Bachelorprojekt. Leg, læring og fælleskaber for børn i SFO Play, learning and relationships children in SFO

Transkript

1 Bachelorprojekt Leg, læring og fælleskaber for børn i SFO Play, learning and relationships children in SFO Bachelor projektet er udarbejdet af: Mia Dueholm Studienr.: sk11801 Hold 15s-3 Afleveret 11. juni 2015 Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn -UCC Vejleder på Bachelorprojektet: Julie Hjejle. Udarbejdet med antal anslag:

2 Indholdsfortegnelse Indledning med problemformulering og afgrænsning... 2 Metode... 2 Lovgivning og målgruppebeskrivelse... 4 Teori... 5 Leg... 5 Den frie leg... 6 Børns steder... 7 Del analyse på Leg... 7 Fælleskaber... 8 Børnefællesskaber... 9 Praksisfællesskaber Del analyse fællesskaber Læring Situeret læring og legitim perifer deltagelse Del analyse læring Pædagogens rolle Del analyse pædagogens rolle Analyse med praksis eksempler Praksisfortælling: Far, mor og børn eller Far, mor og au-pair? Praksisfortælling: Drengen der foretrækker naturen Praksisfortælling: Fodbold og retfærdighed. Støtte til et fælleskab Diskussion Konklusion Perspektivering Referencer Bilag Blanket til problemstilling af Bachelorprojekt

3 Indledning med problemformulering og afgrænsning Hvorfor Leg, læring og fælleskaber? Igennem mine erfaringer på det pædagogiske område er det min opfattelse, at legen ind imellem bliver negligeret og overtaget af voksenstyrede aktiviteter, eller pædagogiske projekter, der let kan dokumenteres efterfølgende af institutionens personale. Jeg har gode erfaringer med at stå for og planlægge de voksenstyrede aktiviteter, men har arbejdet med at lade mig forstyrre af børnenes ideer. Jeg har i pædagogisk praksis arbejdet med legen, for at blive klogere på, hvorfor jeg skulle blive endnu bedre, til at understøtte at alle børn var i et fælleskab, og hvad børn faktisk lærer når de leger. Nu vil jeg gerne blive endnu klogere på emnet, og finde ud af hvorfor vi som pædagoger skal griber børns ideer, og udvikle lege og fællesskaber sammen med dem. I SFO-er er underlagt folkeskoleloven, og har derfor en pligt til at forberede børn på den verden der venter dem når de bliver voksne, og skal være en del af det danske samfund. Men hvordan kombinerer vi disse krav der er i skolen, til både børn og pædagoger, med det faktum at pædagogerne også er sammen med børnene i deres fritid på institutionen? Hvordan kan vi som pædagoger tænke didaktisk på legen, og de fælleskaber vi understøtter gennem leg? Med alle disse spørgsmål på sinde har jeg udformet en problemformulering der lyder sådan her: Hvordan og hvorfor skal pædagoger understøtte leg i SFO, og hvilke muligheder skaber legen for læring? Jeg har valgt at arbejde med Bachelor projektet ud fra en målgruppe der hedder SFO-børn. Altså en alder der hedder 5-10 år. Dette har jeg gjort da jeg især har fundet inspiration til emnet i min 2. års praktik og efterfølgende pædagogisk arbejde i SFO. Metode Jeg vil her præsentere de forfattere, der er brugt til udarbejdelse af Bachelor projektet, for at kunne svare på problemstillingen. Jeg valgt at komme omkring flere teoretikere og forfattere, og dem vil jeg præsentere for dig her. Til at beskrive begrebet leg har benyttet mig af flere teoretikere. Den første er lektor på VIA University College, pædagoguddannelsen JYDSK, Niels Mors. Dernæst Ole Fredrik Lillemyr, Nordmand, der er læreruddannet og har en magistergrad i pædagogik, han har arbejdet ved forskellige universiteter og pædagogseminarier, men er nu docent ved Dronning Mauds Minne Høgskole i Trondheim. Derefter er det Maria Øknes jeg benytter mig af. Øknes er uddannet pædagog samt har en ph.d. i pædagogik, hun er forsker og underviser ved samme institut som Lillemyr, Dronning Mauds Minne Høgskole i Trondheim i Norge, hvor der uddannes førskolepædagoger. I delafsnittet om fri leg har jeg læst og brugt bogen Leg af Stuart Brown, Læge, psykiater, forsker og grundlægger af The National Institute for Play i USA. Og benyttet mig af 2

4 Kim Rasmussens teori og artikel børns steder, Kim Rasmussen er kultursociolog, mag.art. og ph.d. og arbejder nu for RUC institut for barndom, ungdom og familieliv, hvor han i øjeblikket arbejde med et projekter under titlen; didaktik. Til begrebet Fællesskaber, har jeg blandt andet brugt bogen Inkluderende Fælleskaber. Den er skrevet af Dorthe Andersen der er specialpædagogisk vejleder ved PPR i Aarhus, uddannet pædagog og cand.pæd. i pædagogisk psykologi, og Katrine Tranum Thomsen der er uddannet psykolog og arbejder ved PPR i Aarhus kommune. Derudover er der i teoriafsnittet fællesskaber et afsnit med udgangspunkt i Ole Frederik Lillemyrs beskrivelse af fællesskaber, han er præcenteret i afsnittet om leg. Teorien om praksisfælleskaber er udtænkt af Jean Lave, som er antropolog og Etienne Wenger, der er psykolog, begge arbejder på amerikanske universiteter. De har også lavet en teori om situeret læring, jeg har brugt i afsnittet om læring. Den originale teori af Lave og Wenger har jeg suppleret med hjælp fra Ida Kornerup, der har beskrevet teorien i direkte forhold til pædagogisk praksis i Danmark, i et afsnit af bogen Pædagoguddannelsen på tværs. Ida Kornerup er Lektor ved Professionshøjskolen København UCC, af uddannelse er hun både Socialpædagog, har en Cand.pæd.pæd. og er ph.d. studerende. Læringsbegrebet er derudover beskrevet med uddrag fra bogen fritidspædagogik, faglighed og fælleskaber skrevet af Charlotte Højholt, Dorthe Kousholt og Anja Hvidtfeldt Stanek. Charlotte Højholt er Lektor ved Roskilde universitet, institut for Psykologi og Uddannelses studier, er uddannet cand. psych. Og ph.d. Dorthe Kousholt er Lektor ved Aarhus Universitet, institut for Uddannelse og Pædagogik, og er uddannet cand. Psych. Og ph.d. Anja Hvidtfeldt Stanek er adjunkt ved syddansk Universitets institut for psykologi, er uddannet cand. Mag. I pædagogik og psykologi samt har en ph.d. Det sidste teori afsnit er om pædagogen rolle. Dette er lavet med tekster af Jytte Juul Jensen, Cand.mag., og lektor ved Via University College, pædagoguddannelsen Jydsk. Og et kapitel fra bogen Fritids-pædagogik og børneliv kapitlet er skrevet af Anja Hvidtfeldt Stanek der er præsenteret i afsnittet om fællesskaber. Målgruppen er kort beskrevet med psykolog Jean Piaget og med Professor Arne Poulsens beskrivelse af Jean Piagets udviklingsfase teori. Citaterne fra lovgivninger er fra Undervisningsministeriet og fundet på hjemmesiden Opgaven er bygget op i afsnit. Til at starte med introducerer jeg de forskelige teorier, der vil under hver hovedgruppe af teori være en kort del analyse. Efter alt teorier er præsenteret, er der et analyse afsnit, hvor forskellige praksisfortællinger bliver analyseret med begreberne, der er redegjort for i første halvdel af opgaven. Min inspiration til opgaven har været observationer oplevet i min studietid. De er alle egne oplevede observationer, der er samlet gennem min tid som studerende, enten i praktikkerne på uddannelsen, på studiejob eller som vikar. Har igennem hele min studietid indsamlet empiri til logbog og dagbog. Dette har gjort at jeg ved alle opgaver og vejledninger gennem studiet har kunne undersøge spørgsmål jeg selv er stødt på. Dette mener jeg har været en styrke da det forbereder mig på en opsøgende og undrende fremtid som pædagog, der kan stille spørgsmål ved egen praksis. Eller som Noona Jensen skriver, om brug af egen empiri, 3

5 så kan man få lejlighed til at forholde sig til praksis ud fra analytiske perspektiver og dermed overskride sin almindelige hverdagsviden. (Jensen N. E., 2010, s. 144) Til at lære at skrive praksisfortællinger ned har jeg benyttet mig af Søren Smidt og Henning Koparts bog Iagttagelse og fortælling. De er begge cand. psych. Smidt er ansat ved professionsinstituttet UCC og Kopart ved Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn UCC. Smidt og Koparts begrundelse for der skal arbejdes med iagttagelser, i det pædagogiske arbejde, er især at der kan præsenteres nye vinkler på den pædagogiske praksis, ved at skabe en øget fokus på pædagogernes faglighed og refleksion evner. (Smidt & Kopart, 2012, s. 16) Lovgivning og målgruppebeskrivelse Jeg har valgt at starte opgaven med et lovgivnings og målgruppe afsnit, dette er for at vise hvilke lovgivningsmæssige vilkår, der arbejdes under som pædagog i en SFO. Jeg vil kort beskrive målgruppen ud fra psykolog Jean Piagets teori, om at barnet udvikler sig i stadier. Der er fire kognitive udviklings stadier; Den senso-motoriske fase (0-2 år), den før- eller præ-operationelle fase (2-7 år), den konkret operationelle fase (7-11 år) og den formal-operationelle fase (11 år og fremefter). (Piaget, 2014, s ) Målgruppen i SFO dækker altså både den før-operationelle fase og den konkret operationelle. Arne Poulsen giver denne beskrivelse, på forskellen mellem de af Jean Piagets to udviklingsfaser børnene i en SFO står imellem. Hvis man former to lige store kugler af ler, kan børns se, der er lige meget ler i hver kugler. Hvis man derefter trykker den ene kugle flad, vil børn i før skolealderen oftest mene, at der ikke længere er lige meget i hvert stykke. Børn der tænker operationelt kan se der stadig er lige meget (Poulsen, 2014, s. 34) I arbejdet som pædagog er det vigtigt både at have baggrundsviden om målgruppen og hvilken lovgivning man arbejder under, for at kunne yde det bedste stykke arbejde, for de børn man arbejder med. Der skal planlægges aktiviteter ud fra den viden, at børnene kan være på forskellige udviklingsstadier, og derfor skal have forskellige udfordringer. SFO-er er, som før nævnt, underlagt folkeskoleloven og derfor også en del af skolereformen der trådte i kraft i August Her er et lille udpluk af lovgivningen, der beskriver at SFO-erne er underlagt skolerne, og at pædagogerne skal samarbejde med lærerne om det enkelte barns trivsel og klasserumsundervisning. Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. Kapitel 2 3 Stk. 7. Folkeskolen kan tilbyde børn optagelse i en skolefritidsordning, hvis børnene er optaget i skolen eller har nået den alder, hvor de tidligst ville kunne optages i børnehaveklasse. Kommunalbestyrelsen kan med godkendelse af undervisningsministeren beslutte, at skolefritidsordninger på skoler eller afdelinger af skoler med normalt ikke over 150 elever kan optage børn fra det fyldte 3. år 4

6 16 a. Undervisningen i folkeskolens fag, jf. 5, 9 og 11, og obligatoriske emner, jf. 7, suppleres af understøttende undervisning. Den understøttende undervisning skal anvendes til forløb, læringsaktiviteter m.v., der enten har direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner, eller som sigter på at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel. 18 Stk. 4. På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærere og pædagoger, jf. 29 a, løbende med den enkelte elev om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærere henholdsvis pædagoger, jf. 29 a, og elever (undervisningsministeriet, 2015) Teori Leg Det primære fokus for mig i denne opgave er leg, og hvad legen kan gøre for børn. Derfor starter teorien med et afsnit om begrebet leg. For at kunne definerer og tydeliggøre hvad legen kan være i pædagogisk arbejde, og hvilken plads den skal have i institutionerne, har jeg stillet spørgsmålet; Hvad er leg? Det har flere teoretiker et bud på. Niels Mors beskriver leg som et samlet begreb for karakteristiske aktiviteter med særlige fælleskaber og udtryksformer. Og fortsætter med beskrive den gode leg, ved at den er fri, og uden et fastlagt formål, hvilke gør den til en modsætning, til pædagogers tilrettelæggelse af læringsforløb. I leg er der fordybelse, og børn leger fordi det er sjovt at lege. Det er sjovt fordi de bliver bedre til at beherske sproget, kroppen, fantasi og sociale kompetencer. Disse kvaliteter i legen kan ifølge Mors ikke tilrettelægges. Han mener dog, at vi som pædagoger skal have en legende tilgang, til de ting vi vil lære børn, men være opmærksomme på at hvis vi har en forudbestemt målsætning, er det ikke den gode leg, så er det en planlagt aktivitet. (Mors, 2011, s ) Ole Fredrik Lillemyr har en lignede beskrivelse af hvad leg er, dog med lidt anden tilgang. Lillemyr beskriver, at det ikke er let at give en præcis definition af hvad leg er. Den samme leg kan have helt forskellig betydning fra gang til gang, og er også afhængig af hvor den leges henne. Børn i den samme leg, kan have helt forskellige oplevelser af legen. Lillemyr fortsætter med at beskriver, at legen har en egenværdi for børn, da børn opnår erfaringer gennem leg. De udforsker, afprøver og anvender fantasi. Det giver selvtillid og mulighed for at lære sig selv at kende. De udfordres i at kommunikere, i det samspil de har med andre børn gennem leg, derved socialiseres børnene når de leger. Lillemyr opfordrer derfor til, at pædagoger også bruger legen, i arbejdet med børn i SFO og skole, da det vækker børns engagement, at have mulighed for frie og legende aktiviteter. At benytte leg, vil opfordre børn til en eksperimenterende tilgang til læring. (Lillemyr, 2005, s ) 5

7 Ole Fredrik Lillemyr opremser desuden nogle forskellige former for leg, de er i rækkefølge, sådan som de gradvist udvikles i forhold til børns alder: Sensomotorisk leg, også kaldet funktionsleg, lyde og bevægelser gentages, for at blive bedre til lydene eller bevægelserne, eller simpelthen fordi barnet godt kan lide den bevægelse den har lært. Leges oftest alene. Rolleleg, fx far, mor og børn. Her påtager barnet sig en rolle, og legen forgår oftest i samspil med andre børn Regelleg. Som navnet ligger op til er det her regler der er i fokus, her leges også gerne i samspil med andre børn. Bevægelses og voldsomme lege. Her er det bevægelsen der er i fokus, ligger tæt op af regelleg. Kombineres nogle gange med regellege. Konstruktionsleg. Her eksperimenterer børn med genstande, bygger og konstruerer. Lillemyr skriver som baggrund for denne liste, at legene tages i brug hen over udviklingstrin, men alle legeformer kan vendes tilbage til og bruges i udviklede og sammensatte udgaver. (Lillemyr, 2005, s. 54) Maria Øknes skriver i sin bog legens flertydighed et afsnit hun kalder det organiserede vandvid, her beskriver hun, at der er en tendens til at vi pædagoger har organiseret børns fritid, sat den i systemer og fyldt den med aktiviteter, der kan understøtte den læring, der allerede foregår i skoletiden. Og denne organisering gør det sværere for børn at finde tid til deres egen leg. (Øksnes, 2012, s ) med denne indledning vil jeg nu kigge på børns steder og den frie leg. Den frie leg Hvad sker der når børn leger selv uden voksen indblanding? Stuart Brown har i sin bog Leg lavet en definition af legens egenskaber. Han skelner mellem aktiviteter som leg med et formål, og begrebet leg som fri leg. I den frie leg er: Legen umildbart formålsløs. Man leger for at lege, ikke fordi det er praktisk, eller fordi man skal. Legen er frivillig. Det er altså hverken obligatorisk eller en pligt at lege. Leg har en naturlig tiltrækningskraft. Det er sjovt at lege, og man føler sig godt tilpas når man leger. I legen opnås en tidsløs tilstand. Man mister simpelthen tidsfornemmelsen får man leger. Legen formindsker selvbevidstheden. I legen holder man op med at tænke på hvordan man ser ud, man lever sig ind i den rolle man er i legen. Legen skaber mulighed for improvisation. Man kan altså påtage sig roller, der ikke er det man normalt er. Der kan afprøves ting i legen, både situationer og personligheder. Legen giver en lyst til at fortsætte med at lege. 6

8 (Brown & Vaughan, 2012, s ) Ole Fredrik Lillemyr beskriver at legen er betinget af tid og sted, da jeg læste det kom jeg i tanke om et begreb, jeg før har stiftet bekendtskab med, børns steder. Derfor har jeg valgt her at give plads til Kim Rasmussen med begrebet; Børns steder. Der er flere pointer i teksten, der er med til en besvarelsen af problemstillingens spørgsmål; Hvorfor og hvordan skal pædagoger understøtte legen? Børns steder Første gang jeg stødte på Kim Rasmussens begreb, var inden jeg havde erfaring med praksis i en SFO. Dengang læste jeg teksten og forstod da ordene i den. Læste den så igen, efter at have fået praksis erfaring. Der gav begrebet en anden mening for mig, og jeg så børns kreativitet på en anden måde. Har valgt at inkludere begrebet her, for at min opfattelse og baggrunds viden om begrebet, ikke bliver underforstået, men en del af det samlede billede, til besvarelsen af problemstillingen. Teksten bakker derudover Lillemyrs teori om at legen er betinget af tid, sted og aktører op, og beskriver dette lidt anderledes. Børn er sociale og kultureller aktører, der i aktivt samspil med omgivelserne indvirker på de steder og mennesker der omgiver dem. Børn er symbolsk kreative og de omformer og indvirker på det, de voksne har produceret til børnene. (Rasmussen, 2006, s. 7) Kim Rasmussen deler en institution op i steder til børn og børns steder. Vi voksne indretter en institution, efter hvad vi tror børnene vil beskæftige sig med i løbet af dagen, og med det ekstra formål, at det skal være praktisk for os at holde styr på og øje med børnene. I teksten beskriver Rasmussen en samtale han har med en pige, om hendes gård i et lejlighedskompleks. Hun beskriver gården, med gynger og en sandkasse som de voksne har anbragt til børnene, så de kan lege der. Men det pigen ligger mest vægt på er, at der er verdens bedste klatretræ, man må bare ikke klartre i det! Dette er netop pointen med Rasmussens forskel på børns steder og steder til børn. Det er ikke sikkert, at hvad vi voksne tror børnene vil lege med, er det børnene faktisk er tiltrukket af og interesseret i. For et sted kan gå under begrebet børns steder, har Rasmussen stillet nogle kriterier op der skal opfyldes. Det er et kropsligt sted, altså et fysisk sted. Det er et sted børn har gjort sig nogle særlige erfaringer. Et sted som har en særlig betydning for barnet, som fx verdens bedste klatretræ Et sted der fremkalder særlige følelser hos barnet. Der er ind imellem sammenfald mellem børns steder og steder til børn, men det er ikke altid vi voksnes steder til børn bliver børns steder. (Rasmussen, 2006, s. 6-29) Del analyse på Leg Både Ole Frederik Lillemyr, Niels Mors og Stuart Brown ligger vægt på, at vi leger fordi det er sjovt. Der er udvikling, både socialt og kropsligt, ved at lege, det er de også enige om. Enig hederne holder op, når de beskriver hvad leg i grunden er. For Mors mener ikke, at voksne kan blande sig i 7

9 den gode legen. I den forstand, at legen ikke på forhånd kan have et specifikt formål eller læringsmål. Men er det så ikke leg, når vi som pædagoger starter sådan noget som kluddermor, med det formål, at børnene socialt skal mestre at passe på hinanden fysisk, og sammen skal løse den opgave at komme fri? Eller mener Mors at den gode leg er den frie leg? Hvis vi derimod ser på Lillemyrs argumenter, for at vi som pædagoger skal opfordre til leg, så er det med det formål, at børn opnår læring. Hvis børn vænnes til læring igennem leg, vil de få nemmere ved, at lære ting senere i livet. Lillemyr beskriver, at den samme leg kan have forskellig betydning, alt efter hvem der er med og hvor legen bliver leget henne. Dette understøtter Kim Rasmussen i afsnittet om børns steder, legen opstår forskellige steder, altså både i det rum vi voksne har skabt, til børnene og deres leg, og på steder vi som voksne ikke blander os i. Sidst nævnte steder skal fantasien meget mere på spil, for børnene har rammerne til deres leg. Her i teori afsnittet om leg, bliver opdelingen af leg og fri leg markant, dette finder jeg ikke værende tilfældet i den pædagogiske praksis, her er grænserne mere flydende. Det ser jeg på senere sammen med praksisfortællingerne. Stuart Browns begrebsafklaring om hvad leg er, giver mere et følelsesmæssigt billede på, hvorfor der skal leges, end lillemyrs liste over lege typer. Derfor supplerer de to hinanden godt, hvad leger børn og hvorfor leger de. Begge ting der som pædagog er godt at vide, i arbejdet med børn og deres leg. Leg, ud over lillemyrs beskrivelse af funktionsleg, foregår sjældent alene, derfor er det næste jeg har sat mig teoretisk ind i fællesskaber. Sammenhængen mellem leg og fællesskaber er for mig vigtig at få frem for forståelsen og besvarelsen af, hvordan og hvorfor vi pædagoger kan understøtte leg. Fælleskaber Jeg er gennem arbejdet med opgaven, nået frem til at både leg og læring udspringer af noget der foregår i fælleskaber. Derfor er teoriafsnittet om fællesskaber lagt i mellem leg og læring, som et bindeled imellem de to begreber. Fælleskaber kan også betegnes som relationer, men begge begreber betyder i denne sammenhæng det samme, at være sammen om noget eller med nogle. At være i samspil med andre, giver en følelse af nærhed og tryghed, men relationen stiller også krav og forventninger til en. Når der opstår venskabsrelationer, vil der også forgå et spil om magt, kontrol og status i en gruppe. Dette vil dog opbygge børnenes sociale kompetencer, at kunne indgå i forhandlinger om netop dette samspil i en relation, og det vil være en motiverende og lærerig faktor når det lykkes (Lillemyr, 2005, s. 205). I den tidlige skolealder lærer børn empati, prosocial adfærd, selvkontrol, selvhævdelse og positiv selvopfattelse, leg-glæde-humor, ved at indgå i relationer gennem leg. De indgår alle i udviklingen af sociale kompetencer. (Lillemyr, 2005, s ) sådan skriver Ole Fredrik Lillemyr om børns fælleskaber i en institution. 8

10 Børnefællesskaber Et barn i institution møder mange fællesskaber, der er det fællesskab de kommer fra derhjemme i familien, der er pædagoger i institutionen der har et praksisfællesskab, og så er der børnefællesskaberne med de andre børn. Pædagogerne ønsker endvidere at skabe lærings og praksisfællesskaber børnene imellem. (Andersen & Thomsen, 2014, s. 7) Andersen og Thomsen skriver, at det er en forudsætning for børns læring, adfærd og udvikling at de har adgang til at deltage i børnefælleskaber (Andersen & Thomsen, 2014, s. 58) Men hvad er et børnefællesskab? Denne figur er Andersen og Thomsens bud på fire forskellige børnefælleskaber, der kan opstå i en institution. 1. Gruppe og aktivitetssamhørighed. Er et fællesskab der opstår i en aktivitet der er bestemt af voksne, og det er også den voksne der har bestemt, hvem der er med til aktiviteten. 2. Gruppesamhørighed. Her har den voksne bestemt hvem der skal være med, men det er børnene der har bestemt hvad der skal laves. Fx en legegruppe til et frikvarter. 3. Aktivitetssamhørighed. Er en aktivitet en voksen sætter i gang, men børnene bestemmer selv om de vil være med. Oftest sådan om eftermiddagen på SFO, pædagogerne har værksteder hvor børnene kommer til hvis de har lyst. 4. Frivillig samhørighed. I dette fælleskab er børnene der finder frivilligt sammen, og finder selv på en aktivitet. Fx Den frie leg. (Andersen & Thomsen, 2014, s ) 9

11 Andersen og Thomsen skriver om Børnefællesskaberne i institutioner, at vi som pædagoger skal være opmærksomme på, alle de forskelle typer fælleskaber der opstår mellem børnene. Vi skal være bevidste om, vi ikke kun giver plads til en bestemt type af fælleskaber. Der skal tænkes på differentierende fælleskaber, som er fleksible og varierende. De forskellige relationer og fælleskaber vil give nye muligheder for udvikling for det enkelte barn, og for fælleskabet (Andersen & Thomsen, 2014, s. 13 og 61). I processen med at få fleksible fælleskaber, skal vi som pædagoger en gang i mellem træde tilbage, og se børnene selv danne fælleskaber. Her kan vi observerer, hvilke børn der finder sammen. Ved at observere, kan vi også se hvilke fælleskaber der er svære, at blive deltager i. Disse observationer kan hjælpe os til at støtte børnene i deres deltagelses muligheder ved en senere lejlighed. (Andersen & Thomsen, 2014, s ) Praksisfællesskaber Der foregår andre fælleskaber i en institution end børnefælleskaber og barn/pædagog fællesskabet. Pædagogerne indgår også i et fællesskab. Pædagoger skal bruge hinanden til sparing og evaluering, for at gøre det bedst mulige stykke arbejde for børnene. Vil jeg med dette afsnit minde om, at vi som pædagoger også skal tænke på vores indbyrdes praksisfællesskab, og ikke kun på børnenes fælleskaber. I et praksisfællesskab er der forskellige niveauer af deltagelse og medlemmerne har forskellige interesser, synspunkter og bidrager med forskellig viden. I et praksisfællesskab er relationen ikke af lyst til socialisering med hinanden, men det fælles mål. Fx er der i et pædagogisk praksisfællesskab et mål, børnene. (Lave & Wenger, 2003, s ) Del analyse fællesskaber Der er altså enighed om, at fællesskaber og relationer er med til at skabe tryghed hos mennesker, og ifølge Lillemyr stiller sådanne relationer også krav til os. Desuden vil der i en relation være en magtfordeling. Netop denne forhandling om magt i samspillet, er for børn med til at udvikle sociale kompetencer. Der vil være en social udviklings mulighed hos et barn, når det indgår i et fællesskab, og denne mulighed skal vi som pædagoger støtte barnet i. De fire børnefælleskaber Andersen og Thomsen lister op, opstår ikke af sig selv, vi som pædagoger skal skaber rammerne for disse fælleskaber. I både skolen og SFO-en, er der hele tiden fælleskaber at forholde sig til. Om fællesskaberne er voksenbestemte, børnebestemte og hvilke aktiviteter der foregår i dem, skal vi som pædagoger være opmærksomme på. Der skal, ifølge Andersen og Thomsen, helst være fleksible fællesskaber og de skal kunne forandres i løbet af en dag. Dette giver god mening, hvis der som Lillemyr beskriver, er en magt fordeling i fællesskabet, så er det mest udviklende for barnet, hvis der kan opnås forskellig magtstatus, i forskellige relationer. Der ved er man ikke er hensat til den samme position hele dagen. I dette afsnit er jeg kommet ind på lærings begrebet i social kontekst, men der foregår også anden læring i fælleskaber og leg, det vil det næste teoriafsnit handle om. For hvilke muligheder skaber leg i fællesskaber for læring i SFO-en? 10

12 Læring Læringsperspektivet er bredt, og kan ikke komme omkring det i sin helhed i denne opgave. For at indsnævre det, starter jeg dette afsnit med at tage fat i Højholt, Kousholt og Stanek. De har i bogen Fritidspædagogik, faglighed og fællesskaber fat i fagligheden hos pædagoger i fritidstilbud, og der sætter de ord på blandt andet læring i SFO-en. Der er forskellen på almen læring (pædagogik) og faglig læring (skolen). De to læringsbegreber har dog en fællesnævner, i det de begge bygger på socialt samspil, og de muligheder der er for læring i børnenes fællesskaber. De to former for læring skal ikke ses som en modsætning til hinanden, men de har to forskellige formål. Børn skal ikke kun lære skolens pensum, men også hvordan man udvikler venskaber, håndterer konflikter, deltager i demokratiske beslutninger, og hvordan man prioritere mellem forskellige aktiviteter og meget mere. Netop gennem de aktiviteter, der er i en fritidsordning/sfo, lærer børn disse færdigheder. Ved aktiviteternes udformning i SFO-en, kan børnene også lære praktiske færdigheder, samtidigt med de sociale. Bland andet når der laves bål, arbejdes med værktøj eller laves mad. (Højholt, Kousholt, & Stanek, 2014, s ) Situeret læring og legitim perifer deltagelse Den situerede læring er en teori, udviklet af Jean Lave og Etienne Wenger. Teorien kan deles op i tre under begreber; mesterlære, situeret læring og læring som social praksis. Ved mesterlære sker læringen ved, at udfører det specifikke arbejde læringen er stilet imod. Situeret læring er den teoretiske læringsforståelse, Lave og Wenger har udformet efter studier af mesterlæren, og gjort til en almen teori om læring. Læring som social praksis, er Laves videre udvikling af situeret læring, for en forståelse af hvordan læring forandres, i forhold til de fælleskaber og relationer læringen foregår i. (Lave & Wenger, 2003, s. 8-10) alle tre er dele af den samlede paraply, situeret læring, jeg nu vil beskrive nærmere. Situeret læring fokuserer på den relation mellem de sociale situationer, og den læring der finder sted. Altså at man lærer af hinanden, i hvad Lave og Wenger kalder et praksisfælleskab. Den situerede læring bygger på mesterlære princippet, altså en kan noget, det kan andre efterligne og lære ved at gentage det, for til sidst selv at mestre det. Som fx en skrædderlærling efterligner sin mester, for at blive udlært. Det er svært at nævne situeret læring, uden også at sige Legitim perifer deltagelse. Disse to hænger sammen, fordi den lærende proces foregår i en social sammenhæng, i et praksisfælleskab. I dette praksisfællesskab vil færdigheder og viden være centrale, og ny ankomne i fælleskabet vil bevæge sig i yderkanten af fælleskabet i starten, på vej til fuld optagelse i fælleskabet. (Lave & Wenger, 2003, s ) Ida Kornerup har i Pædagoguddannelsen på tværs beskrevet situeret læring, i forhold til børn og pædagogisk praksis. Ved situeret læring skal barnet lærer, at afkode og aflæse den legepraksis de andre børn bruger, for selv at kunne blive en del af legen og fælleskabet. Der skal iagttages ting som rollefordeling, magtpositioner og evt. særligt sprogbrug i legen, for at kunne blive fuldgyldigt medlem af legen. Der kan også opstå læring om fælleskaber og andre sociale sammenhænge, ved at observere før man bliver en del af legen, en legitim perifer deltagelse, og det er ofte vejen ind i 11

13 en leg eller et nyt fælleskab. Der er altså flere måder at være deltager på (Kornerup, 2011, s ). Del analyse læring Der er altså forskel på læring, men med et pædagogisk perspektiv, vil Højholdt, Kousholt og Staneks begreb almen-læring, være det vi beskæftiger os med, i arbejdet med børn i en SFO. Dette hænger fint i tråd med den del af folkeskoleloven, man er underlagt i SFO-en. Vi skal forberede børnene på at blive demokratiske samfunds borgere, derfor er læringen om de sociale spilleregler en vigtig del af børnenes dannelse. Lave og Wengers situerede læring viser, at alle i en lærings situation ikke behøver, at lave det samme og være med i fællesskabet på samme måde. Vi lære for det første ikke på sammen måde, men nogle har også brug for at kigge på, før de selv tør prøve noget nyt, og dette er ifølge Lave og Wenger helt legalt. Der er en legitim perifer deltagelses zone hvor man stadig er deltager og er i en læringsproces, uden at være den der bestemmer i legen/fællesskabet. Dette afsnit har styrket den viden omkring, hvorfor vi skal understøtte legen som pædagoger. Der opstår en særlig læring af forskellige kompetencer igennem leg. For at kunne støtte børn i leg, så de opnår denne læring, bør pædagoger også have en viden om hvad deres og institutionens rolle er. Pædagogens rolle Hvad er pædagogen rolle? Ja arbejdet som SFO pædagog kan beskrives på mange måder, skolepædagog, fritidspædagog, klassepædagog... osv.. Men samlet set er disse betegnelser et udtryk for pædagogens roller i løbet af en dag, men hvordan holder vi fast i at støtte børnene? Med et afsnit om pædagogens rolle, i forhold til SFO børn, vil jeg finde ud af hvad der er særligt ved at være pædagog i et fritidstilbud. Jeg er stødt på Jytte Juul Jensens tekster flere gange, bla. i Kapitlet Understanding of Danish Pedagogical Practice i bogen Social Pedagogy and Working with children and Young People af Claire Cameron og Peter Moss. Denne læste jeg, i forbindelse med et summer-school ophold i Tyrkiet, arrangeret af UCC. Senere i artiklen med titlen pædagogik for Porcelænsdukker, hovedkroppe og Mudderbørn, som er et sammendrag af kapitlet fra bogen. Her beskriver Jytte Juul Jensen sit projekt, med at lade danske pædagoger se film fra pædagogisk praksis fra tre lande; England, Ungarn og Danmark. I de Engelske film bliver børnene beskrevet som hoved-kroppe, de skal sidde stille og lytte, og må helst ikke deltage. I Ungarn må børnene godt deltage, men bliver behandlet af personalet som om de er skrøbelige og kan gå i stykker, heraf beskrivelsen porcelænsdukker. I Danmark er børnene deltagende, ved fx at dækkebord til frokosten og selv øse mad op ved måltidet. Der er også forskel på landende, når der bliver filmet ude-liv. Her hopper de danske børn i vandpytter og leger frit på legepladsen. De ungarske børn kommer ud, men holder i hånd og går på række. De engelske børn kommer slet ikke ud. Jensen fortsætter med at beskrive 12

14 at vi i Danmark, og resten af norden, bliver beundret for netop dette kropslige børnesyn. Det kan godt være vi i skolens PISA-test er bagud på point, men på det pædagogiske småbørns område ligger vi i top, både hos OECD, UNICEF OG EU. (Jensen J. J., 2012) og (Jensen, Social Pedagogy and Working with Children and Young People) Der er forskel på hvordan vi som pædagoger skal tænke didaktisk, i vores overvejelser og planlægning, om vi er i skole eller SFO. Det næste uddrag har jeg taget med netop for, at få af vide hvad denne forskel er, og om der er noget vi skal være særligt opmærksomme på, når vi planlægger SFO dagen for børnene. Der er forskel på, børns bevægefrihed, om de er i skole eller på fritidsordningen. På SFO-en kan man frit bevæge sig mellem rum og aktiviteter. Man skal nogen gange spørge om lov, og der skal måske låses op et sted, man skal skiftes til at spille på evt. PlayStation. Dette er de overordnede spilleregler der er tilstede, men du vælger, i vid udstrækning, selv hvad for en aktivitet du vil lave. Det er en stor forskel fra klasserummet og skoletiden, derfor er pædagoger vant til at se børnene på en anden måde end fx lærerne er. I SFO-en lærer børnene, at organiserer og planlægge deres fritid, de kan finde forskellige sociale muligheder i SFO-en, og lærer derved at benytte sociale fælleskaber til forskellige formål (Højholt, Kousholt, & Stanek, 2014, s ) Netop fordi pædagoger er vant til at se børnene anderledes end skolen gør, kan vi bidrage med andre perspektiver på børnene, når vi er en del af skoletiden. Der er desværre ikke tilgængeligt litteratur der er lavet på denne side af skolereformens indførelse, der er masser af artikler, om hvor det går godt, og hvor det går skidt. Jeg ønsker at få et billede på hvordan man i praksis, kan arbejde så det gavner børnene i skoletiden, at SFO pædagogerne er deltagende i skole timerne. Derfor har jeg forsøgt at sætte mig ind i forskelle og ligheder ved skole og fritidstilbud. Der har i længere tid været snak om helhedstilbud for skolens børn, og derfor stiller Anja Hvidtfeldt Stanek spørgsmålene: hvordan det vil være meningsfuldt at sammentænke de to pædagogiskes praksisser og Hvordan skal SFO en bidrage til helhedstænkningen i skolen? (Stanek, 2012, s. 103). Allerede inden skolereformens indførelse. Da fritidspædagogikken kan ses som en diametral modsætning til skolens lærings forståelse, er det ikke let at tænke en simple måde hvor på de to mødes. Stanek beskriver også, en frygt fra den traditionelle fritidspædagogik om, at den i mødet med skolen bliver opslugt, da fritidspædagoger ikke er vant til at sætte ord på deres faglighed, i samme grad som skolens lærer er det. Definitionen af opgaver til lærer og pædagog i en helhedstænkning af skoledagen er derfor nødvendig, men ikke nem. Stanek har et eksempel med i teksten, der beskriver et praksisforskningsprojekt, her er der afprøvet et helhedstilbud med skole og fritid. Her skal der arbejdes på tværs, de ser dog at det oftest er pædagoger der tager del undervisningen og står for lektiehjælp, og ikke ret ofte at skolens lærer tager del i SFO tiden. Der er et interview med en pige på 6 år. Hun fortæller, at man kan bruge skolens voksne og SFO-ens voksne til forskellige ting, men at de voksne i SFO-en er meget bedre til at hjælpe en, hvis man mangler nogle at lege med, hun ved bare ikke hvorfor. Hun siger, at man har en dum dag, hvis man ikke har nogen at lege med! 13

15 Dette bruger Stanek som pointe for at læring og det sociale liv hænger sammen. Sociale deltagelsesmuligheder i skolen kan hjælpe børn til en bedre fagliglæring. Stanek skriver, at ved at forbedre børns deltagelses muligheder i børnefællesskaber, kan vi forandre det sociale miljø i en skoleklasse, og derved hjælpe til en bedre faglig læring. Og det er her fritidspædagogerne kan gøre en forskel for børneperspektivet på skolen. Hvis man følger børneperspektivet på tværs af undervisning, frikvarterer og fritidsordning, bliver det tydeligt, at børnene har brug for, at deres voksne samarbejder, men det bliver også tydeligt, at børneperspektivet ikke nødvendigvis kalder på hverken mere undervisning, flere frikvarterer eller længere tid i SFO. (Stanek, 2012, s. 112) Det ser derimod ud til at børnene har godt af flere forskellige professionelle syn på børnelivet, i stedet for ens syn hele dagen. Samarbejdet kan gøre at ingen børn falder igennem. (Stanek, 2012) Dette er skrevet af Stanek i 2012 altså før skolereformen, men tanker om det sammensatte skole og fritidsliv er stadig aktuelle, i forhold til min besvarelse af problemformuleringen. Del analyse pædagogens rolle Hvad er pædagogers rolle i en sammensat hverdag for skolebørn? Det pædagogen kan have fokus på, er ifølge Juul Jensen, hvilken slags pædagoger vi er. Hvad er det der er specielt ved den danske/nordiske pædagogiske tradition. Her er det fælleskabet og børneperspektivet der kommer før et skole læringsperspektiv. Dette skal vi værne om, og tænke med ind i skolesamarbejdet, hvis det står til Stanek. Der er ingen tvivl om samarbejdet er noget der skal øves på, det er to forskellige læringsperspektiver der mødes for, at sammensætte barnets dag. Men det behøver ikke være en ensretning af dagen ifølge Stanek, vi skal hellere lære at sætte pris på og understøtte en for børnene varieret dag, med flere muligheder for sociale fællesskaber. Pædagogens dag har ændret sig, men det behøver deres børnesyn ikke at gøre. De kan bevare den samme rolle over for børnene, og sikre børnenes dage bliver varieret. Analyse med praksis eksempler Disse fire praksisfortællinger fra mine praktikker er meget forskellige. Jeg vil her analyserer dem med hjælp af begreber fra den ovenstående teori. Med henblik på at blive klogere på: Hvordan understøtter pædagoger leg i SFO, og hvilke muligheder skaber legen for læring? Praksisfortælling: Far, mor og børn eller Far, mor og au-pair? De to fortællinger jeg har valgt her er henholdsvis fra SFO og Børnehave, men på trods af den ene er fra børnehave mener jeg de illustrere forskellen på den sammen leg, med forskellige aktører og geografisk område. I min praktik i en SFO i Skovlunde, forgik rollelegen som regel i et hjørne af krearummet, indrettet som en lille lejlighed, med møbler foræret af forældre og bedsteforældre. Hjørnet var afskærmet med reoler så børnene havde deres eget rum i rummet. Her observeret jeg ofte rollelegen, da jeg tit var primær-pædagog i krearummet. Rollelegen blev fordelt med far, mor, børn, storesøster, baby, hund og hvad de ellers kunne finde på. Og ved flere lejligheder var det, at være storesøster 14

16 eller mor den rolle de kæmpede om at få. Forhandlinger kunne næsten ende i gråd fra flere sider før de blev enige. Når rollelegen ikke forgik i lejligheden, på fx udedage, ja så kunne den samme leg sættes i gang, i en hule børnene havde i buskene på legepladsen. Jeg har senere været i praktik i en børnehave på Rungsted kyst. Her var rollelegen far, mor og Au pair. Den ene eftermiddag står 4 piger og snakker i tegnestuen efter at være kommet ind fra legepladsen, de ved ikke hvad de skal lege, men vil godt lege sammen. Jeg går forbi og sige: der er ledigt i det lille rum, vil I der ind og lege? jaaa råber pigerne og løber der ind, jeg står lige uden for rummet og hænger tegninger op på en opslagstavle, da de begynder rollefordeling til legen. Den første råber; jeg vil være mor den næste; jeg vil være far, den tredje; jeg vil være au pair. Jeg når ikke at høre mere da der er en der råber: jeg er færdiiiiiiig fra badeværelset. Et par dage efter: Har set en dreng sidde udenfor skydedøren til det lille rum i lidt tid, går hen til ham og siger: Hej A. var du ikke med i legen før? A svarer: Jo men jeg er lillebror og er blevet afleveret i vuggestuen. Jeg banker på skydedøren og åbner den en lille smule. hej siger jeg Jeg er pædagog i lillebrors vuggestue, vil høre hvornår i henter ham i dag, vi skal nemlig til at lukke. En pige på 4 år svarer: lige et øjeblik så sender vi Au pairen. Ok, svarer jeg, så gør vi klar. Jeg lukker døren til og siger til A; så kan vi gøre klar, du bliver snart hentet. Et øjeblik efter åbner en pige døren og siger. jeg skal hente lillebror de går ind i rummet og lukker døren efter sig. De første to praksisfortælling er slået sammen, og handler om rollelegen i to forskellige miljøer. Begge foregår i institutioner der ligger i villakvarterer, den ene ligger i Skovlunde og den anden i Rungsted. Lillemyr og Rasmussen pointere i deres teorier, at legen er betinget af tid, sted og aktører. Det ses tydeligt i de to typer af rolleleg, at den hverdag de to grupper af børn efterligner i rollelegen, ikke er helt ens. På trods af der kun 35 km imellem institutionerne de foregår i. Jeg er næsten sikker på, at børnene fra Skovlunde trods af de var 3 år ældre, ikke kender ordet Au pair. Rollelegen er altså her betinget af aktører og sted. Børnene afprøver roller, forhandler med hinanden om legen, lige meget om de er fra Skovlunde eller Rungsted. I forhold til Kim Rasmussen afsnittet om børn steder ses det i den første fortælling, at legen opstår forskellige steder, altså både i det rum vi voksne, dog med Børne indflydelse, har skabt til børnene og deres leg. Men den opstår også i børnenes eget sted, den hule der er i krattet. Her skal fantasien bruges på en anden måde før børnene har rammerne til deres leg. I teori afsnittet om leg, bliver opdelingen af leg og fri leg skarp, dette finder jeg ikke værende tilfældet i den virkelige pædagogiske praksis. Jeg kan i fortællingen, hjælpe drengen A tilbage i det fysiske fælleskab, og derefter trække mig ud af legen igen, uden det forstyrrer fælleskabet og legen. De legefællesskaber der opstår i rollelegen er betinget af de har et fælles mål, legen. Fællesskabet er her både børnebestemt og aktiviteten er også uden voksne indblanding, altså under det Andersen og Thomsen kalder frivilligsamhørighed. Dette gør dog ikke, at de ikke stiller krav til hinanden i fælleskabet, som Lillemyr er inde på i beskrivelsen af et fællesskab. Der foregår i planlægningen af legen, en rollefordeling der også er en forhandling og en magtfordeling. 15

17 Umildbart når man læser praksiseksemplet er det ikke en fortælling med læring i. Men hvad hvis vi kigger på den med Lave og Wengers teori om situeret læring og legitim perifer deltagelse? Her beskrives, at man for at komme ind i et læringsfællesskab kan bevæge sig i periferien og være deltagene på flere niveauer. Fx som drengen A der i legen er lillebror der bliver afleveret i vuggestue, og må vente uden for døren. Han er for fællesskabet en lige så stor en del af legen, han har bare ikke samme position endnu. Han er i en læringsproces og er lige nu i en legitim perifer deltagelses zone. Hvor han, ifølge Ida Kornerup, er ved at lære, at afkode de normer og regler, der er i legefællesskabet her. I SFO-en i Skovlunde er det især fordelingen af rollerne i legen der tager fokus. Børnene forhandler om rollerne, men når legen foregår ude i krattet, handler disse forhandlinger også om at bruge fantasien til hvordan hulen er indrettet. Om pædagogens rolle i disse to fortællinger om rollelege. Ja den eneste pædagog der bliver nævnt, er mig selv der forsøger, at leve mig ind i legen for at støtte drengen A til at fysisk komme ind i rummet til legefællesskabet. I forhold til teoriafsnittet om pædagogens rolle kan dette med, at lade børnene finde deres egne fælleskaber og et støtte dem i det, være en rigtig god ide. I skoletiden er der hele tiden krav om et læringsfællesskab, så i deres fritid i SFO skal vi i hvert fald være opmærksomme på, også at skabe tid og aktiviteter børnene selv vælger. Ikke at vi skal overlade børnene til dem selv, men at vi skal støtte dem i deres interesser i aktiviteter og fællesskaber. Praksisfortælling: Drengen der foretrækker naturen Jonathan var en dreng vi modtog i SFO-en, mens jeg var i praktik, han kom fra børnehave, og havde som alle de andre børn vi modtog overleveringspapirer. I papirerne stod der blandt andet; svær at fastholde i aktiviteter, kan ikke sidde stille i længere tid, tager ikke imod kollektive beskeder, en dreng der er svær at nå ind til. Jeg havde i starten ikke nogen med hans gruppe at gøre, men hørte på personale møder, at nu havde de testet gruppen i den kommende 0.klasse, til kommende klassedannelse, og Jonathan var godt nok svær at få til at koncentrere sig, om bare de mindste tegneopgaver. Oplevede samlinger hvor han var med, selvom børnene sad i rundkreds i skrædderstilling, sad Jonathan bag de andre og drejede rundt. Flere gange kom han i konflikt med de andre børn fordi han larmede når de sagde noget. Så kom en uges leg i naturhytten, en hytte hvor der ikke er andet end et toilet og et the-køkken ellers forgår alt uden for. Her var jeg som studerende inviteret med ned, sammen med to erfarende pædagoger, den ene Michael stod for introduktion af området for børnene. De gik i en slange hånd i hånd, for at få af vide hvor til man måtte gå og regler som, at man aldrig måtte klatre i træer der var uden voksen opsyn og lign. Der kom nogle pip fra en fugl, Jonathan kunne kende hvad det var for en på dens lyd. Lidt efter fandt de et æble på jorden, med noget der lignede små bitte tandmærker i. Michael spurgte børnene, om de vidste hvilket dyr der lavede disse mærker. Jonathan havde straks hånden i vejret, som den eneste, det er bier der suger saft sådan der, Michael gav ham ret. Under hele ugen i hytten var Jonathan koncentreret under samlinger, og missede ikke en kollektiv besked. Han udviste omsorg og hjalp en af pigerne med at lære, at klatre i træer. Jonathan forklarede også de andre børn om forskellen på edderkopper og insekter. 16

18 Vi fortalte resten af personalegruppen til det kommende personalemøde, om vores oplevelser af en opmærksom og videbegærlig dreng, så snart det handlede om dyr og natur. Afprøvede selv til samlinger, at lade børnene fortælle om deres dyr, og dagen efter spørge ind til, om nogen kunne huske hvem der havde fx en hund. Jonathan var her helt opmærksom og kunne huske stort set alle dyr. I denne praksisfortælling er vinklen en anden. Her er der meget forskel på hvordan drengen Jonathan reagere under forskellige forventninger til ham. Højholt, Kousholt og Stanek beskriver i bogen Fritidspædagogik, Faglighed og Fælleskaber, hvor meget forskel der er på den pædagogiske praksis, børnene møder i henholdsvis skolen og i fritidstilbuddene. Ikke fordi det ene er bedre end det andet, men børnene har brug for begge dele. Her i Praksisfortællingen er det tydeligt, at ved krav om skolelignede aktiviteter, mister Jonathan koncentrationen, men når han er udenfor, eller emnet er noget han kan forholde sig til, så viser han en stor viden og evne til at sætte sig i andres sted. Den pædagogiske indsats skal jo så være, at lære ham, at have sammen nysgerrighed, ved ting der ikke lige falder inden for natur og dyr. De andre børn bliver sure på ham, og han kommer i konflikter når han afbryder dem eller ikke sidder stille. Her vil det, hvis vi kigger på Staneks tekst, være vigtigt, at vi pædagoger sikre Jonathan nogle fælleskaber, hvor han er inkluderet på lige fod med andre, så han ikke som piger i teksten har en dum dag, fordi der ikke er nogen at lege med. De tilbud der er i SFO tiden om ude-liv, giver Jonathan en mulighed for at indgå i relationer hvor han har en god position. Og derved vil dele af hans dag være med fællesskaber, hvor de andre børn ser ham som ligeværdig. Derved vil det give Jonathan bedre vilkår for legefællesskaber i fx frikvartererne. Samtidigt er der voksensynet på Jonathan, når hans styrker opdages omkring dyr og udeaktiviteter, ændres synet på drengen også. Han formår jo at forstå kollektive beskeder, når de interesser ham, det er ikke fordi han ikke kan koncentrere sig, han gider bare ikke lige når det ikke interessere ham. At vende det vil kræve en pædagogisk indsats. Før var beskrivelsen af Jonathan, så man næste blev i tvivl om han var skole parat. Men det viser sig at Jonathan er skoleparat, han er bare selektiv i hvad han gider beskæftige sig med. Det er man som pædagog kan støtte Jonathan og skolen i, at vænne Jonathan til at være deltager i hele skole dagen. De timer pædagogerne ligger i skolen kan de fritidspædagogiske tanker om ude-liv inkluderes, ikke kun for Jonathans skyld med også for at give de andre børn en anden form for læring en skolens klasserum giver. Praksisfortælling: Fodbold og retfærdighed. Støtte til et fælleskab. Under min anden praktik på pædagoguddannelsen var jeg på en SFO. Jeg havde både timer i SFOen og i skolen, hvor jeg også var ude i frikvarteret. Her var det pædagogernes opgave, at sætte lege i gang for dem der havde brug for lidt voksenstyring, og generelt skabe et godt frikvarter for alle. Der er I alt 15 klasser fra klasse, ude i frikvarterene, alle skal være ude og min. en pædagog fra hver af de tre SFO-afdelinger. Pædagogerne skal dække 4 legepladser, i mindre boldspilsbane, en multi-boldspils-bane med lavt fast hegn af plader, og 3 områder med buske og træer hvor børnene leger. 17

19 Denne dag er jeg ude i spisefrikvarteret, vi er fire skolepædagoger ude, der burde også være to gårdvagter fra lærerstaben ude, men har ikke set dem. Jeg har lige sat en leg i gang for 3 piger der var kommet i konflikt. Står i nærheden af dem og ser til de fordeler roller i legen. Har et halvt øje på multibanen, der er 9 drenge fra forskellige 1. klasser der nede, og der har den sidste tid været en del konflikter, da flere fra 1. klasse fra den afdelingen jeg er på, er meget konkurrence mindet. Der er blevet gjort tiltag, som at tage de drenge med i hallen om eftermiddagen til samarbejdsopgaver og snakke om konflikthåndtering. Jeg står så de ikke kan se mig, men jeg kan både hører og se dem. De er ved at dele hold, det er to drenge der er gode til fodbold der forsøger at kontrollere dette. Lad os kalde dem Ib og Bo. Der er en 3. dreng fra min SFO afdeling, ham kalder vi Adam, resten af drengene kender jeg ikke ved navn, da de er fra en anden afdeling. Ib siger højt; det er mig, Bo og Adam der er sammen mod alle jer dårlige. Bo siger så; ja herre sejt når vi tæver jer selv om i er dobbelt så mange: Adam svarer så; det vil jeg ikke være med til, for det er fejehold, og så er det ikke sjovt for alle. Ib svarer ham; ej kom nu Adam så tæver vi dem. Adam siger; fair hold ellers går jeg. Ib kaster bolden op og råber; nu spiller vi bare med de her hold, og sparker til bolden da den lander. Jeg er begyndt at gå ned mod multibanen. Adam hopper ud over hegnet og vi ender med at gå hinanden i møde. Jeg lader som om jeg ikke ved hvad der er foregået og siger til Adam; du ser trist ud, er der noget jeg kan hjælpe med? Adam svarer; ja de vil ikke spille med fair hold, og så gider jeg ikke for så er det ikke sjovt for alle. Jeg svarer; skal jeg gå med og dele hold. Adam nikker, og vi går sammen ned til multibanen. Efter jeg har delt hold når drengene at spille i 3-4 minutter, så ringer klokken og de skal til time, ingen når at score mål. I denne praksisfortælling er der allerede gang i et pædagogisk projekt angående konflikter i klassen. Nogle af drengene i fortællingen har så bare ikke helt lært det endnu. Drengen Adam der står stærkt i fællesskabet, i form af hans evner inden for fodbold. Alligevel er han den der siger fra, overfor hvad han ser som en uretfærdighed. I fortællingen ser og hører jeg dette, da jeg er ude i frikvarteret, men hvor havde Adam stået hvis der ikke var en voksen, der havde været parat til at støtte legen her? Fodbolden er her deres leg, den de mødes over og kan udøve, hvis vi kigger på Lillemyrs liste over lege vil den kunne ligge under både regellege og under bevægelsesleg. De forhandler om legens præmisser ved at dele hold, som når rollerne i rollelege skal fordeles. Og der er en legitim perifer deltagelse fra nogle af deltagerne, de lader Ib og Bo fordele dem, og har heller ikke en position i fællesskabet, der gør de tør støtte Adam da han siger fra. Jeg mener fortællingen er et godt eksempel på, hvorfor der også er brug for pædagogerne i skoletiden, og hvorfor man skal udnytte netop de kompetencer fritidspædagogikken har, i stedet for som Stanek beskriver, at tilrettelægge hele skoledagen, ud fra skolens læringsforståelse. Drengene mangler en social lærings forståelse, som faktisk alle de teoretikere jeg har brugt inden for leg, fælleskaber og læring mener kan opnås med hjælp af pædagogiske tiltag, med leg og legefællesskaber i fokus. 18

20 Diskussion Der er flere af udsagnene i teorien, der kan diskuteres. Blandt andet om Nils Mors virkelig mener, at det ikke er leg hvis der er voksen indblanding, eller om det han mener er, at det så ikke længere er fri leg/den gode leg. Jeg mener godt at pædagoger kan støtte børnene i legen, og måske skabe muligheder for andre fællesskaber, end dem børnene selv har fundet sammen i. Derved forandres legen måske, men gør det den dårligere? Det mener jeg ikke, hvis pædagogen ved hvorfor de blander sig. Derimod kan der i en personale gruppe godt tages denne diskussion, for hvad er den gode leg, den frie leg, og hvornår skal pædagoger være en del af legen? Dorte Andersen og Katrine Tranum Thomsen stiller i bogen Inkluderende fælleskaber et spørgsmål som jeg synes er relevant at have med. For hvad er lærende leg og legende læring (Andersen & Thomsen, 2014, s. 55) og hvad betyder de to udsagn for vores tilgang til børnene i institutionen? De to forfattere giver ikke svaret. Men det satte tankerne i gang hos mig, både første og anden gang jeg læste udsagnene. Er det netop forskellen på hvad der foregår i skole og fritidsordningerne? Ud fra hvad jeg har lært om leg, gennem både at skrive denne opgave og gennem arbejdet med leg, i både praktikker og mit pædagogiske arbejde andre steder, vil mine svar være, at lærende leg er når børnene selv vælger fælleskab og aktivitet, men at der sker en form for mestring af en kompetence ved hjælp af denne leg. Pædagoger kan godt være en del af dette, men det er børnene der bestemmer. Derimod er den legende læring noget der foregår i en aktivitet der er voksen styret, og det er ikke børnene der bestemmer hvem der deltagere i aktiviteten, men derfor kan der godt være en leg der skaber en læring og mestring af noget nyt i denne aktivitet. Dette er kun mine umildbare bud, det kunne være spændende at høre andres meninger og indgå i en diskussion om netop dette, mener det er relevant også for hvordan vi pædagoger ser os selv som en del af børnenes dag. Konklusion I dette afsnit vil jeg svare på problemstillingen: Hvordan og hvorfor skal pædagoger understøtte leg i SFO, og hvilke muligheder skaber legen for læring? Hvorfor skal pædagoger støtte børn i leg? Legen er udviklende for børn, både de sociale og kropslige kompetencer, har man mulighed for at udvikle gennem leg. Og så er det bare sjovt at lege. I SFO-regi arbejder pædagogerne under folkeskoleloven, og har derfor pligt til at give børnene den bedste start på, at udvikle de sociale kompetencer det kræver for, at kunne klare sig senere. Legen foregår oftest i fællesskaber, og at være i et fællesskab giver barnet en fornemmelse af tryghed. Hvis man er tryg og føler man hører til et sted, så har man også nemmere ved at lære. Læring i et barns hverdag skal ikke kun bestå af fagliglæring, men også almen læring. Derfor skal der leges. 19