Kommunikation i børnehaven

Transkript

1 BILAG 3 FORSIDE SKRIFTLIG BACHELORRAPPORT Pædagogens kommunikation og dens betydning for børns relationer og forældre samarbejde -- The educator s way of communicating and it s relevance for children relations and parent collaboration. Kommunikation i børnehaven Udarbejdet af: Sarah Dam Mikkelsen Lotte Juel Bjerrum Elva Lykke Toft Gruppe nummer 17 PHV12 Juni 2015 Vejleder: Hanne Kølmose Muff Andersen VIA University College - Campus Holstebro, pædagoguddannelse Skemaet er tilgængeligt på studienettet

2 Indledning Lotte, Sarah & Elva... 3 Problemformulering... 3 Metode... 5 Socialkonstruktivisme - Sarah... 5 Hermeneutik - Lotte... 5 Interview Elva... 5 Observation Sarah... 6 Den kvalitative metode - Lotte... 6 Fordele... 6 Ulemper... 7 Etik - Lotte... 7 Metodekritik - Elva... 7 Validitet Sarah... 8 Valg af teoretikere - Sarah... 9 Axel Honneth Sarah... 9 Berit Bae - Elva... 9 Ole Løw - Elva Flemming Andersen Lotte De utrolige år - Lotte Kommunikation Hvad er kommunikation - Lotte Verbal kommunikation - Sarah Ekstra- verbal kommunikation Sarah Non- verbal kommunikation - Elva Aktivt kropsprog - Lotte Passivt kropssprog - Elva Kropsholdning - Sarah At Lytte - Sarah Aktiv lytning - Elva Kommunikationsformer Tovejskommunikation - Sarah Dobbeltkommunikation - Lotte Samtaletype Den orienterende - Lotte Formidling - Sarah Formel - Elva Den treleddede kommunikationsmodel - Elva Relationer Ole Løws definition af relationer - Elva Vertikale relationer - Lotte Horisontale relationer - Sarah Flemming Andersens definition på relationer - Lotte Den asymmetriske relation - Elva Den symmetriske relation - Lotte Den komplementære relation - Sarah Anerkendelse Axel Honneths definition på anerkendelse - Sarah Den private sfære - Sarah Den retslige sfære - Elva Den solidariske sfære - Lotte Berit Baes definition på anerkendelse - Sarah

3 Kommunikation som bekræftelse - Sarah At turde slippe kontrollen - Lotte Selvrefleksion og afgrænsethed - Lotte Pædagogens definitionsmagt - Elva Anerkendende relation Sarah Ros Lotte Forældresamarbejde - Elva Pædagogens rolle - Sarah Kontakt - Lotte Analyse Observation 1 - Sarah Analyse Sarah Delkonklusion Sarah Observation 2 - Elva Analyse Elva Delkonklusion - Elva Observation 3 - Lotte Analyse Lotte Delkonklusion - Lotte Observation 4 - Sarah Analyse - Sarah Delkonklusion - Sarah Observation 5 - Elva Analyse - Elva Delkonklusion - Elva Observation 6 - Lotte Analyse - Lotte Delkonklusion - Lotte Observation 7 - Lotte Analyse - Sarah Delkonklusion - Elva Konklusion Elva, Lotte og Sarah Perspektivering Elva, Lotte og Sarah Bibliografi

4 Indledning Lotte, Sarah & Elva Vi har valgt emnet kommunikation i børnehaven, da vi synes, det er et spændende og vigtigt område inden for det pædagogiske arbejde. Som pædagoger skal vi være ekstra opmærksomme på vores kommunikation, da der ellers ville kunne opstå kommunikative misforståelser, som kan have betydning for vores samspil med både børn og forældre. Ud fra dette emne er vi kommet frem til følgende problemformulering: Problemformulering Hvad er kommunikation, anerkendelse, forældresamarbejde og relationer. Hvordan kan pædagogen kommunikere? Hvordan kan pædagogen arbejde med kommunikation i forhold til forældre og hvorfor har det betydning i forhold til forældresamarbejdet? Hvordan kan pædagogen arbejde med kommunikation og anerkendelse i forhold til børns relationsdannelse og hvorfor har det betydning i forhold til børns relationsdannelse? I opgaven har vi, udover begrebet kommunikation, valgt at inddrage begreberne anerkendelse, relationer og forældresamarbejde, da samspillet mellem kommunikationen og ovenstående begreber, kan have betydning for pædagogens arbejde og barnets trivsel. I takt med at der er sket en modernisering af velfærdssamfundet og vi i dag lever i det postmoderne samfund, har børns levevilkår ændret sig. I 1960 erne hvor kvinderne kom på arbejdsmarkedet blev der et øget behov for pasningsmuligheder til børnene, i form af daginstitutioner. (Mørch, Individ, Institution og samfund - pædagogiske perspektiver, 2007, s ) Emnet har professionsfaglig relevans, da det af dagtilbudsloven afsnit II, kapitel 2 7 fremgår at børnene i dagtilbuddet skal have mulighed for at udvikle deres kompetencer i forhold til kommunikation, samt lære at kunne begå sig i et fællesskab. I forhold til barnets selvværd og generelle udvikling, spiller samarbejdet mellem institutionen og forældrene en vigtig rolle. Dette samarbejde skal forberede barnet på bedst mulig vis til at indgå i samfundet, for eksempel, ved at støtte børnene i deres relationsdannelse samt 3

5 udvikling af kommunikative kompetencer. Barnet skal udvikle selvstændighed, have mulighed for fordybelse og udfordring samt skabe deres egne erfaringer. Dagtilbudsloven afsnit II, kapitel 2: 7. Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. Stk. 2. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. Stk. 3. Dagtilbud skal fremme børns læring og udvikling af kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring. Stk. 4. Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund. Stk. 5. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene sikre en god overgang til skole ved at udvikle og understøtte grundlæggende kompetencer og lysten til at lære. Dagtilbud skal i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud. (Jappe, 2013, s. 139) Vi har afgrænset os til målgruppen børn i alderen 3-5år i institutionstypen børnehaven og har valgt kun at indsamle empiri fra én institution. Vi har derudover afgrænset os til at have fokus på kommunikationen mellem pædagog og barn, pædagog og forældre samt barn og barn imellem. Yderligere har vi også afgrænset os til at have fokus på forældresamarbejdet i hverdagen. Med dette har vi bevidst fravalgt at inddrage planlagte forældremøder, da vi ikke havde mulighed for at deltage i sådan et. 4

6 Metode Socialkonstruktivisme - Sarah Vi har i vores opgave benyttet os af en social konstruktivistisk tilgang. Denne tilgang ser barnet som født ind i sociale relationer og at vi, som mennesker, ikke selv kan erfare ting, men at vi gør det igennem vores omgivelser. Ifølge socialkonstruktivismen, er vi konstrueret af omverdenen. Det er denne tilgang vi har haft, da vi har arbejdet ud fra hvordan barnet agerer i sociale sammenhænge, altså hvordan barnet agerer i samspil med andre. (Brinkkjær & Høyen, 2011, s ) (Hansen, 2012, s ) Hermeneutik - Lotte Den hermeneutiske tilgang er fortolkende og har til formål at forstå frem for at begrebsliggøre. I vores analyse har vi fortolket og prøvet på at sætte os i pædagogen og barnets sted. Ved at bruge vores egne erfaringer og viden kan vi bruge vores empati til at fortolke og forstå vores observationer (Thurén, 2008, s ) Interview Elva Vi har i vores opgave brugt en kvalitativ metode ved, at vi har valgt at indsamle data igennem et semistrukturerede interview. Vi udarbejdede en interviewguide som vi arbejdede ud fra. Denne hjalp os til, at få lavet vores endelig interview spørgsmål. Vores interviewguide valgte vi at lave ud fra få temaer, som vi fandt relevante for at kunne svare på vores emne. Under hvert tema lavede vi få åbne spørgsmål, som vi brugte som interview spørgsmål, disse gav os mulighed for at føre en dialog med de interviewede personer. Det at vi arbejdede ud fra åbne spørgsmål gav os fleksibilitet i vores feltarbejde, da det gav mulighed for at stille andre relevante spørgsmål hvis det passede ind. Vi havde valgt, at der var en primær interviewer som skulle stå for udførelsen af interviewet. Vi syntes dog, at det var vigtigt, at der var en med inde til at supplere hende, hvis det blev aktuelt. Den supplerende interviewer havde mulighed for, at komme med mere uddybende spørgsmål eller komme med spørgsmål som ikke var nedskrevet, men som var relevante for interviewet. Yderligere valgte vi at optage interviewene på vores mobiltelefon, for efterfølgende at transskribere dem ned på computeren. Vi synes, at det semistruktureret interview var det vi ville få mest data ud af, da den er meget fleksibel 5

7 og fordi vi kunne supplere hinanden. Vi kunne føre interviewet i den retning vi fandt relevant både for vores interviewperson, men også for vores opgave. Vi valgte at interviewe tre pædagoger og arbejdede ud fra den interviewguide, som vi havde lavet. Det, at vi valgte at interviewe tre pædagoger, gjorde at vi havde mulighed for at få en dybere forståelse af det område vi gerne ville undersøge. Altså forsøgte vi, at nå frem til lige præcis det, vi gerne vil vide noget om, fremfor at lave en generalisering af emnet. Vi har overvejet grundigt hvem vi gerne ville interviewe og har valgt at det skulle være tre uddannede pædagoger. Det valgte vi da det gav mest relevans for os og emnet, da vi ikke kunne være sikre på at en medhjælper ville besidde samme teoretiske viden som en uddannet pædagog. (Thisted, 2010, s ) (Kvale, 1997, s ) Observation Sarah I vores analyse har vi taget udgangspunkt i vores observationer. Vi har derfor udvalgt de observationer vi fandt relevante i forhold til at kunne svare på vores problemformulering. Til indsamling af empiri valgte vi, udover vores interviews, at bruge ikke- deltagende observationer. Grunden til, at vi valgte ikke- deltagende observationer, var at vi synes det gav os det størst mulige indblik i børnehavens dagligdag, da vi sad forskellige steder og observerede. Det ikke- deltagende observationer kunne give os, fremfor deltagende observationer var, at vi kunne se barnet og pædagogens relationer udefra. Pædagogerne var meget opmærksomme på, at vi var tilstede og spurgte flere gange ind til, hvad det var vi ville observere på. Derfor var vi bevidste om, at det, at vi var tilstede i rummet og observere, godt kunne påvirke pædagogernes måde at agere på, da de kunne føle sig overvåget. (Larsen, 2010, s. 105) Den kvalitative metode - Lotte Kvalitative data, også kaldet bløde data, bliver indsamlet med kvalitative metoder. Vores metode er kvalitativ da vores interview er semistruktureret og fordi vi har valgt at observere og observationerne er fortolkende. Vores formål har været at opnå forståelse frem for at forklare og generalisere. Fordele Der er både fordele og ulemper ved at vælge en kvalitativ metode. Fordelene, for vores vedkommende, har været at vi har fået en dybde, som vi har kunnet overføre vores teori 6

8 på. Vi har mødt vores interviewdeltagerere ansigt til ansigt og har haft mulighed for at ændre i vores spørgsmål til dem undervejs i interviewet, så vi har kunnet undgå misforståelser. Ulemper Ulemperne ved den kvalitative metode er, at det er mere tidskrævende at bearbejde sin indsamlede data og man kan ikke være sikker på at den man interviewer taler sandt. Det kan være interviewpersonen kommer med de svar de tror du ønsker at høre, frem for de oprigtige svar. Når man observerer kan man også påvirke adfærden hos den man observerer. (Larsen, 2010, s ) Etik - Lotte Vi har valgt at anonymisere vores samarbejdsinstitution, som vi har været ude og lave feltarbejde i. Det har vi gjort for hverken at udstille børn, personale eller institutionen samtidig med at institutionen selv gav udtryk for at de gerne ville være anonyme. Af ovenstående grunde har vi derfor valgt at bruge fiktive navne på børnene samtidig med, at vi har betegnet pædagogerne med bogstaver. (Brinkmann, 2010, s. 432) Metodekritik - Elva I forhold til valg af institutionen, samt antallet af interviewede personer, så kunne vi have haft et bredere perspektiv på emnet, hvis vi havde foretaget observationer og interviews i to eller flere børnehaver. Dette kunne give et mere overordnet og generelt billede af det undersøgte i denne institutionstype, da vi så ville have haft mulighed for, at kunne sammenligne vores indsamlede empiri. Inden vi kom ud i institutionen fravalgte vi bevidst ikke at interviewe lederen. Det gjorde vi, da vi ikke vidste om lederen var en del af normeringen og derfor ikke havde det faktiske billede af hverdagen. Hvis vi havde valgt at interviewe lederen, kunne vi efterfølgende have sammenlignet dennes svar med personalets svar fra vores interviews og observationer. Da vi foretog disse interviews, havde vi en primær interviewer og en som sad og supplerede intervieweren. Ved at vi havde en supplerende interviewer samtidig med at vi havde åbne spørgsmål, gav os muligheden for undervejs i interviewet, at gå mere i 7

9 dybden med spørgsmålene, hvilket vi forsøgte, men det lykkedes ikke altid. Da alle spørgsmålene ikke blev uddybet eller besvaret af alle interviewpersoner betød det, at vi ikke bagefter havde mulighed for at sammenligne svarene og derfor valgte vi, at bruge citater fra vores interviews under vores analyse. Vi har brugt citaterne til at understøtte, at det pædagogerne siger de gør, også er det de gør eller til at vise, at det de siger de gør i interviewet, ikke er det der sker i praksis. (Red: Petersen, 2010, s ) Validitet Sarah I forhold til validiteten af vores indsamlede empiri, kunne den have været mere valid, hvis vi havde observeret over en længere periode. Vi har observeret over fem dage med to observatører ad gangen. Vi har samtidig været opmærksomme på, at fordele tidspunkterne for observationerne således, at vi har været der om morgenen når børnene blev afleveret, om eftermiddagen, når de blev hentet samt om formiddagen og midt på dagen. Dermed mener vi, at vi, har fået bredden med over hele dagen. I og med at vores observationer omhandlede flere børn og pædagoger på en stue, kunne det have påvirket vores indsamlede empiri, hvis vi havde valgt at bruge deltager observation. Det kunne have besværliggjort det at observere, da vores opmærksomhed ville være delt mellem at skulle se og være deltagende. Dette kunne påvirke validiteten af vores observationer, da vi nemt kunne blive forstyrret og derved overse dele af situationen. Derudover ville nedskrivning af observationen først ske efterfølgende og dermed er der risiko for at flere elementer kunne gå tabt. (Larsen, 2010, s. 105) Havde vi været ude og observere i en længere periode og i mere end en børnehave, kunne det have medvirket til, at vi ville få et mere nuanceret billede af pædagogernes ageren samt af det generelle billede af børnehaver som institutionstype. Dette kunne også have gjort vores opgave mere valid, da det kunne give et bredere billede af pædagogernes arbejdsmetoder, da der ville være flere pædagoger at observere på. Fordelen ved, at have taget udgangspunkt i to teoretikere til flere af vores teorier, såsom anerkendelse og relationer er, at det giver os en bredde og dybde i opgaven, som vi ikke ville kunne få ved brug af en enkelt teoretiker. De valgte teoretikere finder vi valide på grund af deres uddannelser samt forskning. Vi har prøvet at sætte de anvendte teorier 8

10 over på målgruppen samtidig med at vi har været tro mod teorierne, derved mener vi også at vores anvendte teori er valid. (Brinkkjær & Høyen, 2011, s ) (Red: Petersen, 2010, s. 13) Valg af teoretikere - Sarah Til indsamling af teori har vi brugt forskellige teoretikere, vi har brugt litteratur fra undervisningen samt andet relevant litteratur, som vi har fundet via internetsider eller fra bøger på biblioteket. Vi har valgt at bruge Axel Honneth og Berit Bae til at forstå begrebet anerkendelse. Vi har inddraget begge, da vi mener at Berit Bae på nogle områder er mere uddybende i hendes forklaringer end Honneth. Samtidig har vi valgt at bruge Axel Honneth da hans anerkendelses teori kommer rundt om nogle områder som Berit Bae ikke beskriver. I forhold til at definere begrebet relation, har vi brugt Ole Løw og Flemming Andersen. Ole Løw har fokus på begreberne vertikale og horisontale relationer, hvilke vi finder relevant i forhold til vores målgruppe. Yderligere har vi som nævnt brugt Flemming Andersen i forhold til relationer. Vi fravalgte at bruge Daniel Stern i forhold til teorien omkring relationer. Dette gjorde vi fordi at vi mente Flemming Andersen og Ole Løws teorier var mere relevante for vores opgave, da vi har fokus på barnet i børnehaven og ikke fra helt spæd. Da pædagogerne flere gange i interviewet nævner DUÅ, eller de utrolige år, har vi valgt kort at beskrive hvad det er. Vi har i vores opgave valgt at påføre teorien, så vidt det var muligt, på pædagogen og barnet. Axel Honneth Sarah Axel Honneth er født i Honneth har været elev hos Jürgen Habermas og var professor ved Goethe- Universitet i Frankfurt, hvilket også var her, han var elev af Habermas. Honneth er tysk socialfilosof og er både inspireret af Jürgen Habermas, Immanuel Kant og Friedrich Hegel. Vi har brugt Honneth til at beskrive anerkendelsesbegrebet. Han har forbindelse til frankfurter skolen, men er en del af den kritiske teori. (Redaktionen, 2009) (Nørgaard, 2005, s. 63) Berit Bae - Elva Berit Bae er uddannet pædagog og er professor ved Høgskolen i Oslo og Akershus, Norge. Vi har brugt hende i forhold til hendes teori om anerkendelse. (Akershus, 2015) (Bae, 1996) 9

11 Bae tager i sin anerkendelse teori udgangspunkt i begreber fra Løvlie Schibby, men hun har selv fortolket dem, så hun mener de er relevante i forhold til pædagogiske arbejdsfelt. Ole Løw - Elva Ole Løw er oprindeligt uddannet lærer, men har efterfølgende taget en kandidatgrad i psykologi. Han er blandt andet forfatter, foredragsholder og lektor ved Via University College, Aarhus. (Løw, Løw, 2014) I teksten om relationer, i bogen psykologiske grundtemaer, har han hentet inspiration fra blandt andet George Herbert Mead, Benedichte Madsen, Kenneth J. Gergen og Rudolf Schaffer Hans synspunkter er især præget af den social konstruktivistiske tilgang, hvilket vil sige at individet påvirker omgivelserne og omgivelserne påvirker individet. (Løw, Relationer som sociale konstruktioner, 2002) Flemming Andersen Lotte Flemming Andersen er født i 1942 og er uddannet cand.pæd.psyk., og erhverspsykolog. Han har blandt andet været inden for DSB som uddannelseschef, men han har også fungeret som rektor for henholdsvis Holte børnehaveseminarium samt Danmarks Pædagoghøjskole. Vi har valgt at bruge Flemming Andersen til at definere hvad relationer er. (Andersen F., 2010, s. 256) De utrolige år - Lotte De utrolige år bliver også kaldet DUÅ i rapporten. DUÅ er et program med formål at skabe en forebyggende indsats i dagtilbud. DUÅ arbejder for at kunne inkluderer børn i fællesskaber og for at hjælpe med at give personalet redskaber. Disse redskaber kan medvirke til at skabe positive læringsfællesskaber og kunne styrke deres positive relationer til børnene. Målet for personalet er, at give pædagogerne kompetencer til at forebygge og håndterer adfærdsproblemer og til at styrke forældresamarbejdet. (Gehr, 2015) 10

12 Kommunikation Hvad er kommunikation - Lotte Kommunikation kommer af det latinske communicare, som betyder at gøre fælles eller at dele med nogen. (Mørch, Kommunikationskultur - samtaler i pædagogisk arbejde, 2010, s. 13) Når vi, som mennesker, kommunikerer, deler vi vores erfaringer og meninger med hinanden. Vi kan kommunikere på forskellige måder og niveauer for eksempel non- verbalt og verbalt. (Hald, 2008, s. 27) Når vi, som pædagoger, arbejder med mennesker, handler det ofte om at man skal være i stand til at kunne danne sig et indtryk af personen i den givne situationen. Her er det vigtigt, at vi går ind og ser på personens fulde kommunikation og ikke blot enkelte dele af den. Har vi ikke fokus på personen som helhed, kan der opstå misforståelser i kommunikation. Troværdigheden i din kommunikation baseres på dit non- verbale sprog, frem for dit verbale. (Hald, 2008, s ) Verbal kommunikation - Sarah Det vi som mennesker udtrykker med ord bliver betegnet som den verbale kommunikation. Ekstra- verbal kommunikation Sarah Når vi bruger ironi, humor eller sarkasme er det den ekstra- verbale kommunikation vi benytter os af. Vi skal være bevidste om, at det ekstra- verbale kan være forstyrrende for kommunikationen på den måde, at det kan være svært for modtageren af forstå afsenderens budskab. Non- verbal kommunikation - Elva Vores non- verbale kommunikation omhandler vores kropssprog, stemmeleje, ansigtsudtryk, øjenbevægelser, fagter, håndtryk og påklædning. Det mest fremtrædende i vores non- verbale kommunikation er vores kropssprog, hvilket kan foregå bevidst og ubevidst. Menneskets ubevidste kropssprog er dine øjne, din kropsholdning, mimik, hænder og hoved. Hvis vi ikke har en viden omkring vores 11

13 ubevidste kropssprog og dets betydning kan det skabe misforståelser i kommunikationen. Det du aktivt viser i form af fagter og hvordan du hilser på andre er menneskets bevidste kropsprog. (Hald, 2008, s ) Aktivt kropsprog - Lotte Et aktivt kropssprog kan ses ved, at pædagogens kropsholdningen er rank og har balance i kroppen. Yderligere kan det ses ved, at pædagogen viser opmærksomhed og interesse for samtalepartneren ved brug af smil og levende øjne. Et aktivt kropssprog kan signalere overskud og ro samt en vis åbenhed overfor samtalepartneren. Passivt kropssprog - Elva Et passivt kropssprog kan ses ved, at du har en kropsholdning hvor dine arme hænger slapt ned langs siden samtidig med at du sidder sammenfaldende. Hvis du som pædagog har et passivt kropssprog kan du komme til at fremstå uengageret og usikker, samtidig med at du kan signalere ligegyldighed overfor samtalepartneren. Kropsholdning - Sarah Ens kropsholdning kan påvirke kommunikationen på forskellige måder, blandt andet kan skuldrende afslører meget om en person. Du kan med dine skuldre vise, om du er anspændt, stresset eller afslappet. Dine hænder kan vise om du er nervøs. Dette kan ses ved, at du sidder uroligt med hænderne og for eksempel gnider dem mod hinanden, bider negle og så videre. Det er ikke kun hændernes bevægelser der siger noget om dig, den måde du bevæger dine fødder og klør dig på kan også vise om du er rolig eller nervøs. I kommunikationen med andre kan dit ansigt udvise mange ting. Du kan vise frustration når du kniber øjnene sammen. En fast øjenkontakt kan vise opmærksomhed og interesse, samt indikere tillid, hvor et flakkende blik skaber utryghed. Manglende øjenkontakt kan blive opfattet, af den ene part, som om at samtalen er uinteressant for den anden part. En persons smil siger meget, da det er tydeligt at se, om det er et oprigtigt smil eller ej. 12

14 Din stemme kan være med til at vise hvordan du har det. Er man rolig og trækker man vejret dybt ned i maven, er stemmen klar og tydelig, hvorimod hvis man er nervøs kan stemmen blive uklar, du kan komme til at snakke hurtigt eller trække ordene ud. (Hald, 2008, s ) At Lytte - Sarah Det kræver nogle grundlæggende egenskaber at kunne lytte og kommunikere. Jo bedre man er til at lytte, jo mere præcist kan man kommunikere. Når man giver sig tid til at lytte, skabes der mulighed for at man kan leve sig ind i samtalepartnerens situation og kultur, hvilket kan være til gavn i en professionel samtale. (Mørch, Kommunikationskultur - samtaler i pædagogisk arbejde, 2010, s. 85) Aktiv lytning - Elva Man kan i kommunikationen med andre være aktiv lyttende. Det at være aktiv lyttende forudsætter, at man er deltagende i kommunikationen og stiller uddybende samt undersøgende spørgsmål. Ved brug af, aktiv lytning kan pædagogen få en mere konkret forståelse af det den anden part formidler. Er du, som pædagog, ikke aktiv lyttende, kan det ses ved, at man sidder stille og er passiv imens man stadig lytter til den anden. Det er pædagogens opgave at være forberedt og klar til at stille spørgsmål der motiverer samtalepartneren til at være åben i sin kommunikation, således at vedkommende uddyber sit budskab. Hvis man bruger aktiv lytning skal man være opmærksom på, at man ikke overtager kommunikationen og fører den i en bestemt retning. Man kan derimod stille åbne og nysgerrige spørgsmål, som kan få den anden til selv at snakke og argumentere. Det er selvfølgelig relevant at sikre sig at man har forstået budskabet i kommunikationen korrekt. Som aktiv lytter, udviser man respekt for ens samtalepartner, hvilket betyder, at man ikke afbryder den anden part, ligesom man respekterer vedkommendes tanker og følelser. (Mørch, Kommunikationskultur - samtaler i pædagogisk arbejde, 2010, s. 86) Kommunikationsformer Tovejskommunikation - Sarah Tovejs kommunikation er hvor modtager og afsender kommunikere med hinanden. Her har modtageren mulighed for undervejs i kommunikationen at kommunikere tilbage til 13

15 afsenderen, hvilket man også kan beskrive med at modtager og afsender bytter roller. Her vil kommunikationen oftest foregå cirkulært, som betyder at man hopper frem og tilbage i samtalen og der vil derfor ikke være en tydelig indledning og afslutning i kommunikationen, men det er nødvendigt at modtageren og afsenderen respektere hinanden førend kommunikationen kan være ligeværdig. (Hald, 2008, s. 40) Dobbeltkommunikation - Lotte Du kan i din kommunikation til andre mennesker komme til at udtrykke forskellige budskaber på samme tid. Det kan for eksempel være, at du siger et med din verbale kommunikation og udtrykker noget andet med din non- verbale kommunikation, her kommer du således til at kommunikere dobbelt. Dobbeltkommunikation kan medføre at modtageren bliver forvirret og i tvivl om hvad det egentligt er, at afsender vil udtrykke. I denne form for kommunikation kan der ofte opstå misforståelser og forvirring i det, at modtager selv er nødt til at tolke hvad det er afsender vil med budskabet. (Hald, 2008, s. 41) Samtaletype Den orienterende - Lotte Den orienterende samtale kan både være formel og uformel. Det er en samtaleform man kan bruge som begyndelse på en videre kommunikation til for eksempel forældre. Den orienterende samtale kan danne grundlaget for en mere formel og dybere samtale. Dog behøver der ikke være en mening bag, at bruge denne samtaleform, det kan blot være for at skabe kontakt til andre mennesker. (Mørch, Kommunikationskultur - samtaler i pædagogisk arbejde, 2010, s ) Formidling - Sarah Vi kan bruge den orienterende samtale til at formidle vores forståelse og fortolkning af virkeligheden til andre, i form af at vi udvælger hvilke fakta, følelser eller informationer vi vil formidle. Dette udvælges ud fra hvilken person vi skal formidle til. Ved brug af den orienterende samtale kan man sammen skabe et fælles fokus og udvikle en relation. Uanset om samtalen foregår formelt eller uformelt vil den indeholde mulighed for udvikling af kommunikationen mellem parterne. (Mørch, Kommunikationskultur - samtaler i pædagogisk arbejde, 2010, s ) 14

16 Formel - Elva Hvis den orienterende samtale bruges formelt, som den kan i en børnehave, så handler det oftest om at man skal orientere eller udveksle meninger med hinanden. Samtalen vil ofte have en bestemt dagsorden og vil forløbe over et bestemt tidsrum. Den formelle udgave kan for eksempel bruges som en orientering til forældre og derigennem vil den have et ensidigt fokus. Den kan også bruges som veksling imellem forældre og pædagog eller barn og pædagog og her vil der så være et gensidigt fokus idet at begge parter kommer til udtryk. (Mørch, Kommunikationskultur - samtaler i pædagogisk arbejde, 2010, s ) Den treleddede kommunikationsmodel - Elva Den treleddede kommunikationsmodel indeholder tre dele. En afsender, et budskab og en modtager. Denne model kan man bruge til at analysere kommunikationssituationer ud fra. Det er afsenderen der har et budskab det gerne vil formidle til modtageren. Som afsender af et budskab er det vigtigt, at man har fokus på hvem modtageren af budskabet er og at man er opmærksom på både sin verbale og non- verbale kommunikation. Man skal snakke på et niveau som modtageren har mulighed for at forstå, så der ikke sker misforståelser i kommunikationen. (Hald, 2008, s ) Relationer Ole Løws definition af relationer - Elva Begrebet relation kommer af det latinske relatio, der betegner forholdet mellem to mennesker. (Løw, Relationer som sociale konstruktioner, 2002, s. 83) Ifølge Ole Løw er relationer en social konstruktion mellem to eller flere mennesker, altså skaber vi relationer idet, at to individer er sammen. Når to mennesker mødes vil der altid opstå en relation og vi vil altid interagere i denne, enten bevidst og ubevidst. Vi vil automatisk, igennem vores liv, indgå i forskellige relationer, nogle med større betydning end andre. Barnet vil i løbet af sit liv indgå i både vertikale og horisontale 15

17 relationer. Det er de to typer relationer Løw skelner imellem og disse påvirker barnet forskelligt. (Løw, Relationer som sociale konstruktioner, 2002, s ) Vertikale relationer - Lotte Denne relation foregår oftest mellem en voksen og et barn og er mærket af asymmetri og ulighed. Interaktionen i denne relation, vil ofte være, at barnet søger hjælp hos den voksne og at denne yder den. Altså kan samspillet ses som, at de deltagende personer supplere hinanden. Der er forskel på ansvaret, magten og kompetencerne i denne relation. I en læringsrelation, hvor pædagogen, for eksempel, vil lære barnet nogle sociale kompetencer eller lignende, er den bedste måde, at hjælpe barnet på, at pædagogen fremstår som en guide for barnet. Dermed sætter pædagogen sig ind i barnets perspektiv, for at opnå det bedste resultat. Relationen imellem forældrene og barnet er vigtig i barnets begyndelse på livet i forhold til barnets sociale identitet. Senere vil relationen mellem barnet og dets pædagoger ligeså have betydning for barnets sociale identitet. (Løw, Relationer som sociale konstruktioner, 2002, s ) Horisontale relationer - Sarah Denne relation ses oftest mellem jævnaldrene. I forhold til vores målgruppe kan det for eksempel være børn og børn imellem. Børnene vil i denne relation være lige og samspillet vil ofte kunne ses i deres leg med hinanden. Denne relation er børnene selv med til at forme og vedligeholde. Barnets betydning og den måde barnet fremstår på i den horisontale relation er forskellig fra den vertikale relation, da barnet i denne relation vil kunne tilegne sig sociale kompetencer gennem forhandling og samspil med den jævnaldrende, som barnet ikke ville kunne tilegne sig fra voksne. Barnets sociale kompetencer kan have betydning for barnets måde at agere på i samspillet med andre. (Løw, Relationer som sociale konstruktioner, 2002, s ) Flemming Andersens definition på relationer - Lotte Ifølge Flemming Andersen fødes vi ind i sociale relationer og selvom vi ikke altid selv er med til at vælge de relationer, vi som barn indgår i, er det igennem dem, at vi har mulighed for at udvikle os selv. Andersen benytter sig af Vygotskys teori om at barnet udvikler sig over to gange. Kort sagt siger Vygotsky, at barnet først udvikler sig på det relationelle plan og derefter udvikler det sig på det individuelle plan. Inden barnet er i 16

18 stand til at blive selvstændigt, siger Flemming Andersen, at vi er nødt til at indgå i sociale relationer. Det er igennem disse relationer og påvirkningerne fra omverdenen, som for eksempel de historier, der bliver fortalt om os, der gør at vi skaber os selv eller rettere sagt skaber vores selvbillede og personlighed. I den sociale verden vi befinder os i, er der nogle der vil anerkende os og andre der vil se kritisk på os og vores handlinger. Vi vælger selv hvilke historier, vi vil finde os selv i. Disse historier kan være skabt af andre, men vi kan også selv have været medskabende. Når vi formår at se os selv gennem disse historier, vil der blive skabt noget der er unikt i os, noget der gør at vi er et individuelt individ i de sociale relationer. Dog er det ikke alle historier der er lige brugbare for barnet i forhold til dets forståelse af sig selv. De historier der kommer fra vores nærmeste, som familie og venner, vil være af stor betydning for barnet og dets identitetsdannelse. (Andersen F., 2010, s ) En relation er ikke fastlagt på forhånd, den kan gennem tiden ændre sig, men i nogle tilfælde fastholdes en relation der hvor den er. Flemming Andersen nævner fire former for relationer, vi har dog valgt kun at inddrage de tre af dem, da det var disse tre der var relevante. (Andersen & Andersen, 1998, s ) (Andersen F., 2010, s ) Den asymmetriske relation - Elva Hvis mennesker indgår i en asymmetrisk relation, vil de ikke se hinanden som ligeværdige. Den ene person vil føle sig højtstående i forhold til den anden, dette kan være, ved at bruge sin magt til at bestemme hvad den anden skal gøre. For at en asymmetrisk relation kan opstå, er det en nødvendighed, at der indgår to personer i relationen, da den ene person ellers ikke har mulighed for at beholde og bruge sin magt. Pædagogen vil i denne relation være bestemmende og have svært ved at slippe kontrollen overfor barnet og lade det prøve selv. (Andersen & Andersen, 1998, s ) (Andersen F., 2010, s ) Den symmetriske relation - Lotte Begge parter er, i denne relation, uafhængige af hinanden. De spejler sig i hinanden og der vil være stor fokus på lighed og selvstændighed blandt de deltagende parter samtidig med at opmærksomheden er rettet mod den anden. Begge har ret til deres egne 17

19 meninger og holdninger og de deltagende parter kan ses som konkurrerende. (Andersen & Andersen, 1998, s. 57) (Andersen F., 2010, s. 185) Den komplementære relation - Sarah Der er fokus på at anerkende hinanden som selvstændige, ligeværdige og forskellige individer. I denne relation kan vi som mennesker supplere hinanden med vores forskelligheder og på den måde være med til at fuldende hinanden. Førend en relation kan være komplementær er det en nødvendighed, at vi anerkender hinanden i forhold til at have sine egne holdninger og meninger, altså som ligeværdige. En relationen er komplementær når man er bevidst om, at den måde man selv ser verdenen på, ikke nødvendigvis er den samme måde andre ser verdenen på. Det kan være at pædagogen har en viden som barnet ikke har, men som hun kan bruge til at hjælpe barnet. Denne relations form kan opstå mellem alle mennesker, hvis bare de anerkender at de har forskellige holdninger og meninger, altså at verdenen ikke kun ser ud, som de selv ser den. Selvstændighed er et vigtigt ord i denne relation, da det er nødvendigt at begge parter er selvstændige førend relationen kan opstå. Hvis der opstår en konflikt i den komplementære relation, vil relationen bevæge sig over til enten at være asymmetrisk eller symmetrisk, da man så ikke længere vil se hinanden som værende ligeværdige. (Andersen & Andersen, 1998, s ) (Andersen & Andersen, 1998) Anerkendelse Axel Honneths definition på anerkendelse - Sarah Axel Honneth anerkendelsesteori beskriver tre former for anerkendelse, som hver især udvikler noget forskelligt hos mennesket. Han deler anerkendelse op i tre sfærer og siger, at vi som mennesker er nødt til at have oplevet alle tre sfære førend vi kan skabe vores identitet. Han siger for eksempel, for at vi kan blive i stand til at forholde os til os selv, bliver vi nødt til at have udviklet selvtillid, selvrespekt og selvværdsættelse, disse tre begreber udvikles i hver deres sfære. I hver sfære kan barnet føle sig krænket i form af manglende anerkendelse. (Honneth, Behovet for anerkendelse, 2003, s ) (Honneth, Kamp om anerkendelse, 2006, s. 8) (Nørgaard, 2005, s. 65) 18

20 Den private sfære - Sarah I den private sfære bliver barnet mødt med kærlighed og anerkendelse af de nære omsorgspersoner. Det er dem vi er tætte med, det kan være forældre, venner, eller pædagogerne i institutionen. Når barnet møder anerkendelse fra disse mennesker, lærer det at forstå sig selv samt skabe en fortrolighed til sig selv. Den anerkendelse barnet møder her, danner grundlag for at barnet kan begå sig i samspillet med andre, hvilket Honneth beskriver som, at kunne indgå i et intersubjektivt forhold. Hvis barnet møder denne anerkendelse har det mulighed for at udvikle selvtillid, som kan blive styrket igennem livet af de relationer vi vil indgå i, som for eksempel venskabelige eller kærlighedsfyldte relationer. Krænkelser i denne sfære kan for eksempel ske ved fysisk misbrug eller ydmygelse af barnet. Hvis barnet oplever krænkelser i denne sfære kan det mistet sin tillid til sig selv og omverdenen. (Honneth, Kamp om anerkendelse, 2006, s ) (Honneth, Behovet for anerkendelse, 2003, s. 15) (Nørgaard, 2005) Den retslige sfære - Elva I den retslige sfære handler det om samfundets generelle rettigheder. Denne sfære er rationel, der er ingen følelser tilstede og barnet anerkendes her for at være et ligeværdigt medlem af børnehaven. Anerkendelse sker her uanset hvem du er og hvad du kan og ved at barnet har adgang til børnehavens goder på lige fod med alle andre. Igennem den anerkendelse barnet møder her kan det udvikle selvrespekt. Krænkelser i denne sfære kan være at man mister basale rettigheder, hvilket kan medføre at man mister sin selvrespekt. (Honneth, Kamp om anerkendelse, 2006, s. 12) (Nørgaard, 2005) (Honneth, Behovet for anerkendelse, 2003) Den solidariske sfære - Lotte I den solidariske sfære handler det om barnets relationer til et fællesskab. Barnet bliver anerkendt for at være aktivt deltagende og engageret i fællesskabet og for at bidrage med noget positivt. Det er i fællesskabet at barnet finder sig selv og bliver anerkendt for dets handlinger, særlige evner eller kvaliteter samt for det særlige det kan. Den anerkendelse barnet møder her, er med til at udvikle barnets selvværd. Denne sfære er ifølge Honneth baseret både på fornuft og følelser, hvilket skal være tilstede for at barnet skal kunne fungere i dets mellemmenneskelige relationer. 19

21 Hvis barnet bliver krænket i denne sfære vil det miste noget af sit selvværd og tabe noget af sin sociale status. (Nørgaard, 2005) (Honneth, Behovet for anerkendelse, 2003, s ) (Honneth, Kamp om anerkendelse, 2006) Berit Baes definition på anerkendelse - Sarah Berit Bae siger, at vi fra psykologien af ved, at barnet igennem relationer til forældre eller pædagoger, danner base for udvikling af respekt for sig selv og andre. Barnet skaber altså selvtillid igennem relationen til forældrene eller pædagogen på institutionen, hvilket Bae beskriver som vigtige voksne for barnet. Når Berit Bae snakker om anerkendelse siger hun, at det handler om, at man ser den anden person som værende selvstændig med egne holdninger og om ligeværdighed samt respekt. Det handler i bund og grund om at få en følelse af at være set, hørt og forstået. Man er derfor nødt til at have en vis forståelse og viden omkring det menneske som anerkendes. Hun ligger stor vægt på, at anerkendelse ikke er en metode, man kan tage i brug, men at anerkendelse skal være et mål i sig selv og ikke noget som kan læres fra den ene dag til den anden. (Bae, 1996, s. 6-9) Forståelse og indsigt - Elva Dette handler om at pædagogen må vise forståelse for den anden samt indleve sig i det den anden har at sige. Altså, at kunne sætte sig i den andens sted og lytte til hvad den anden har at sige ud fra dens egne erfaringer. Det vil sige, at det handler om at kunne sætte sig ind i barnets perspektiv og forstå situationen ud fra dette. Bae siger, at det vil kræve lydhørhed og rummelighed fra pædagogens side, hvilket beskrives som, at pædagogen skal være åben overfor hvad barnet har at sige samt kunne rumme alt, hvad barnet formidler. Dermed skal pædagogen være opmærksom på barnets verbale og non- verbale kommunikation. (Bae, 1996, s. 9-10) Kommunikation som bekræftelse - Sarah Når man bruger sin kommunikation på en bekræftende måde, kan man ifølge Bae gøre det ved at gentage eller spejle det barnet selv udtrykker samtidig med at pædagogens non- verbale kommunikation udtrykker forståelse for barnet. Pædagogen kan derudover have en åben tilgang til barnet, ved at stille spørgsmål som er undrende og åbne og som bliver stillet på en accepterende måde. Når vi, som pædagoger, har en bekræftende 20

22 tilgang til barnet viser vi, at vi forsøger at få barnet til selv at tænke over det, det siger, frem for at vi går ind og definerer hvad vi tror, barnet mener. Når pædagogen vælger at bruge sin kommunikation på en bekræftende måde, så giver det barnet mulighed for, med god samvittighed, at have egne tanker, følelser og oplevelser. Derved får barnet også mulighed for selv at tænke over den givne situationen. Bae siger, at det er vigtigt at vi, som pædagoger, bekræfter børnene i forskellige situationer, og at barnet ikke altid skal tilfredsstilles med det samme, men at man viser forståelse for barnet og situationen ved at bekræfte det. Så barnet får en følelse af at være forstået. (Bae, 1996, s ) At turde slippe kontrollen - Lotte Hvis vi, som pædagoger, vil have en åben tilgang til barnet, handler det om at vi tør slippe kontrollen, hvilket kan betyde, at vi ikke altid ved hvilket svar barnet vil give. Det handler også om, at vi nogle gange giver os tid at lytte til det den anden har at sige, uden at føle at vi skal handle ud fra det med det samme. Hvis du som pædagog ikke formår at lytte eller slippe kontrollen kan det medvirke til at barnet ikke har lyst til en videre kommunikation, da barnet ikke føler sig forstået. Førend vi kan se situationen fra ens andens perspektiv er vi, ifølge Bae, nødt til at slippe kontrollen og os selv, da vi ofte ellers kun vil høre og forstå det vi selv tror. (Bae, 1996, s ) Selvrefleksion og afgrænsethed - Lotte Her handler det om at pædagogen formår at skelne imellem sine egne og barnets oplevelser. Pædagogen skal være i stand til at agere professionelt i form af, at være åben overfor barnets opfattelse, hvilket kræver at pædagogen formår at være bevidst om sine egne oplevelser. Derved afgrænser pædagogen sin egen opfattelse og kan således skelne dem fra barnets oplevelser. Formår pædagogen dette kan pædagogen anerkende barnet for dets egen oplevelse uden at overfører det sin oplevelse. Prøver du som pædagog at overbevise barnet om noget, som er pædagogens egen oplevelse, frem for at lytte til barnet og anerkende at barnets oplevelse er en anden, så kan pædagogen komme til at vise barnet at det ikke har ret til at have en anden oplevelse af situationen, hvilket kan medfører at barnet ikke bliver modtagelig overfor pædagogen. (Bae, 1996, s ) 21

23 Pædagogens definitionsmagt - Elva Som pædagog står du i en magtposition overfor barnets selvopfattelse. Det gør du, da måden du reagerer på, overfor barnet, er af stor betydning for barnets syn på sig selv og dermed også deres selvagtelse. Det er vigtigt at du, som pædagog, er bevidst omkring din definitionsmagt, da den kan være med til at udvikle barnets selvstændighed og tro på sig selv, hvorimod misbrug af magten kan hæmme dette. (Bae, 1996, s. 7-8)- Anerkendende relation Sarah Det at være i en anerkendende relation handler, for Berit Bae, om at opleve følelsen af selvstændighed, selvtillid samt at vise respekt for sine medmennesker. Hvis en relation, ifølge Bae, skal være anerkendende, så skal den være baseret på ligeværd. Altså skal begge parter i relationen se hinanden som værende lige vigtige og lige betydningsfulde, hvis dette ikke er muligt mener hun ikke at relationen kan være anerkendende samt udviklende for nogle at parterne. (Bae, 1996, s. 8) Ros Lotte Bae beskriver ros som værende en måde hvor du bruger din kommunikation vurderende. Når du roser barnet, vil du altså komme til at ligge fokus på hvad det er du selv synes, fremfor at have barnet og dets opfattelse i fokus. Bruger du din kommunikation til barnet på en vurderende måde, kan det komme til at virke kontrollerende over for barnet, som kan påvirke barnets selvstændighed negativt. (Bae, 1996, s. 12) Forældresamarbejde - Elva Forældresamarbejde er af stor betydning i det pædagogiske arbejde i børnehaven. Samarbejdet mellem pædagogen og forældrene har betydning for den generelle kommunikation mellem parterne og har også betydning for det enkelte barns trivsel i børnehaven. Et velfungerende forældresamarbejde kan medføre tryghed mellem pædagogen og forældrene. Når der først er skabt en tryghed i samarbejdet kan det være en hjælp for pædagogen. Trygheden mellem forældrene og pædagogen kan nemlig have betydning for om en samtale opfattes som svær eller let og yderligere kan relationen også have betydning for dette. Som pædagog kan det derfor være en god ide at være 22

24 aktiv i forældresamarbejdet, hvilket pædagogen kan være ved løbende at etablere og vedligeholde forældresamarbejdet, sådan at den første kontakt ikke først sker, når der er opstår et problem med barnet. At skabe en positiv kontakt til forældrene kan ske ved, at pædagogen løbende fortæller forældrene om barnets dag, både det positive og negative, hvilket så kan hjælpe pædagogen til at forebygge eventuelle svære samtaler. Hvis forældrene og pædagogen er trygge ved hinanden, vil parterne også have en åbenhed overfor hinanden og derigennem en bedre kommunikation. Denne form for positiv kontakt er pædagogens ansvar at opretholde. (Drugli & Onsøien, 2010, s ) Forældresamarbejdet har, som nævnt tidligere, betydning for barnets generelle udvikling og trivsel. Det er derfor vigtigt at pædagogerne har en stor viden om vigtigheden af samarbejdet med forældrene og at de gør forældrene opmærksomme på hvilken betydning samarbejdet mellem institutionen og forældrene har for barnets udvikling. Pædagogens rolle - Sarah En ting pædagogen skal være bevidst omkring i sit samarbejde med forældrene er en generel åbenhed i sin kommunikation, både verbalt og nonverbalt. (Drugli & Onsøien, 2010, s ) Det er vigtigt at man som pædagog går ind i forældresamarbejdet med den indstilling at man skal være fælles om samarbejdet, så man fælles har indflydelse på tingene. Det er pædagogens ansvar at få samarbejdet til at fungere, men det kan være mangel på viden eller uddannelse fra pædagogens side af, der kan gøre det vanskeligt. (Drugli & Onsøien, 2010, s ) Det at du som pædagog går ind i forældresamarbejdet med en tilgang om, at begge parter er ligeværdige i samarbejdet, er vigtigt hvis man vil skabe et tæt og godt forældresamarbejde. Pædagogen og forældrene har ikke den samme viden om barnet og derfor er det vigtigt at begge parters viden om barnet kommer til udtryk, sådan at man kan se barnet som en helhed. Pædagogen kan snakke med forældrene om betydningen af samarbejdet, altså sætte forældrene ind i hvorfor dette samarbejde er vigtigt samt forklarer dem hvilken betydning det kan have for barnet. Hvis der opstår problemer omkring et barn, så får samarbejdet mellem forældrene en vigtigt betydning, for at 23

25 kunne løse det og derfor er det vigtigt at forældrene kender til deres betydning i forhold til at løse problemerne på barnets tarv. (Drugli & Onsøien, 2010, s ) Kontakt - Lotte Den kontakt, pædagogen skaber til forældrene, er medvirkende til hvordan relationen og samarbejdet mellem dem kan forløbe. Hvis du som pædagog har fået skabt en god kontakt til forældrene og dermed også en god relation, vil der være større sandsynlighed for at forældrene vil deltage mere i samarbejdet. Det kan nemlig være at forældrene føler at de kender institutionen og pædagogerne godt og derved føler de sig trygge ved at komme der. Kontakten til forældrene behøver ikke tage flere timer, eller fylde flere sidder hvis det er noget der foregår over intranettet, det kan blot være at fortælle omkring barnets dag ved afhentningssituationer. Det at kontakten bliver skabt over små ting, kan ofte være med til at forebygge svære samtaler med forældrene. Analyse Observation 1 - Sarah Julie = Pige A = Pædagog Julie kommer løbende ud til A som sidder i vinduet med benene krydset og armene ned langs siden. Julie siger: jeg har fundet min nye Elsa trøje! Julie smiler, snakker højt og ryster armene imens hun løfter trøjen over hovedet. A svarer med monoton stemme: du er godt nok dygtig, hvor fandt du den henne? A bliver siddende i vinduet med uændret kropssprog. Julie svarer, igen med høj stemme: Inde i legerummet i klæd ud tøjet. A svarer igen med monoton stemme: der var du heldig, så kan du lige lægge den ud i dit rum så du kan få den med hjem. A bliver stadig siddende, uden ændret kropssprog, A skifter fokus over til et andet barn, som også har Elsa på sin trøje. A siger til denne pige: du har da også en Elsa trøje på. 24

26 Analyse Sarah I forhold til den treleddede kommunikationsmodel er Julie her afsenderen og A er modtageren. Julie forsøger at formidle et budskab som i dette tilfælde er, at hun er glad for at have fundet hendes trøje. Julies non- verbale kommunikation ser vi ved at Julie smiler, hendes toneleje er højt og hun med ryster armene over hovedet. Ved at Julie smiler, viser hun, at hun er glad for at have fundet trøjen. Hun viser generelt med sin non- verbale kommunikation at hun er begejstret. A s non- verbale kommunikation er derimod passivt ved, at A sidder med krydsede ben og armene hænger ned langs siden. A s stemme virker ikke særlig indbydende på samtalen, idet den er meget neutral og monoton. A s samlede non- verbale kommunikation virker ikke særlig aktivt og imødekommende. Dette kan medvirke til at Julie ikke føler A s deltagelse. Vi ser i observationen at A s verbale og non- verbale kommunikation ikke stemmer overens, det ser vi ved, at det A udtrykker verbalt ikke bliver understøttet af A s non- verbale kommunikation. Dobbeltkommunikationen opstår ved, at A s kropssprog er passivt samtidig med, at det verbale er rosende. Dette kan på sigt resultere i at Julies syn på sig selv og hendes relation til A påvirkes negativ. I observationen ser vi at A ikke anerkender Julie for det hun er i. Julie står i en situationen hvor hun er glad for at have fundet trøjen, men i stedet roser A Julie ved at sige, at hun er dygtig fordi hun fandt trøjen. A ligger her større vægt på hvor Julie fandt trøjen og ikke at hun fandt den. Ifølge Bae, kan A ved brug af den måde som A kommunikere til Julie på, men også ved brug af sin definitionsmagt være med til at påvirke Julies selvopfattelse og hendes frihed til at handle, A kunne have valgt at gå ind i kommunikationen med en forståelse og indlevelse i Julies situationen, hvilket kunne have medvirket til at Julie fik en positiv selvfølelse. Så det behøver ikke kun at være sådan noget med det man kan, det kan også være at anerkende dem for det de er i. Jeg synes vi bruger meget anerkendelse, når man sådan tænker over det. (Anonym 2, 2015, s. 3-4) 25