommer andre kompetencer i funktion i klassens arbejde end de vanligt intellektuelle, fordi det er en anden slags erfaringsbaseret undervisning end den der er praktiseret gennem mange år: det er fænomenologisk baserede grunderfaringer vi søger. Tina Høegh 16/ adno.no

17 Ved at lade den æstetiske oplevelse i vandringen på erfaringens sti gennem værket være vores eget kreative værk som vi kan forme til vi er tilfredse med udtrykket, får vi som lærere mulighed for at stille helt åbne spørgsmål som ingen kender svarene på, stille spørgsmål der nødvendigvis må udforskes i detaljen. Hermed gives mulighed for den problemundersøgende udforskende klassedialog. Tekstsamtalen får en anden interesse, nyt emnefokus, nemlig lyd og bevægelse til at diskutere tolkning. Det kan lykkes når selve undersøgelsen af materialet, trods kendt (læreren kender teksten), i sit fokus fastholder at det er selve kompleksiteten i vores sprog og kunst der er det interessante. Vi kan fastholdes ved i åben fænomenologisk attitude at styre interessen mod mulighederne. I næste omgang er denne arbejdsform ikke begrænset til kunstneriske tekster, men i afsøgning af alle slags tekster: læs dem højt, så kan man bedre aflytte og afkode deres intensioner og ambivalenser. Diskussion Unge i en mediekommercialiseret hverdag med krav om høj performativ bevidsthed skal møde og arbejde ad andre veje i skolen. Arbejde med kunsten som et studie af materialet, det kunstneriske, og ikke det performative aspekt, er afgørende erfaringer som modspil til kendis-fænomener. Mundtlig fortolkning er tekstundersøgelse, ikke udvikling af performance eller scenekunst, og arbejdet formes af litteraturlærerens arbejdsredskaber. Arbejde med fremførelse har pædagogisk potentiale via rumliggørelse, spatialisering af fortællersynsvinkler, scenarie og ikke mindst fortællerintension over for tekstudsigelse. Ved at stille enkle, konkrete krav om at eleverne tager stilling til en pauses åndedrag fx, kan den intuitive lydlige/kropslige erfaring blive hørt, vi kan udføre lyden (den særlig pause), samtidig med at vi beskriver og intellektuelt analyserer hvorfor en pause skal være som den skal. Der er plads og lydhørhed for begge slags argumenter, flere typer af kompetencer kommer til syne, og argumentation vha. udførelser har stor bevidstgørende værdi og stor underholdningsværdi. Fremfører nr. 2, David, viser æstetisk, litterær kompetence han handler narratologisk undersøgelse. Det er værd at undersøge om denne kreative medskabende arbejdsform kan medvirke til fastholdelse af elever, så en elev som David ikke holder op i gymnasiet. I Godhed ironiseres over en person vi skal identificere, men ikke identificere os med. Det er svært som læser at medføle og empatisk indføle tekstens jegpersons problemer. Tekstarbejde baseret på identifikation af genkendelige følelser har gymnasieeleverne med sig fra en mindre moden teksttilgang, det er barnets tilgang, men problematisk som redskab i tolkning af ironi og satire. I ungdomsuddannelsen skal arbejdet nu opkvalificeres så de kan beskrive, tolke og reflektere på intellektuelt niveau, dvs. eleverne skal gå fra subjektiv identifikation til objektiv intellektualisering. Det er præcis læring af dén svære overgang som denne arbejdsform kan hjælpe dem med. De skal ikke tilsidesætte Tina Høegh 17/ adno.no

18 deres empatiske evner og intuition for lydlig mening, sprog og social adfærd, men de skal kunne distancere erfaringerne fra sig selv og objektivere intuitive fornemmelser som anvendelige redskaber til at forstå verden og kunsten. Således ved hjælp af skriftens digitale tegn og white space kan poesien kommunikere analogt/relationelt med læsere fordi vi har stor sproglig-rytmisk erfaring og forventninger til det vi læser. Læreren i mit eksempel kendte ikke Godheds objektiverede identitet eller forsvarstale til superadressaten som umiddelbar tekstforståelse før undervisningsforsøgets gennemløb (det ved jeg fra min insiderposition som læreren), for det var faglige begreber og konkret arbejde i narratologisk analyse jeg ikke havde udført før, og som jeg måtte lede efter i Chicago og bearbejde efterfølgende med Møller Andersen og Bachtin. På daværende tidspunkt ventede jeg på at begrebet ironi skulle dukke op i klassedialogen. Jeg har efterfølgende været meget glad for at jeg som underviser ikke styrede dialogens retning mere end jeg gjorde, men forholdt mig mindre initiativrig som forsker og afventede hvad der opstod. Ironi er et af de mest komplekse virkemidler sproget har, og det kan være meget svært at begribe og beskrive. Der skal i reglen både stor kulturel baggrundsviden og fortrolighed med sproget til for at afdække lag af handlinger, holdninger og kulturelle institutioner som ironi i en situation forholder til hinanden. I dette tilfælde med Godhed havde eleverne (og læreren) givetvis ikke fået mere ud af tekst og undervisning hvis læreren havde bragt begrebet ironi ind i dialogen. Når klassen i dette tilfælde i stedet blev bevidste om det forsvar for kritik som tekstens stemme fører i Godhed, kan de beskrive og kende ironien i Godhed som en menneskelig/kommunikativ erfaring, følelsen af anfægtelse i stemmen, og det muliggør en dybere forståelse når de erkender denne sproglige handling fra deres eget erfaringsgrundlag. Havde læreren eftersøgt ironi som begreb, havde klassen måttet arbejde med forståelsen fra begyndelsen, et kognitivt, analyserende arbejde og det er en sværere opgave der ikke tilgodeser elevernes intuitive tilgang. Benævnelse af begreber kan derimod være en senere konsoliderende kvalificering af fagligheden som læreren kan foretage, men den leder ikke i sig selv nogen dybdegående proces. Arbejdet/processen mod at forstå fænomenet ironi fremkom via induktiv vej og eksperimenteren med det sprog vi kender. Referencer Adelmann, K. (2002). Att Lyssna till Röstar (Doktoravhandling, Malmö Högskola, Malmö, Sverige). Adelmann, K. (2009). Konsten at lyssna. Didaktiskt lyssnwande i skola och utbildning. Lund: Studentlitteratur. Andersen, B. (1964). Den indre bowlerhat. København: Gyldendal. Andersen, N. M. (2002). I en verden af fremmede ord. København: Akademisk Forlag. Arnholtz, A. (1954). Det mundtlige foredrag, dansk oplæsningsbog og foredragslære for begyndere. København: Munksgaard Tina Høegh 18/ adno.no

19 Arnholtz, A. (1966). Dansk verslære. Til brug ved undervisning og selvstudium, bind 1 og 2. København: Akademisk Forlag. Aukrust, V. G. (2003). Klasserumssamtaler, deltagerstrukturer og læring: teoretiske traditioner og aktuel forskning i lærerstyrede samtaler. I O. Dysthe (red), Dialog, samspil og læring. Århus: Forlaget Klim. Bachtin, M. M. (1994). Speech Genres and Other Late Essays. Austin: University of Texas Press. Bachtin, M. M. (2003). Ordet i romanen. København: Gyldendal. Bacon, W. A. (1979). The Art of Interpretation. New York: Holt, Rinehart and Winston. Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. New York: Chandler Publishing Company. Berleant, A. (1970). The Aesthetic Field: A Phenomenology of Aesthetic Experience. Christchurch: Cypereditions Corporation. Booth, W. C. (1983). The Rhetoric of Fiction. (2.udg.). Chicago: University of Chicago Press. Chatman, S. (1971). Literary Style: A Symposium. Oxford: Oxford University Press. Cureton, R. D. (1992). Rhythmic Phrasing in English Verse. New York: Longman. Drew, I., & Pedersen, R. (2010). Readers Theatre: A different approach to English for struggling readers. Acta Didactica Norge, 4, (1), Dysthe, O. (1997). Det flerstemmige klasserum - skrivning og samtale for at lære. Århus: Forlaget Klim. Dysthe, O (red.). Dialog, samspil og læring. Århus: Forlaget Klim. Elmfeldt, J. (1997). Läsningens röster: Om litteratur, genus og lärarskap. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag. Fafner, J. (1970). Om Fremførelsen af modernismens lyrik, Nordisk Tidsskrift for Tale og Stemme, Fafner, J. (1989). Digt og form, klassisk og moderne verslære. København: C. A. Reitzel. Fafner, J (1995). Retorik, klassisk og moderne, indføring i nogle grundbegreber. København: Akademisk Forlag. Fine, E. C. (1994). The Folklore Text: From Performance to Print. Bloomington: Indiana University Press. Gallese, V. (2010). Mirror Neurons and Art. I D. Melcher et al., (Ed.) Art and the Senses (s ). Oxford: Oxford University Press, Geiger, D. (1953). New Perspectives in Oral Interpretation. College English, Vol.14, No. 5, s Geiger, D. (1963). The Sound, Sense, and Performance of Literature. Chicago: Scott Foresman and Company. Genette, G. (1986). Narrative Discourse. Oxford: Basil Blackwell. Genette, G. (1988). Narrative Discourse Revisited. Ithaca, NY: Cornell University Press. Halkier, B. (2002). Fokusgrupper. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Haugsted, M. Th. (1999). Handlende mundtlighed. Mundtlig metode og æstetiske læreprocesser. København: Danmarks Lærerhøjskole. Haugsted, M. T. (2002). Mund dog? København: Alinea. Hertzberg, F. & Penne, S. (2008). Muntlige tekster i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget. Hvistendahl, R. (2001). Elevportretter fra det flerkulturelle klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget. Høegh, T. (2007a). Den formede erfaring. Dansk Noter nr. 2. København: Dansklærerforeningen, Høegh, T. (2007b). Hvor kan litteraturen møde sprogvidenskaben. Reception, 64, Tina Høegh 19/ adno.no

20 Høegh, T. (2009a). Litterær Stomp: et forslag til indlæring af rytmisk og semantisk analyse i den almindelige litteraturundervisning. I Larsson, J. & Lilja, E. (red.), Ordspråk, röstspråk, kroppsspråk. om konsternas kommunikationsformer: studier framlagda vid tionde nordiska metrikkonferensen, Borås april 2005 (s ). Høegh, T. (2009b). Sprogets musik: Kunst og kommunikation. Steinerskolen. Tidsskrift for pedagogikk, samfunn og kultur, 2009 (4), Høegh, T. (2010). Poetisk Pædagogik (Doktoravhandling, Københavns Universitet, København, Danmark). Hentet fra: Jacobsen, H. G. & Skyum-Nilsen, P. (1996). Dansk sprog: En grundbog. København: Det Schønbergske Forlag. Jakobsen, K. & Kjærgaard, A. (2006) Arbejdsformer. In G. Ingerslev, E. Damberg, J. Dolin. (Eds), Gymnasiepædagogik: en grundbog (s ). København: Hans Reitzel. Jensen, T. W. & Skov, M. (2007). Følelser og kognition. København: Museum Tusculanum, Københavns Universitet. Jensen, T. B. (1987). Benny Andersen. Et forfatterskabsportræt. København: Borgen. Jensen, T. B. (red.) (2003). Månens mærker. Benny Andersens forfatterskab set med mange øjne. København: Forlaget Spring. Jers, C.O. (2010). Klasserummet som Mundtlig Arena: At bygge och etablere ethos. Malmø: Malmö Högskola. Kaspersen, P. (2005). Tekstens transformationer: En undersøgelse af fortolkningen af den litterære tekst i det almene gymnasiums danskundervisning (Doktoravhandling, Syddansk Universitet, Odense, Danmark). Kaspersen, P. (2009). Litteraturdidaktik på kognitivt grundlag. Odense: Syddansk Universitet. Kleinschmidt, L. & Koch, D. (2010). Find din stemme En brugsbog. København: Hans Reitzels Forlag Kvale, S. (1997). Interview: en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Han Reitzels Forlag. Larsson, J. (1999). Poesi som Rörelse i Tiden. Avhandling, Göteborg: Göteborg Universitet. Maul, J. (1995). Studier I - mulige sammenhænge mellem læsevanskeligheder og rytmisering - en analyse af et rytmisk-sekventielt tema i dysleksi, (Ph.d.-afhandling, Ålborg Seminarium, Ålborg, Danmark). Ministeriet for Børn og Undervisning (2010) Vejledning/ Råd og vink. Stx-bekendtgørelsen. Dansk A. Hentet 06. maj 2012 fra uddannelser/studieretninger-og-fag/studentereksamen- (stx)/~/media/uvm/filer/udd/gym/pdf10/vejledninger%20til%20laereplaner/stx/ _vejl_dansk_stx.ashx Nielsen, F. V. (1998). Almen musikdidaktik. København: Akademisk Forlag, 2. rev. udgave. Ong, W. J. (1982). Literacy and Orality: The Technologizing of the Word. London: Routledge Peirce, S.C. (1994). Semiotik og pragmatisme. København: Gyldendal. Penne, S. (2001). Norsk som identitetsfag: Norsklæreren i det moderne. Oslo: Universitetsforlaget. Penne, S. (2006). Profesjonsfaget norsk i en endringstid: norsk på ungdomstrinnet: å konstruere mening, selvforståelse og identitet gjennom språk og tekster: fagets rolle i et identitetsperspektiv, i et likhet- og ulikhetsperspektiv (Doktoravhandling, Universitetet i Oslo, Oslo, Norge). Penne, S. (2010). Litteratur og film i klasserommet: didaktik for ungdomstrinn og videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget. Perregaard, B. (1999). Forskning i børns tidlige skriftsproglige udvikling: En oversigt og en kritik. København: Danske Studier. Tina Høegh 20/ adno.no

Lyttesansen - en del af mundtligheden Træning af receptive og produktive evner ved mundtlig tekstfortolkning

Lyttesansen - en del af mundtligheden Træning af receptive og produktive evner ved mundtlig tekstfortolkning Lyttesansen - en del af mundtligheden Træning af receptive og produktive evner ved mundtlig tekstfortolkning Tina Høegh Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab Klasseundervisning Mundtlig fortolkning

Læs mere

Faglige mundtligheder -et bud på en didaktik. Nadia R. Rathje & Tina Høegh

Faglige mundtligheder -et bud på en didaktik. Nadia R. Rathje & Tina Høegh Faglige mundtligheder -et bud på en didaktik Nadia R. Rathje & Tina Høegh Kort om oplæggets indhold Mundtlighed som undersøgelses-, lærings-og refleksionsredskab Sprogbaseret fagdidaktik Performance og

Læs mere

Mundtlighed og Retorik i Dansk ugerne 47-51

Mundtlighed og Retorik i Dansk ugerne 47-51 Mundtlighed og Retorik i Dansk ugerne 47-51 Introduktion Det mundtlige i dansk fylder meget i den daglige undervisning rundt omkring på skolerne. Eleverne bliver bedt om at tage stilling, diskutere, analysere

Læs mere

Københavns Universitet Tina Høegh. Oplæg til Poetisk Pædagogik. Indledning

Københavns Universitet Tina Høegh. Oplæg til Poetisk Pædagogik. Indledning 1 Indledning Jeg vil gerne introducere mit oplæg med en digtoplæsning. Den er udført i en 1.g. af en ung fyr jeg benævner Kalle. Han laver en oplæsning af Benny Andersens digt, Godhed fra samlingen Den

Læs mere

Mundtlighed i Dansk II. Genfortællingen som genre

Mundtlighed i Dansk II. Genfortællingen som genre Mundtlighed i Dansk II Genfortællingen som genre Program 1. Opsamling fra sidste gang 2. Genfortællingen genfortalt ved RABO 3. Praktisk øvelse med de forberedte genfortællinger 4. Opsamling og refleksion

Læs mere

Hvis den næste 1time og 25 minutter skal indfri forventningerne, har

Hvis den næste 1time og 25 minutter skal indfri forventningerne, har FÆLLES MÅL - Dansk Hvis den næste 1time og 25 minutter skal indfri forventningerne, har I Fået større viden og forståelse af målenes opbygningen og indhold i dansk Tænkt over sammenhængen mellem jeres

Læs mere

Aktionslæring som metode

Aktionslæring som metode Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program

Læs mere

a) identificere musikalske parametre i forskellige stilarter og genrer i grønlandsk musik og i vestlig kunst- og populærmusik,

a) identificere musikalske parametre i forskellige stilarter og genrer i grønlandsk musik og i vestlig kunst- og populærmusik, Musik C 1. Fagets rolle Musikfagets rolle er at skabe sammenhæng mellem musikalsk praksis og teoretisk forståelse, musikalsk fortid og nutid, lokale og globale udtryksformer, samt musikalsk stil og originalitet.

Læs mere

Brug af Facebook til fælles fortolkning og analyse af skønlitteratur

Brug af Facebook til fælles fortolkning og analyse af skønlitteratur Brug af Facebook til fælles fortolkning og analyse af skønlitteratur DANSK, 8. - 9. KLASSE NÅR FACEBOOK DIDAKTISERES OG BRUGES SOM MIDDEL TIL FORTOLKNING AF SKØNLITTERATUR IT lærernetværk, region Nord

Læs mere

Musik B stx, juni 2010

Musik B stx, juni 2010 Musik B stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Musikfaget forener en teoretisk-videnskabelig, en kunstnerisk og en performativ tilgang til musik som en global og almenmenneskelig udtryksform.

Læs mere

Årsplan for 5.klasse skoleåret 2011/2012

Årsplan for 5.klasse skoleåret 2011/2012 Årsplan for 5.klasse skoleåret 2011/2012 I 5. klasse bliver eleverne undervist og opdraget til at leve i et demokratisk samfund. Undervisningen vil derfor være præget af en demokratisk tankegang, ved at

Læs mere

Bilag 7. avu-bekendtgørelsen, august 2009. Dansk, niveau D. 1. Identitet og formål

Bilag 7. avu-bekendtgørelsen, august 2009. Dansk, niveau D. 1. Identitet og formål Bilag 7 avu-bekendtgørelsen, august 2009 Dansk, niveau D 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Fagets kerne er dansk sprog, litteratur og kommunikation. Dansk er på én gang et sprogfag og et fag, der beskæftiger

Læs mere

Målstyret undervisning Dansk udskoling

Målstyret undervisning Dansk udskoling ffm.emu.dk Målstyret undervisning Dansk udskoling 22. april 2015 Inger-Lise Lund illu@ucc.dk Forenklede Fælles Mål udskoling A Gennemgang af målhierarki ffm.emu.dk C Danskhed og national identitet Danas

Læs mere

Fælles forenklede mål - folkeskolen

Fælles forenklede mål - folkeskolen Fælles forenklede mål - folkeskolen Dansk [ Færdigheds- og vidensmål efter 2. klasse ] Kompetencemål: Eleven kan kommunikere med opmærksomhed på sprog og relationer i nære hverdagssituationer Eleven kan

Læs mere

Overgangen fra grundskole til gymnasium

Overgangen fra grundskole til gymnasium Overgangen fra grundskole til gymnasium Oplæg på konference om Faglig udvikling i Praksis Odense, Roskilde, Horsens November 2015 Lars Ulriksen www.ind.ku.dk Overgange kan være udfordrende Institut for

Læs mere

Når vi forbereder et nyt emne eller område vælger vi de metoder, materialer og evalueringsformer, der egner sig bedst til forløbet.

Når vi forbereder et nyt emne eller område vælger vi de metoder, materialer og evalueringsformer, der egner sig bedst til forløbet. DANSK Delmål for fagene generelt. Al vores undervisning hviler på de i Principper for skole & undervisning beskrevne områder (- metoder, materialevalg, evaluering og elevens personlige alsidige udvikling),

Læs mere

som genre og i et fagdidaktisk perspektiv BILLEDROMANEN

som genre og i et fagdidaktisk perspektiv BILLEDROMANEN som genre og i et fagdidaktisk perspektiv BILLEDROMANEN Program 1. Billedromanen som genre Medier og modaliteter lidt fra sidste gang I forhold til Bakhtin 2. Opgaver og øvelser omkring Engelbert H Analyse

Læs mere

Generelle synspunkter i forhold til skolens formål og værdigrundlag.

Generelle synspunkter i forhold til skolens formål og værdigrundlag. TYSK Generelle synspunkter i forhold til skolens formål og værdigrundlag. Formål: Det er formålet med undervisning i tysk, at eleverne tilegner sig færdigheder og kundskaber, der gør det muligt for dem

Læs mere

Årsplan for 4.klasse i dansk 2011-2012

Årsplan for 4.klasse i dansk 2011-2012 Årgang 11/12 Side 1 af 9 Årsplan for 4.klasse i dansk 2011-2012 Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som

Læs mere

Hvordan udvikle kultur og identitet i litteratursamtalen? Helle Rørbech, Ph.d. studerende DPU, Århus Universitet

Hvordan udvikle kultur og identitet i litteratursamtalen? Helle Rørbech, Ph.d. studerende DPU, Århus Universitet Hvordan udvikle kultur og identitet i litteratursamtalen? Helle Rørbech, Ph.d. studerende DPU, Århus Universitet Formålet med undervisning i faget dansk i grundskolen er bl.a., at eleverne ser en forbindelse

Læs mere

Aktionslæring VÆRKTØJ TIL LÆRINGSSPOR 1-2-3. www.læringsspor.dk

Aktionslæring VÆRKTØJ TIL LÆRINGSSPOR 1-2-3. www.læringsspor.dk VÆRKTØJ TIL LÆRINGSSPOR 1-2-3 Aktionslæring Hvad er aktionslæring? Som fagprofessionelle besidder I en stor viden og kompetence til at løse de opgaver, I står over for. Ofte er en væsentlig del af den

Læs mere

Årsplan 2010/2011 for dansk i 1. klasse. Lærer: Suat Cevik. Formål for faget dansk

Årsplan 2010/2011 for dansk i 1. klasse. Lærer: Suat Cevik. Formål for faget dansk Årsplan 2010/2011 for dansk i 1. klasse Lærer: Suat Cevik Formål for faget dansk Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer

Læs mere

Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen

Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen Susanne Bøgeløv Storm ALLE Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen med vurderingsøvelser om forfatteren Susanne Bøgeløv Storm leder og indehaver af Æstetisk Læring Susanne er undervisningskonsulent,

Læs mere

ENGLEN. Undervisningsforløb til 9.-10. klasse

ENGLEN. Undervisningsforløb til 9.-10. klasse FORLAG Undervisningsforløb til 9.-10. klasse ENGLEN, 10iCampus, Varde Illustration til Englen af Flemming Schmidt Introduktion Englen af Nick Clausen fra Heksens briller, Ordet fanger 2013 Undervisningsforløbet

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

Herning. Indhold i reformen Målstyret undervisning

Herning. Indhold i reformen Målstyret undervisning Herning 3. november 2015 Indhold i reformen Målstyret undervisning Slides på www.jeppe.bundsgaard.net Professor, ph.d. Jeppe Bundsgaard De nye Fælles Mål Hvordan skal de nye Fælles Mål læses? Folkeskolens

Læs mere

Billedkunst B stx, juni 2010

Billedkunst B stx, juni 2010 Billedkunst B stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Fagets primære genstandsfelt er billedkunst og arkitektur. Faget inddrager fænomener fra hele det visuelle felt. Kunst og arkitektur tjener

Læs mere

VIA UNIVERSITY COLLEGE. Pædagoguddannelsen Jydsk Pædagoguddannelsen Randers LINJEFAGSVALG

VIA UNIVERSITY COLLEGE. Pædagoguddannelsen Jydsk Pædagoguddannelsen Randers LINJEFAGSVALG VIA UNIVERSITY COLLEGE Pædagoguddannelsen Jydsk Pædagoguddannelsen Randers LINJEFAGSVALG Indledning Formålet med denne folder er at skitsere liniefagene i pædagoguddannelsen, så du kan danne dig et overblik

Læs mere

Fagplan for dansk Delmål 2 (efter 3. klassetrin) Det talte sprog:

Fagplan for dansk Delmål 2 (efter 3. klassetrin) Det talte sprog: Fagplan for dansk Skolens formål med faget dansk følger beskrivelsen af formål i folkeskolens Fælles Mål: Stk. 1. Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som en

Læs mere

Årsplan for dansk i 4.klasse

Årsplan for dansk i 4.klasse Årgang 13/14 Side 1 af 7 Årsplan for dansk i 4.klasse Formål for faget dansk: Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som kilde til udvikling af personlig og kulturel

Læs mere

Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014

Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014 Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014 Afrapportering af to fokusgrupper med studerende der har deltaget i UDDX eksperiment 2.1.2 i sundhedsklinikken Professionshøjskolen

Læs mere

Mundtlighed, kommunikation og undervisning

Mundtlighed, kommunikation og undervisning Taletid Mundtlighed, kommunikation og undervisning Mads Th. Haugsted a r e n a e e r r Taletid Mundtlighed, kommunikation og undervisning Mads Th. Haugsted Taletid Mundtlighed, kommunikation og undervisning

Læs mere

OPLEV KUNSTEN. Sæt sanserne i spil DEN FRIE UDSTILLINGSBYGNING DEN FRIE CENTRE OF CONTEMPORARY ART

OPLEV KUNSTEN. Sæt sanserne i spil DEN FRIE UDSTILLINGSBYGNING DEN FRIE CENTRE OF CONTEMPORARY ART OPLEV KUNSTEN Sæt sanserne i spil DEN FRIE UDSTILLINGSBYGNING DEN FRIE CENTRE OF CONTEMPORARY ART Oplev Kunsten sætter sanserne i spil, ansporer det personlige engagement og åbner en mangfoldighed af tilgange

Læs mere

Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 BEGREBSDEFINITION... 5 PRAKSIS... 5 DISKUSSION...

Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 BEGREBSDEFINITION... 5 PRAKSIS... 5 DISKUSSION... Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 HVIS ER BARNET, HALBY, LIS BARNET MELLEM KAOS OG ORDEN... 3 DANIEL N. STERN SPÆDBARNETS INTERPERSONELLE

Læs mere

F- niveau Udbydes på grundforløbsuddannelsen og afsluttes med en standpunktskarakter. Der afholdes ikke mundtlig prøve.

F- niveau Udbydes på grundforløbsuddannelsen og afsluttes med en standpunktskarakter. Der afholdes ikke mundtlig prøve. Formål Formålet med faget er at styrke elevens sproglige bevidsthed og færdigheder, så eleven bliver bedre til at formulere sig mundtligt og skriftligt og til at lytte til og læse forskellige teksttyper

Læs mere

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde?

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Jeg ved det ikke Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Spørg barnet De bedste kurser, vi kan gå på, er hos dem, vi arbejder med Børn er typisk objekter, der bliver studeret

Læs mere

Kompetencemålene beskriver hvilke kompetencer børnene skal tilegne sig i deres tid i dagtilbuddene inden de skal begynde i skolen.

Kompetencemålene beskriver hvilke kompetencer børnene skal tilegne sig i deres tid i dagtilbuddene inden de skal begynde i skolen. Fælles kommunale læreplansmål For at leve op til dagtilbudslovens krav og som støtte til det pædagogiske personales daglige arbejde sammen med børnene i Ruderdal kommune er udarbejdet kompetencemål indenfor

Læs mere

De Pædagogiske Læreplaner i Børneuniverset

De Pædagogiske Læreplaner i Børneuniverset V De Pædagogiske Læreplaner i Børneuniverset e rv ste old Vestervold Hedevang Sønderallé é Sønderall H ed e v a ng Vores pædagogiske arbejde tager afsæt i Børneuniversets værdier, som er ansvarlighed anerkendelse

Læs mere

Til medarbejdere på virksomhederne med opgaver og ansvar i forhold til elever og deres læring. praktikvejledning.dk

Til medarbejdere på virksomhederne med opgaver og ansvar i forhold til elever og deres læring. praktikvejledning.dk Til medarbejdere på virksomhederne med opgaver og ansvar i forhold til elever og deres læring Vejledning og forslag til anvendelse af materialet på praktikvejledning.dk 1 På hjemmesiden praktikvejledning.dk

Læs mere

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Dato 2010-11-1 1/11 Introduktion Børn i dagpleje og vuggestue I inviteres til en samtale om jeres barns læring og udvikling. Samtalen er frivillig og varer

Læs mere

Undervisningen i dansk på Lødderup Friskole. 6. oktober 2009 Der undervises i dansk på alle klassetrin (1. - 9. klasse).

Undervisningen i dansk på Lødderup Friskole. 6. oktober 2009 Der undervises i dansk på alle klassetrin (1. - 9. klasse). Undervisningen i dansk på Lødderup Friskole. 6. oktober 2009 Der undervises i dansk på alle klassetrin (1. - 9. klasse). De centrale kundskabs- og færdighedsområder er: Det talte sprog (lytte og tale)

Læs mere

INSPIRATION TIL LITTERATURSAMTALE I KLASSEN OM

INSPIRATION TIL LITTERATURSAMTALE I KLASSEN OM INSPIRATION TIL LITTERATURSAMTALE I KLASSEN OM KEVINS HUS I litteratursamtalen får eleverne mulighed for at fortælle om deres oplevelse af bogen samtidig med at de hører om deres klassekammeraters. Samtalen

Læs mere

I faget kunst inddrager vi, udover billedkunst som sådan også noget håndarbejde og sløjd.

I faget kunst inddrager vi, udover billedkunst som sådan også noget håndarbejde og sløjd. Formål med faget kunst/kunstnerisk udfoldelse Formålet med faget Kunst er at eleverne bliver i stand til at genkende og bruge skaberkraften i sig selv. At de ved hjælp af viden om forskellige kunstarter

Læs mere

Læreplaner Børnehuset Regnbuen

Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring i Børnehuset Regnbuen. Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring er: Læring er når børn tilegner sig ny viden, nye kompetencer og erfaringer. Læring er når barnet øver sig i noget det har brug for,

Læs mere

Skriftlig dansk efter reformen januar 2007

Skriftlig dansk efter reformen januar 2007 Skriftlig dansk efter reformen januar 2007 Læreplanens intention Fagets kerne: Sprog og litteratur (og kommunikation) Teksten som eksempel (på sprogligt udtryk) eller Sproget som redskab (for at kunne

Læs mere

Pædagogisk læreplan. 0-2 år. Den integrerede institution Væksthuset Ny Studstrupvej 3c, 8541 Skødstrup

Pædagogisk læreplan. 0-2 år. Den integrerede institution Væksthuset Ny Studstrupvej 3c, 8541 Skødstrup Pædagogisk læreplan 0-2 år Afdeling: Den Integrerede Institution Væksthuset Ny Studstrupvej 3c 8541 Skødstrup I Væksthuset har vi hele barnets udvikling, leg og læring som mål. I læreplanen beskriver vi

Læs mere

Pædagogikum Kurser for vejledere og kursusledere og årsvikarer

Pædagogikum Kurser for vejledere og kursusledere og årsvikarer Pædagogikum Kurser for vejledere og kursusledere og årsvikarer Syddansk Universitet Institut for filosofi, Pædagogik og Religionsstudier 2011 Vejledning af kandidater, modul 1: Vejledningens elementer

Læs mere

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Forord: Dette materiale er sammen med Strategi for Pædagogisk Praksis grundlaget for det pædagogiske arbejde i Hjørring kommunes dagtilbud. Det omfatter formål,

Læs mere

Mål for Pædagogiske Læreplaner i Børnehusene i Vissenbjerg

Mål for Pædagogiske Læreplaner i Børnehusene i Vissenbjerg Som der står beskrevet i Dagtilbudsloven, skal alle dagtilbud udarbejde en skriftlig pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen 0-2 år og fra 3 år til barnets skolestart. Den pædagogiske læreplan skal

Læs mere

Det er vigtigt at være en god formidler og taler

Det er vigtigt at være en god formidler og taler Formidlingsartikel Det er vigtigt at være en god formidler og taler Sprog er et af de mest centrale redskaber i vores liv og dagligdag. Sprog gør det muligt for os at kommunikere med hinanden og påvirke

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

FÆLLES KOMMUNALE LÆREPLANSMÅL

FÆLLES KOMMUNALE LÆREPLANSMÅL FÆLLES KOMMUNALE LÆREPLANSMÅL FOR BØRNEOMRÅDET Udgivet oktober 2014 De fælles kommunale læreplansmål 1 I Rudersdal har vi valgt at have fælles kommunale læreplansmål for det pædagogiske arbejde. De fælles

Læs mere

Årsplan 9 & 10 Klasse Dansk Skoleåret 2015/16

Årsplan 9 & 10 Klasse Dansk Skoleåret 2015/16 Hovedformål med faget De forskellige danskfaglige dimensioner skal i stigende grad integreres i arbejdet med sprog og alle typer tekster i afgangsklasserene, inden for de fire kompetenceområder: Læsning,

Læs mere

Dagene vil veksle mellem faglige oplæg og gruppedrøftelser hvori der indgår case-arbejde.

Dagene vil veksle mellem faglige oplæg og gruppedrøftelser hvori der indgår case-arbejde. Planlægning af målrettede indsatser, der peger hen imod Fælles mål Forudsætninger for udvikling af kommunikation og tale/symbolsprog Tilgange: software, papware, strategier og metoder... Dagene vil veksle

Læs mere

FILMLINJEN.DK OG MEDIEFAG SUPPLEMENT TIL LÆRERVEJLEDNING

FILMLINJEN.DK OG MEDIEFAG SUPPLEMENT TIL LÆRERVEJLEDNING FILMLINJEN.DK OG MEDIEFAG SUPPLEMENT TIL LÆRERVEJLEDNING Udgivet af Station Next 1. udg., dec. 2010 Indhold Indledning...3 Mediefag B stx, juni 2010...4 1. Identitet og formål...4 2. Faglige mål og fagligt

Læs mere

Nedslag i børnelitteraturforskningen 3

Nedslag i børnelitteraturforskningen 3 Nedslag i børnelitteraturforskningen 3 Tom Jørgensen, Henriette Romme Thomsen, Emer O Sullivan, Karín Lesnik-Oberstein, Lars Bøgeholt Pedersen, Anette Øster Steffensen og Nina Christensen Nedslag i børnelitteraturforskningen

Læs mere

Plan for dansk - 5.-6. klasse Det talte sprog

Plan for dansk - 5.-6. klasse Det talte sprog Plan for dansk - 5.-6. klasse Det talte sprog bruge talesproget forståeligt og klart i samtale, samarbejde, diskussion, fremlæggelse og fremførelse udtrykke sig mundtligt i genrer som referat, kommentar,

Læs mere

Aktionslæring som metode til at udvikle praksis. Eksperimenter, observation, refleksion Udvikling af praksis

Aktionslæring som metode til at udvikle praksis. Eksperimenter, observation, refleksion Udvikling af praksis Aktionslæring som metode til at udvikle praksis Eksperimenter, observation, refleksion Udvikling af praksis individuals learn only when they wish to do so Reg Revans, 1982 Hvad er AL? At udvikle sin kompetence

Læs mere

Bent Haller Af Louise Molbæk

Bent Haller Af Louise Molbæk 1/7 Bent Haller Af Louise Molbæk Niveau 5. - 6.klasse Varighed 16-20 lektioner Faglige mål Målet med forløbet om Bent haller er, at eleverne får kendskab til forfatterskabet generelt, dvs. hans forskellige

Læs mere

Video i praktik. Video som læringsredskab i praktikken. VIA 15. september Rikke Juul Hornbøll. Video i praktik

Video i praktik. Video som læringsredskab i praktikken. VIA 15. september Rikke Juul Hornbøll. Video i praktik Video i praktik Video som læringsredskab i praktikken VIA 15. september 2015 Video i praktik Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Program Video som læringsredskab Vejledning ved videoobservation

Læs mere

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Gældende fra 1. Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser 1. Indledning... 1 2. Formål... 1 3. Undervisningen...

Læs mere

INSPIRATION OG EFTERUDDANNELSE EFTERÅR 2005 FORÅR 2006

INSPIRATION OG EFTERUDDANNELSE EFTERÅR 2005 FORÅR 2006 INSPIRATION OG EFTERUDDANNELSE EFTERÅR 2005 FORÅR 2006 PROGRAM EFTERÅR 2005 DET SCENISKE OBJEKT En kursusrække som formidler indsigt og teknisk viden for scenekunstnere med interesse for ny scenekunst/

Læs mere

Bliv verdens bedste kommunikator

Bliv verdens bedste kommunikator Bliv verdens bedste kommunikator Vane 1: Kend dig selv 2 3 Begrænsende overbevisninger Jeg lærer det aldrig Jeg er en dårlig kommunikator og sådan er det bare Folk lytter ikke, når jeg siger noget Jeg

Læs mere

Ny skriftlighed. Gymnasiedage 30. september 2010. Ellen Krogh Syddansk Universitet

Ny skriftlighed. Gymnasiedage 30. september 2010. Ellen Krogh Syddansk Universitet Ny skriftlighed Gymnasiedage 30. september 2010 Ellen Krogh Syddansk Universitet Hvad jeg vil tale om Skriftlighed i det nye tekstsamfund Skriftlighed i fag og samspil Skriftlighed som udviklingsprojekt

Læs mere

Bilag 20. Forsøgslæreplan for fransk begyndersprog A stx, august 2015. 1. Identitet og formål

Bilag 20. Forsøgslæreplan for fransk begyndersprog A stx, august 2015. 1. Identitet og formål Bilag 20 Forsøgslæreplan for fransk begyndersprog A stx, august 2015 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Fransk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Fagets centrale arbejdsområde er det

Læs mere

- når gymnasieskolens kode er ukendt for den unge, handler det om at eksplicitere krav og kriterier

- når gymnasieskolens kode er ukendt for den unge, handler det om at eksplicitere krav og kriterier 1 Projekt om gymnasiefremmede unge I danskgruppen på Langkær Gymnasium og HF har vi i forhold til projektet om gymnasiefremmede unge især fokuseret på ét initiativ: Stilladssering (model-læring) i forbindelse

Læs mere

Status- og udviklingssamtale. Barnet på 9 14 måneder

Status- og udviklingssamtale. Barnet på 9 14 måneder ørn som er på vej til eller som er begyndt i dagpleje eller vuggestue og Status- og udviklingssamtale. Barnet på 9 14 måneder 1. Sociale kompetencer Barnet øver sig i sociale kompetencer, når det kommunikerer

Læs mere

Indholdsfortegnelse INDLEDNING...2 PROBLEMSTILLING...2 AFGRÆNSNING...2 METODE...3 ANALYSE...3 DISKUSSION...6 KONKLUSION...7 PERSPEKTIVERING...

Indholdsfortegnelse INDLEDNING...2 PROBLEMSTILLING...2 AFGRÆNSNING...2 METODE...3 ANALYSE...3 DISKUSSION...6 KONKLUSION...7 PERSPEKTIVERING... Indholdsfortegnelse INDLEDNING...2 PROBLEMSTILLING...2 AFGRÆNSNING...2 METODE...3 ANALYSE...3 SAMFUNDSUDVIKLING.... 3 ÆSTETISKE LÆREPROCESSER... 4 DEN SKABENDE VIRKSOMHED... 4 SLÅSKULTUR... 5 FLOW... 5

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til.forældre.med.børn.som.er.på.vej.til.eller.som.er.begyndt.i.dagpleje.eller.vuggestue Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling Status- og udviklingssamtale. Barnet på 9 14 måneder

Læs mere

Sprogbrug og sprogfunktioner i to kontekster

Sprogbrug og sprogfunktioner i to kontekster Lene Herholdt Sprogbrug og sprogfunktioner i to kontekster En undersøgelse af det danskfaglige potentiale i udeundervisningen i naturklassen på Rødkilde Skole Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2

Læs mere

Skriftligt dansk. Taksonomiske niveauer og begreber. Redegørelse

Skriftligt dansk. Taksonomiske niveauer og begreber. Redegørelse Skriftligt dansk Taksonomiske niveauer og begreber Redegørelse En redegørelse er en fokuseret og forklarende gengivelse af noget, fx synspunkter i en tekst, fakta om en litteraturhistorisk periode eller

Læs mere

Udforskning af ledelsesrummet

Udforskning af ledelsesrummet Ledelsesrum Form eller Fantasi Mette Yde Adjunkt i Ledelse, UCC MBA, MindAction.. Optaget af ledelsespraksis og læring Institut for Ledelse & Innovation - IFLI Udforskning af ledelsesrummet Vi udforsker

Læs mere

Kolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt

Kolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt Kolb s Læringsstil Denne selvtest kan bruges til at belyse, hvordan du lærer bedst. Nedenfor finder du 12 rækker med 4 forskellige udsagn i hver række. Du skal rangordne udsagnene i hver række, sådan som

Læs mere

Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag

Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Fra antologien Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Den indledende artikel fra antologien Mål, evaluering og læremidler v/bodil Nielsen, lektor, ph.d., professionsinstituttet for didaktik

Læs mere

Årsplan 9. Klasse Dansk Skoleåret 2016/17

Årsplan 9. Klasse Dansk Skoleåret 2016/17 Tema: Identitet Uge 32-39 32 styre og regulere sin læseproces og diskutere teksters betydning i deres udtrykke sig forståeligt, klart og varieret i skrift, tale, lyd og billede i en form der passer til

Læs mere

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb I maj måned 2008 tog jeg kontakt til uddannelsesinstitutionen Professionshøjskolen University College Nordjylland med et ønske om at gennemføre et to måneders

Læs mere

Et blik på STU en, en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov

Et blik på STU en, en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov Et blik på STU en, en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov - at finde sige selv og den rigtige plads i samfundet Kathrine Vognsen Cand.mag i Læring og forandringsprocesser Institut for Læring og

Læs mere

UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14

UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14 UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14 9.00-9.15 Hvad har jeg gjort anderledes siden sidst? 9.15-10.00 Iltningsretning og PUMA 10.00-10.15 Pause 10.15-11.30 KRAP 11.30-12.00 Frokost 12.00-13.00

Læs mere

Paper til Technucation session 44 ved konferencen: Nordisk netværk for

Paper til Technucation session 44 ved konferencen: Nordisk netværk for Paper til Technucation session 44 ved konferencen: Nordisk netværk for professionsforskning den 25. oktober 2012 Ulla Gars Jensen, Lektor ved Institut for sygepleje Professionshøjskolen Metropol og forsker

Læs mere

Årsplan for fag: Dansk 7. Årgang 2015/2016 STH & LAH

Årsplan for fag: Dansk 7. Årgang 2015/2016 STH & LAH Årsplan for fag: Dansk 7. Årgang 2015/2016 STH & LAH Antal lektioner kompetencemål Færdigheds og vidensområder Forløb/stofområder Evt. produkt Evaluering Periode: 33 36 Eleven kan styre og regulere sin

Læs mere

- om at lytte med hjertet frem for med hjernen i din kommunikation med andre

- om at lytte med hjertet frem for med hjernen i din kommunikation med andre Empatisk lytning - om at lytte med hjertet frem for med hjernen i din kommunikation med andre Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk Ikke Voldelig Kommunikation.

Læs mere

Dansk årsplan 16/17 KK

Dansk årsplan 16/17 KK Dansk årsplan 16/17 KK Årsplanen er udarbejdet ud fra Fælles Mål for faget dansk 10, som overordnet indeholder følgende kompetenceområder og kompetencemål: Kompetenceområde Kompetencemål Læsning Eleven

Læs mere

Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab.

Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab. 10.klasse Humanistiske fag : Dansk, engelsk og tysk Dansk Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder

Læs mere

Psykologi B valgfag, juni 2010

Psykologi B valgfag, juni 2010 Bilag 33 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne

Læs mere

Italiensk A stx, juni 2010

Italiensk A stx, juni 2010 Italiensk A stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Italiensk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Fagets centrale arbejdsområde er det italienske sprog som kommunikations- og

Læs mere

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9 Indholdsfortegnelse INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING............... 9 1 KOMMUNIKATIONSKULTUR.................... 13 Kommunikative kompetencer............................13 Udvælgelse af information................................14

Læs mere

UNDERSØGELSES METODER I PROFESSIONS- BACHELORPROJEKTET

UNDERSØGELSES METODER I PROFESSIONS- BACHELORPROJEKTET UNDERSØGELSES METODER I PROFESSIONS- BACHELORPROJEKTET KREATIVITET OG VEJLEDNING OPLÆG V. LARS EMMERIK DAMGAARD KNUDSEN, LEK@UCSJ.DK PROGRAM 14.45-15.30: Præsentation af de mest centrale kvalitative metoder

Læs mere

Psykologi B valgfag, juni 2010

Psykologi B valgfag, juni 2010 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder.

Læs mere

Klassens egen grundlov O M

Klassens egen grundlov O M Klassens egen grundlov T D A O M K E R I Indhold Argumentations- og vurderingsøvelse. Eleverne arbejder med at formulere regler for samværet i klassen og udarbejder en grundlov for klassen, som beskriver

Læs mere

Kompetenceområdet kommunikation. Tirsdag den 4. august

Kompetenceområdet kommunikation. Tirsdag den 4. august Kompetenceområdet kommunikation Tirsdag den 4. august Færdigheds- og vidensmål I kan planlægge læringsmålsstyret forløb inden for kompetenceområdet kommunikation I har viden om kompetenceområdet kommunikation

Læs mere

Studieforløbsbeskrivelse

Studieforløbsbeskrivelse 1 Projekt: Josef Fritzl manden bag forbrydelserne Projektet på bachelormodulet opfylder de givne krav til studieordningen på Psykologi, da det udarbejdede projekts problemstilling beskæftiger sig med seksualforbryderen

Læs mere

Elisabeth Flensted-Jensen Fridda Flensted-Jensen

Elisabeth Flensted-Jensen Fridda Flensted-Jensen Elisabeth Flensted-Jensen Fridda Flensted-Jensen KURSETS FORMÅL er at styrke dig i at bruge dig selv bedst muligt, når du kommunikerer på din arbejdsplads. Med nærvær og effektivitet. Du arbejder med din

Læs mere

Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation?

Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation? Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation? Startkonference Klasserumsledelse og elevinddragelse sept. 2013 Susanne Murning, ph.d.,

Læs mere

Miljø og lyrik. Lyrik i Grønt Flag Grøn Skole. Side 1. Trine Einspur

Miljø og lyrik. Lyrik i Grønt Flag Grøn Skole. Side 1. Trine Einspur Miljø og lyrik Trine Einspur Oplevelser og følelser er også en del af miljødebatten Ofte formidles miljøproblemer meget kontant og konkret med reference til naturvidenskaberne. Men miljøproblemer handler

Læs mere

6Status- og udviklingssamtale. Barnet på 5 6 år. Læringsmål og indikatorer. Personalets arbejdshæfte - Børn.på.vej.mod.skole.

6Status- og udviklingssamtale. Barnet på 5 6 år. Læringsmål og indikatorer. Personalets arbejdshæfte - Børn.på.vej.mod.skole. Personalets arbejdshæfte - Børn.på.vej.mod.skole. Århus Kommune Børn og Unge Læringsmål og indikatorer 6Status- og udviklingssamtale. Barnet på 5 6 år 1. Sociale kompetencer Barnet øver sig i sociale kompetencer,

Læs mere

Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde

Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk Den svære samtale er et begreb, der bliver brugt meget i institutioner

Læs mere

Forste / indtryk -ligeva e rd og fa ellesskab O M

Forste / indtryk -ligeva e rd og fa ellesskab O M Forste / indtryk -ligeva e rd og fa ellesskab T D A O M K E R I Indhold Vurderingsøvelse, filmspot og diskussion. Eleverne skal ved hjælp af billeder arbejde med deres egne forventninger til og fordomme

Læs mere

Retningslinjer for den uerfarne spøgelsesjæger

Retningslinjer for den uerfarne spøgelsesjæger Retningslinjer for den uerfarne spøgelsesjæger Flere gange om året bliver jeg ringet op af nogen som er bekymrede over en spøgelsesagtig tilstedeværelse, sædvanligvis i deres hjem. Nogle af dem er ligesom

Læs mere

Twitter i danskundervisningen med særlig henblik på novellelæsning konkretiseret ved noveller af Kim Fupz Aakeson ca. 10 lektioner, 8.

Twitter i danskundervisningen med særlig henblik på novellelæsning konkretiseret ved noveller af Kim Fupz Aakeson ca. 10 lektioner, 8. Twitter i danskundervisningen med særlig henblik på novellelæsning konkretiseret ved noveller af Kim Fupz Aakeson ca. 10 lektioner, 8. årgang FRA FÆLLES MÅL Kompetencemål, læsning: Eleven kan styre og

Læs mere

Læseplan for valgfaget drama

Læseplan for valgfaget drama Læseplan for valgfaget drama Indhold Indledning 3 Trinforløb for 7./8./9. klassetrin 4 Dramaproduktion 4 Dramaanalyse 5 Indledning Faget drama som valgfag er etårigt og kan placeres i 7./8./9. klasse.

Læs mere