Indledning. Jón Gnarr, nuværende borgmester i Reykjavik, i stand up komiker show i året

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 3 Metode... 3 Kapitel I: Den kommunikative undervisningsmetode og islændinges begrænsede mundtlige færdigheder i dansk Hvorfor har kommunikative undervisningsmetoder ikke slået igennem?... 6 Delkonklusion... 9 Kapitel II: Mundtlighed og dansk som fremmedsprog i Island... 9 Hvorfor er dansk udtale svær for islændinge? Kommunikation i klasseværelset autentisk kommunikation Mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed Delkonklusion Kapitel III: Diskussion om forholdene for danskfaget i Island, med udgangspunkt i Knud Illeris teorier Forholdende for danskfaget, der betinger, påvirker og påvirkes af læringen Delkonklusion Konklusion Perspektivering: Hvordan kan mundtligheden styrkes inden for danskfaget i Island? Litteraturliste

2 Indledning Jeg har lært dansk i over halvdelen af mit liv og jeg kan ikke engang bestille en kop kaffe [på en bar i København]! Man lærer det i skolen. Jeg ved ikke hvor mange bøger jeg har læst om Lars og Lena, som er kærester, og har skrevet sproget frem og tilbage. Hvorfor? Jeg har aldrig nogensinde i mit liv, haft behov for at tale dansk og de gange, hvor jeg har forsøgt, har det mislykkedes. Jón Gnarr, nuværende borgmester i Reykjavik, i stand up komiker show i året Omdrejningspunktet og problemstillingen for denne opgave, er, at mange islændinge oplever, at de ikke kan beherske det danske sprog mundtligt, selv om de har haft dansk som skolefag i mange år i Island. Dansk er obligatorisk fag i Island. Islændinge lærer dansk i klasse i folkeskolen og i ca. 2 år i gymnasiet, men uden for klasseværelset er der meget begrænsede muligheder for at bruge, høre eller læse sproget. Ifølge ny undersøgelse (Eyvindarson og Gudmundsdóttir, 2010), om brugbarheden af danskundervisningen i Island, er 45% længe om at opnå beherskelse i talesproget efter de er flyttet til Danmark. Deltagerne i undersøgelsen var islændinge, som har studeret eller arbejdet i Danmark og de blev spurgt om nogle ting vedrørende færdigheder i dansk og hvordan det blandt andet gik med sprogtilegnelsen de første måneder. Der er stor forskel på, hvor lang tid det tager for dem at opnå kompetence i de fire færdigheder, lytte, læse, tale og skrive. Talesproget var det som var sværest for de fleste og 65% mente, at undervisning i talesproget ikke har været tilstrækkelig i folkeskolen og gymnasiet. Resultaterne er interessante, fordi de er i overensstemmelse med en ældre undersøgelse, lavet af Audur Hauksdóttir, ph.d., 10 år tidligere. Så på trods af mål om kompetencer inden for alle fire færdigheder og kommunikative kompetencer i nationale læseplaner, har hensigter med nye undervisningsmetoder ikke slået igennem. Derfor er det vigtigt at undersøge, hvorfor islændingenes mundtlige færdigheder er så begrænsede, på trods af målsætninger om det modsatte og om at få kommunikative 1 Min oversættelse fra islandsk. Showet er tilgængeligt på Youtube med engelske undertekster på adressen 2

3 undervisningsmetoder. 2 Mit formål med opgaven er, at bidrage til denne diskussion. Efter min mening mangler der forklaringer på, hvorfor de kommunikative undervisningsmetoder har svært ved at slå igennem i Island. Problemformulering Med udgangspunkt i ovenstående vil jeg arbejde ud fra følgende problemformulering i min undersøgelse: Hvorfor er islændinges mundtlige danskfærdigheder så begrænsede, til trods for de undervises i dansk som fremmedsprog i både folkeskolen og gymnasiet? Metode Opgaven deles i tre kapitler, hvor jeg undersøger og diskuterer tre mulige forklaringer, som har betydning for islændingenes begrænsede mundtlige færdigheder i dansk. For det første, vil jeg med udgangspunkt i teorier om den kommunikative undervisning, diskutere, om islændinges begrænsede mundtlige danskfærdigheder har sin grund i at den kommunikative undervisning ikke er slået igennem i Island, på trods af klare målsætninger om brugen af metoden. Jeg vil undersøge, hvilke forhindringer den kommunikative undervisningsmetode møder i Island og perspektivere over mulige løsninger. For det andet, diskuterer jeg om forklaringen på islændinges begrænsede mundtlige færdigheder kan hentes hos fonetikken. Jeg ser på hvorfor dansk udtale er svær for islændinge. I dette afsnit diskuterer jeg også om der er brug for nye didaktiske 2 Jeg gør rede for kommunikative kompetencer og kommunikative undervisningsmetoder senere i opgaven. 3

4 overvejelser omkring mundtlighedsbegrebet og om eventuelle årsager til nedprioritering af talesproget. For det tredje, vil jeg inddrage Knud Illeris læringsteori og undersøge, om den kan bruges for at forklare islændinges begrænsede mundtlige færdigheder i dansk. Jeg vil undersøge rollen som læringens ydre betingelser og anvendelsesmuligheder spiller for mundtlighedsundervisningen, samt diskutere ubalancen mellem de tre dimensioner i selve læringen og hvordan det reflekteres i tilrettelæggelsen af undervisningen og de læringsbarrierer, som faget står overfor. Nu har jeg gennemgået mit formål med opgaven, problemformulering og metode og det bringer mig til næste kapitel, som handler om den kommunikative undervisningsmetode og hvorfor den ikke har slået igennem i danskfaget i Island. Kapitel I: Den kommunikative undervisningsmetode og islændinges begrænsede mundtlige færdigheder i dansk. I dette kapitel vil jeg gøre rede for teorier om kommunikativ kompetence, diskutere hvorfor de ikke er slået igennem i Island, til trods for målsætninger om brug af kommunikative undervisningsmetoder, og hvilken rolle det spiller i at kunne forklare islændinges begrænsede mundtlige færdigheder. Tilegnelse af et sprog sker gennem kommunikative aktiviteter. Ved at skulle forstå og fortolke hvad andre siger eller skriver, og ved at skulle formulere et indhold skriftligt eller mundtligt, får man de bedste muligheder for at lære det nye sprog (Lund, 1999: 27). Det at beherske et sprog betyder at være kommunikativt kompetent. Kommunikativ kompetence omfatter beherskelsen af alle fire færdigheder, dvs. de produktive: skrive og tale og de receptive: læse og lytte (Lund, 1999: 13). Kommunikativ kompetence indebærer også mange sproglige kompetencer: - Lingvistisk kompetence - Diskurs- (samtale) og tekstkompetence - Pragmatisk kompetence 4

5 - Kulturel kompetence - Strategisk kompetence Lingvistisk kompetence henviser til kundskab til de systemer sproget er underlagt, indenfor såvel syntaks, ordforråd, morfologi som fonologi og ortografi (Lund, 1999: 13). Undervisningsmetoder skal ikke kun satse på indlæring af flere og flere ord, men også sikre, at ordene fæstnes i langtidshukommelsen, og at eleverne kan bruge ordene til kommunikation (Henriksen, 1999: 82). Diskurs- (samtale) og tekstkompetence henviser til forskellige genre- og teksttypekrav, men generelt kan man sige, at eleven behersker sådan en form for kompetence når han/hun er i stand til at etablere en rød tråd i en tekst eller samtale, dvs. skabe kohærens eller indholdsmæssig sammenhæng i teksten eller samtalen. Pragmatisk kompetence henviser til viden om andre mennesker og erfaringer med, hvordan man omgås andre i forskellige situationer (Kristiansen o.fl., 1996: 259). Sproget er indrettet på den måde, at vi kan formulere det samme indhold på mange måder, alt efter formålet med det man skriver, og afhængigt af hvem modtageren er. Det er vigtigt, at eleverne er bevidste om, at man formulerer sig på en anden måde, når man skriver til en direktør i et firma end når man henvender sig til sine venner. Kulturel kompetence indeholder mere en bevidst viden om kultur- og samfundsforhold i fx Danmark. Kulturel kompetence er en sammenfletning af viden, følelser, holdninger og adfærdselementer, der har relation til individets samlede erfaringsverden, og som både kan være bevidste og ubevidste. Kulturel kompetence skal derfor forstås som en evne til at omgås den kulturelle kompleksitet (Risager, 1999: 21). Strategisk kompetence henviser til evnen at kunne få budskabet igennem trods mangel på sprogkendskab. Eleverne skal lære at fordanske, omskrive, indlåne, bruge kropsprog og mimik i deres forsøg på at få et budskab frem, bl.a. fordi input fra samtalepartneren kan give dem det sprog de mangler (Lund, 1996: 8). Desuden skal eleverne have mulighed for at bruge deres strategiske kompetence, dvs. at kommunikere, på trods af mangler i de øvrige kompetencer (Svendsen Pedersen, 2001: 8). 5

6 Mundtlig færdighed kræver en vis grad af kompetence på alle disse fronter og det er derfor vigtigt at tilrettelægge undervisningen sådan, at de forskellige typer kompetencer bliver trænet. Dette er præcis udgangspunktet for den kommunikative undervisning, der tager sproget som middel til kommunikation og altså har et funktionelt og interaktionel syn på sprogindlæring. Det funktionelle syn betyder for undervisningens tilrettelæggelses, at eleverne skal have mulighed for at arbejde både med sprogets lingvistiske og pragmatiske side. Både den naturlige indlæringsproces og begrebet kommunikativ kompetence bygger på, at det er elevernes egen indsats, der er drivkraften i sprogtilegnelsen. Det kommunikative læringsrum skal give den enkelte elev mulighed for at være med til at planlægge, kontrollere, gennemføre og evaluere sin egen læringsproces. Et sprog læres, når man har brug for det, og det videreudvikles, når man tør afprøve sine ideer i et trygt miljø (Holmen, 1988: 84). Men lad os kigge nærmere på, hvad er vigtigt inden for den pædagogiske praksis i den kommunikative undervisning. Det er vigtigt, at der er en balance, således at eleverne opnår kompetencer i alle fire færdigheder, og at de får mulighed for at arbejde med dem både integreret og hver for sig (Lund, 1999 : 39). For at elever kan være i stand til at opnå kommunikativ kompetence, er ikke nok at have styr på sprogets byggeklodser, fonologien, evt. ortografen, grammatikken og ordforrådet. Det fører måske til korrekte sætninger, men det sætter ikke den enkelte i stand til at indgå i mundtlig og skriftlig interaktion, der rækker ud over sætningen. Hertil kræves både samtale- og tekstkompetencer samt pragmatiske kompetencer. Endvidere kræves der indsigt i sociokulturelle kontekster, for at kunne bruge et sprog korrekt og adækvat (Lund, 1999: 11). Hvorfor har kommunikative undervisningsmetoder ikke slået igennem? I læseplanen for dansk i den islandske folkeskole (Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet, 2007) er der fokus på, at eleverne skal opnå kommunikativ kompetence på dansk. Læseplanen lægger op til en kommunikativ orienteret 6

7 undervisning og på den måde følger læseplanen den generelle udvikling, der har været inden for sprogundervisningen i verden. I læseplanen er der gjort meget ud af, hvad den enkelte elev skal opnå gennem undervisningen, og hvordan undervisningen skal tilrettelægges: ( ) For at dansk skal kunne bruges af elever i deres studium og på deres arbejde, er det vigtigt, at de lærer om hverdagskultur og kommunikation. På alle trin i danskundervisningen skal der bidrages til, at eleverne oftest muligt får lejlighed til at opleve dansk, som det er brugt i dagliglivet og af dem, som har sproget som modersmål. Derfor er vigtigt, at dansk kultur er synlig i klasseværelset ved at bruge emner, som på forskellig vis handler om det, som er aktuelt i samfundet, fx i aviser, magasiner, fjernsyn, radio og på Internettet. (Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet, 2007: 29. Min oversættelse) I de endelige målsætninger for elevernes kompetencer, er fokus på alle fire færdigheder, læse, lytte, tale og skrive. Der er endvidere fokus på kulturen, og på at elever skal få indblik i danske skikke, kultur- og samfundsforhold. Der bliver desuden opfordret til selvstændighed og bevidsthed om, hvordan sprog læres 3. Disse mål er i overensstemmelse med teorier om kommunikative kompetence. Det er bemærkelsesværdigt som læseplanen ikke har fokus på grammatisk korrekthed, men hellere på, at man kan bruge sproget kommunikativt. Dette reflekterer et metodeskift i danskundervisningen i Island, som har været undervejs de seneste år, hvor den kommunikative undervisning bliver prioriteret højere end den tidligere meget brugte grammatik- og oversættelsesmetode. Jeg vil ikke gå mere i dybden med de mål, der er for undervisningen. Det er ikke min hensigt med opgaven. Men jeg vil i det følgende diskutere sammenhængen mellem 3 Eleven: a) kan anvende metoder for at øge ordforråd på en målbevidst måde. b) ved, hvordan han/hun kan bidrage til egen fremgang i sproguddannelsen c) har fået mere sprogbevidsthed på dansk (Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet, 2007: 30. Min oversættelse) 7

8 målsætning og praksis. For selvom læseplanens idealistiske billede ser ud på en bestemt måde, er der grund til at tage forbehold for den, da dette ikke er ensbetydende med, at undervisningsmetoderne, som der fokuseres på i læseplanerne, føres ud i praksis (Hauksdóttir, 2003: 180). I Island har man længe efterlyst en effektivisering af danskundervisningen, der kan føre til en mere aktiv beherskelse af dansk, ikke mindst med hensyn til mundtlig færdighed. En af de faktorer, som kan påvirke et fremmedsprogs udvikling, er lærergruppens uddannelsesmæssige baggrund (Hauksdóttir 1996). Auður Hauksdóttir s ph.d-afhandling indeholder en empirisk undersøgelse, som rettede sig mod danskundervisningen i den islandske folkeskoles afgangsklasser. 4 Som Hauksdóttir peger på, så stiller praktisering af læseplanen, hvor målet er kommunikativ kompetence, store sproglige og didaktiske krav til læreren (Hauksdóttir, 2001: 489). Hendes undersøgelse er fra for ca. 20 år siden og kravene til lærerne er bestemt ikke blevet mindre i læseplanerne fra 2007 og bliver sikker heller ikke mindre i de nye læseplaner, som udkommer i fremtiden for folkeskolen og gymnasier. I forbindelse med krav til lærere og kommunikative undervisningsmetoder, er det vigtigt at tage højde for, at læreruddannelsen i Island bygger på enhedslærerprincippet, som betyder, at alle, som har afsluttet lærereksamen, er berettiget til at undervise i alle boglige fag i grundskolen. Dette gælder også for danskfaget, selvom læreren fx ikke er blevet undervist i sproget siden gymnasiet (Hauksdóttir, 2003: 185). Hauksdóttir ser på lærernes fagspecifikke uddannelse i dansk i undersøgelsen og peger på, at en stor andel af lærerne ingen fagspecifik uddannelse har i dansk: 64 % af lærerne som underviser i folkeskolen, har ingen faglig uddannelse i danskfaget. Ifølge Hauksdóttir er gruppens heterogenitet også bemærkelsesværdig. Der er et stort antal lærere med ringe uddannelsesmæssig baggrund og kun få lærere, der har sproglig og didaktisk uddannelse i dansk, og som har kombineret uddannelsen med henblik på undervisning i dansk som fremmedsprog (Hauksdóttir, 2003: 193). Det er ligeledes meget forskelligt, hvorvidt lærere i danskfaget har boet i Danmark og derigennem stiftet bekendtskab med 4 Indsamlingen af data fandt sted i , og det er første og eneste gang, at nogen har undersøgt sammenhængen mellem den officielle ramme og undervisningspraksis i danskundervisningen i Island på denne måde. 8

9 dansk kultur og hverdagsliv samt fået erfaring med at bruge det danske sprog i Danmark. Hendes undersøgelse viser også sammenhæng mellem lærerens baggrund og resultaterne fra eksamen (se nærmere i selve afhandlingen). Selv om antallet af danskstuderende på de videregående uddannelser har været stigende, betyder det desværre ikke, at man dermed kan være sikker på, at antallet af kvalificerede danskundervisere vil stige tilsvarende. Flere undersøgelser blandt universitets- og lærerkandidater, der har afsluttet deres uddannelse, viser, at mange vælger at arbejde indenfor andre områder end skolen (Dal, 2003). Delkonklusion Nu har jeg argumenteret for, at en væsentlig grund til, at de kommunikative undervisningsmetoder, ikke er slået igennem i Island, skyldes, at metoden stiller store krav til lærerne, som de i mange tilfælde ikke har baggrund for at opfylde. Derfor bliver resultatet ofte, at der i undervisningen er fokus på at skrive, læse og lære grammatikken, fordi det er det, som er mest tilgængeligt både for læreren at undervise i, og for eleven at tilegne sig. Det har derfor en fordel, for eleven og læreren på kort sigt men efterlader ofte eleven med begrænsede mundtlige færdigheder. Dette bringer os over til næste kapitel, hvor jeg ser nærmere på de udfordringer som islændinge står over for ved læring af mundtlighed i dansk som fremmedsprog. Kapitel II: Mundtlighed og dansk som fremmedsprog i Island I dette afsnit vil jeg gøre rede for, hvad mundtlighed er og eftersom det er min tese, at islændingenes mundtlige færdigheder på dansk er begrænsede efter undervisning i Island, vil jeg diskutere, om forklaringen også kan hentes hos fonetikken. Med andre ord; hvorfor er dansk udtale svær for islændinge? Med udgangspunkt i ny sammenlignende undersøgelse på lydene i dansk og islandsk (Volhardt 2011), vil jeg analysere nogle af de ting som er svære, og kan være med til at forklare de udfordringer elever og lærere står over for, når der er tale om læring af dansk. Endvidere har jeg valgt en artikel af 9

10 Ruth Mulvad, mag.art. og lektor i dansk på Islands Universitet, om didaktiske overvejelser omkring læring af udtalelse. For selv om bevidsthed om lydene og deres forskelligheder og ligheder er vigtig, vil jeg argumentere for, at der også er brug for både mere fokus på bevidsthed om undervisning i mundtlighed og med mundtlighed. Altså, jeg diskuterer, om der er brug for nye didaktiske overvejelser omkring mundtlighedsbegrebet. Jeg diskuterer dette med udgangspunkt i teorier fra Mads Th. Haugsted (1999, 2007). Til sidst i dette kapitel vil jeg diskutere, om talesproget er nedprioriteret og eventuelle årsager til det. Hvorfor er dansk udtale svær for islændinge? Dansk og islandsk er beslægtede sprog, men har udviklet sig i forskellige retninger. Der er mange udfordringer for en dansker som lærer islandsk, og omvendt selvfølgelig. Der er ikke kun forskellige lyde i forbindelse med vokaler og konsonanter, men også tryk, stød, schwa-assimilation 5 og flere andre ting at tage hensyn til. Et godt eksempel på udfordringen for islændinge i forbindelse med dansk udtalelse, er det faktum at islandsk har fast tryk og dansk frit tryk. Det betyder, at det kan være vanskeligt for islændinge at lægge den meget klare regel om tryk på første stavelse i alle ord, fra sig, og at det er en udfordring i sig selv at skulle lære sig det ord for ord (Volhardt, 2011: 33). udfordring er også, at dansk og islandsk ligger tæt op ad hinanden, så ligheden mellem sprogene kan indbyde til, at flere træk fra modersmålet underbevidst overføres til dansk (Volhardt, 2011: 34). Videnskabelige beskrivelser i fonetikken er én ting, og læring en anden, som Mulvad fremhæver i sin artikel om dansk udtalelse (2000). Mulvad understreger, at man godt ved mange ting i teorien, dvs. i fonetikken, hvordan det skal være, men i praksis når øje og bogstav møder hinanden, så kan der ske ting og sager, dvs. at det ikke er nok at kigge på det skriftlige når man lærer dansk udtale. Mulvad argumenterer for, at hvis der er vilje til at styrke den mundtlige dimension i danskundervisningen, og gøre det på den måde, at der gås nye veje, må undervisningens En 5 Se nærmere i undersøgelse af Volhardt (2011). Den første undersøgelse som sammenligner islandsk og dansk fonetik og hvilke udfordringer der er for islændinge i forbindelse med dansk udtalelse. 10

11 praksis være funderet i teoretiske refleksioner af både faglig og didaktisk art. Fordi, ifølge hende, kan mål og metode komme til at modarbejde hinanden. Altså, man kan komme til at gribe tilbage til metoder som man måske selv har været udsat for engang for længe siden, metoder som ofte bygger på en eller anden form for terperi og udenadslære. Eller det kan være, at de nye metoder man indfører, ikke er på omgangshøjde med det, man gerne vil og intenderer. Derfor skal metoderne der anvendes til udtaleundervisningen, ligesom alle andre metoder, harmonere med synet på undervisning og læring. Mulvad fremhæver, at hvis man mener, at mundtligheden i danskundervisningen skal styrkes, så må elevernes aktivitet være centrum for undervisningen. Men de har konsekvenser for de roller som lærer og elever indtager og tildeles, med andre ord, det pædagogiske fokus flyttes fra undervisning og undervisningsmetoder hen imod læring og læringsprocesser. Den vigtigste pointe i Mulvads artikel og som kan bruges i forbindelse med at svare på min problemformulering, er, at der skal tales mere dansk i danskundervisningen i Island. Eleverne skal tale mere, og der skal tales dansk sådan at hele timen bliver danskundervisning. Hvis en af årsagerne til, at der ikke snakkes dansk i timen, er, at eleverne ikke forstår tilstrækkeligt dansk til at blive undervist på dansk, men kun kan klare at blive undervist i dansk, så er det i sig selv en undervisningsopgave, og automatisk tilbyder den undervisningssituation som lærere mange gange er henvist til at skabe, kunstigt, og det er at skabe en autentisk kommunikationssituation (Mulvad: 2000: 3). Det at skabe autentiske kommunikationssituationer er også i overensstemmelse med det syn på sprog, som ligger bag de kommunikative undervisningsmetoder som jeg gjorde rede for i kapitel I. Kommunikation i klasseværelset autentisk kommunikation Det fører mig frem til kommunikationen i klasseværelset og hvordan det står til med træning af talesproget i skolerne. Jeg vil ikke gå i dybden med det, men dog fremhæve, før jeg går over til, hvor meget det danske sprog trænes i klasseværelset, at autentiske tekster og autentisk kommunikation, er nødvendig, fordi den kommunikative fremmedsprogundervisning skal vise sproget i forskellige situationer. Gennem brug af 11

12 autentiske tekster kan der formidles et aktuelt indtryk af det danske sprog og af det danske samfundsliv. Ved at bruge autentiske tekster, udvalgt efter elevernes interesser, kan underviseren opnå at holde elevernes interesse fangen (Eriksen, Det er endvidere vigtigt at inddrage forskellige typer af tekster i fremmedsprogundervisning og læring, men når man underviser i et sprog kan det være svært at finde egnet materiale til sprogindlæringen. Mange lærere vil gerne bruge autentiske tekster, men de bruger dem måske mindre end de kunne, da teksterne er svære at vurdere ud fra sværhedsgraden. En undersøgelse af metodeudvikling i dansk som andetsprog viser, at autentiske tekster opfylder en række andetsprogspædagogiske kriterier, men alligevel arbejder de færreste lærere med autentiske tekster på begynderniveauet og i alfabetiseringsundervisningen (Vedel, 2003: 232). Sprog læres ved at man bruger sproget. Michael Dal, fremhævede i en artikel sloganet: Sprog i brug i funktion i situation i kultur og påpegede at dette slogan vil kunne give inspiration til at ændre sprogundervisningen i danskfaget i Island. Men ifølge ham, er det kun den enkelte lærer, der tænker over betydningen af dette slogan og hvordan alle sprogfærdigheder påvirker hinanden. Dansk høres sjældent ude i samfundet i Island. Det er noget helt andet end med engelsk for eksempel. Derfor er det vigtigt at bruge tiden i klasseværelset fornuftigt og arbejde ud fra de målsætninger der er sat. Med andre ord, arbejde ud fra det sprog- og indlæringssyn der er til stede. I denne sammenhæng, hvis man vil, at eleverne opnår bedre mundtlighed, må der skabes kommunikativt behov og integration af alle færdigheder (Dal, 2003). Fordelingen af sprog er skæv i normal klasseundervisning med brug af normale lærerspørgsmål (uægte kommunikation), hvor læreren optager % af kommunikationen. Det vil sige, at læreren taler gange så meget som den enkelte elev. Med 20 elever i klassen og med 40 minutter pr. lektion giver dette max. 40 sekunders taletid pr. elev. Det bliver ikke til så meget taletid i løbet af en elevs skoletid (Dal, 2003). Resultater fra undersøgelse lavet af Michael Dal, lektor i dansk, om danskundervisning viser, at de fleste elever synes det er sværest at tale dansk. Dal stod for undersøgelsen i en treårig periode fra blandt de elever, som startede i gymnasiet, hvor 12

13 eleverne har dansk i til 2 år. Resultaterne viste, at hele ca. 65 % af de adspurgte (ca elever) mente, at det var lettest at læse dansk. 64 % af de adspurgte elever mente, at det var sværest at tale dansk. Pa spørgsma let, om hvad eleverne helst ville lære, var der ingen tvivl. Næsten 3 4 af de adspurgte udtalte, at de helst ville lære at tale dansk og omkring halvdelen ville helst lære at skrive dansk (Dal 2003). Som jeg var inde på i indledningen, viser ny undersøgelse (Eyvindarson og Gudmundsdóttir, 2010), at islændinge har svært ved at kommunikere på dansk når de kommer til Danmark. I undersøgelsen fremkommer det, at det er i overensstemmelse med den undervisning som deltagerne har fået. 94 % af deltagerne sagde, at der var lidt eller meget lidt fokus på at tale i danskundervisningen, og 67 % sagde, at de var relativt længe eller længe om at beherske talesproget efter de ankom til Danmark (Eyvindarson og Gudmundsdóttir, 2010: 43). Heraf følger meget interessante resultater fra undersøgelsen om, hvor meget/lidt lærerne snakkede dansk i undervisningen (se figuren nedunder). 50 % Figur: Snakkede dine lærere dansk i folkeskolen og gymnasium i undervisningstimerne? Altid Ofte Sjældent Aldrig Husker ikke Kilde: Eyvindarson og Gudmundsdóttir (2010). 13

14 Det er samme opfattelse som deltagerne havde i en undersøgelse lavet omkring 10 år tidligere, af Audur Hauksdóttir, ph.d. Undersøgelsens resultater viser, at omtrent en tredjedel af de studerende anser sig for at være godt forberedt til at læse i Danmark, og omtrent det samme antal synes deres sproglige forberedelse har været ringe (Hauksdóttir, 2005: 169). Hauksdóttir fremhæver, at undersøgelsens resultater giver anledning til at tro, at undervisning i læse og skrivefærdighed, samt grammatik fungerer, hvorimod det talte sprog giver problemer. Her gælder det især den produktive sprogbrug. Endvidere kan resultaterne tyde på, at arbejde med ordforråd, pragmatik, samfundsmæssige og kulturelle aspekter kunne vægtes højere (ibid.: 169). Ud fra begge undersøgelser, kan der konkluderes, at på trods af målsætninger omkring kommunikative undervisningsmetoder og kompetencer i læseplaner, har de ikke slået igennem. Men på den anden side, kan man også overveje, om det tager længere tid for nye tiltag at få effekt. Det danske undervisningsministerium har støttet danskundervisningen i Island inden for de seneste år, med at betale for såkaldte rejselærere, med det henblik at styrke mundtlige færdigheder på dansk. Men desværre ser det ud som om der skal mere til, end at få dansktalende lærere fra Danmark på besøg i nogle måneder. Der skal også andre og nye didaktiske forandringer til, inden for selve danskfaget i Island. Mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed Mundtlighedsbegrebet er noget, der kunne være mere klarhed omkring i danskfaget i Island. I forbindelse med danskfaget i Danmark, har Mads Th. Haugsted argumenteret for, at der mangler fokus på mundtlig bevidsthed. Haugsted foreslår en didaktik, hvor mundtlighed omfatter undervisning i og med såvel det uformelle/spontane som det formelle/planlagte talesprog. I denne forståelse indgår også at arbejde med pragmatik, sprogbrugsanalyse og kommunikation i forbindelse med talesproget. (Haugsted, 1999: 16). Fremhævelsen af, at selvom mundtlighed i undervisning og undervisning i mundtlighed (Haugsted, 2007: 346) hænger sammen, så er der forskel, er interessant at koble til danskfaget i Island. Haugsted fremhæver, at det ikke er det samme, om diskussionen går 14

15 på den mundtlige interaktion i læringsrummet, eller den omhandler teorier, didaktik og metodik, der har at gøre med det talte sprog, dets kontekster og genrer. Mundtlighed i undervisningen, kan betegnes som den mundtlige interaktion mellem lærer og elever og mellem elever imellem. Så kan undervisningen i mundtlighed betegne de situationer, hvor talesproget er undervisningens genstand. Endvidere peger Haugsted på, at, hvis der ikke er klar bevidsthed om forskellen, bliver diskussionen teoretisk uklar, og i praktikken bliver det famlende og tilfældigt (ibid.346). Nedprioriteringen af talesproget i danskundervisningen i Island kan føres langt tilbage. Selvstændighedskampens kontroverser og en voksende national bevidsthed blandt islændingene betød, at dansk blev betragtet som den alvorligste trussel mod det islandske sprog, hvilket betød, at talt dansk fik en negativ konnotation. Disse forhold har, efter alt at dømme, bidraget til opretholdelse af den etablerede fagtradition i dansk og sammen med dominansen og levedygtigheden af grammatik- og oversættelsesmetoden, ført til nedprioriteringen af talesproget (Hauksdóttir, 1999). Delkonklusion Jeg har diskuteret de fonetiske udfordringer for islændinge og hvordan fokus på læring og mundtlighedsbegrebet kan bidrage til mere bevidsthed omkring kommunikation på dansk. Min pointe er, at med mere bevidsthed omkring talesproget og med at tale og kommunikere mere i klasseværelset samt på de midler der forefindes, kan de mundtlige danskfærdigheder hos islændingene styrkes. For at de kommunikative undervisningsmetoder kan slå helt igennem, er det vigtigt også at være bevidst om de udfordringer, der er for islændinge i forbindelse med udtalen. Til sidst vil jeg tilføje, at selvom udtalen er svær, er det selvfølgelig ikke noget, som ikke kan undervises i eller læres. Men det kræver didaktiske overvejelser omkring læring, med andre ord, hvordan lærer vi sprog. Her henviser jeg til kapitel I, hvor jeg gør rede for det sprogsyn, at sprog læres ved at bruge det, og derfor skal der mere fokus på at tale, tale og tale dansk i Island. Det at træne mundtlighed hos elever kræver meget af læreren, både med hensyn til kendskab til faget og fagets didaktik. 15

16 Kapitel III: Diskussion om forholdene for danskfaget i Island, med udgangspunkt i Knud Illeris teorier Knud Illeris (2009) redegør for de elementer, som efter hans mening, hører med i en dækkende læringsteori. Han diskuterer læringsforståelsens fem hovedområder, dvs. læringsforståelsens grundlag, selve læringen, læringens indre og ydre betingelser samt læringens anvendelse (se figuren nedunder). I dette afsnit vil jeg forholde mig til de elementer i hans teori, som spiller en rolle i forklaringen på manglende mundtlige færdigheder i dansk hos islændinge. Illeris fokuserer ikke kun på selve læringsprocessen, men også på de forhold, der betinger, påvirker og påvirkes af læringen. Læringens ydre betingelse henviser til de specifikke forhold, der direkte indgår i læringen og dækker lige fra den aktuelle læringssituation til de almene samfundsmæssige, kulturelle og politiske forhold, der er baggrund for læringssituation (Illeris, 2009: 28). Jeg vil senere se på de almene forhold for dansklæringen i Island. 16

17 Illeris argumenterer for, at indenfor læringsforståelsen må der indgå nogle overvejelser omkring læringens anvendelsesmuligheder, fordi de har indflydelse på selve læringen. I denne sammenhæng er det interessant senere at diskutere, om islændingenes holdning til danskfaget har indflydelse på indlæringen af sproget. Vedrørende selve læringen, så har al læring, ifølge Illeris, tre dimensioner (se figuren nedunder): den indholdsmæssige, den drivkraftmæssige og den samspilsmæssige (Illeris, 2009: 17). Den indholdsmæssige dimension vedkommer indholdet af det, der bliver lært. Drivkraftsdimensionen drejer sig om, hvordan man kan motivere deltagerne for at lære med et stærkt engagement. Hvorimod den samspilsmæssige dimension vedrører opnåelsen af en integration med de dele af omverden, som læringen lægger op med at involvere eleverne i, og dermed udvikle deres muligheder for kommunikation, samarbejde og samspil (Illeris, 2009:18). Disse tre dimensioner vil altid gøre sig gældende og må derfor også altid medtænkes ved planlægning og analyse af læringsaktiviteter (ibid. 34). Jeg vil diskutere undervisningen i dansk i Island udefra disse dimensioner. 17

18 Illeris operer endvidere med tre hovedformer for læringsbarrierer, der overvejende relaterer til hver af de tre læringsdimensioner (ibid. 21). For at svare på min problemformulering, er der først og fremmest to former for læringsbarrierer, som er relevante. For det første, det som Illeris kalder ambivalens. Med det, mener han den form for dobbelthed, hvor man godt ved, at man brug for at lære noget, men ikke rigtig kan se meningen med det. For det andet læringsmodstand, der relaterer til læringens samspilsdimension, hvor læringen opleves som uacceptabel og i strid med væsentlige holdninger, Det er min hypotese, at begge typer af læringsbarrierer gør sig gældende blandt islændinge overfor danskundervisningen. Forholdende for danskfaget, der betinger, påvirker og påvirkes af læringen Som jeg var inde på før, henviser læringens ydre betingelser til de specifikke forhold, der direkte indgår i læringen og dækker lige fra den aktuelle læringssituation til de almene samfundsmæssige, kulturelle og politiske forhold, der er baggrunden for læringssituation. I dette afsnit vil jeg, med inspiration fra Knud Illeris teorier om de ydre betingelser, gøre rede for og diskutere forholdene for danskfaget i Island. Der er to ting som jeg fokuserer på; for det første det danske sprogs tidligere funktion og status i det islandske samfund, for det andet den uddannelsespolitiske ramme for danskfaget og hvorfor der undervises i dansk i Island. Dansk har en særlig status i Island på grund af de historiske relationer mellem de to lande. Island var en dansk koloni i flere århundreder, men fik selvstændighed i Historisk set har det danske sprog derfor spillet en stor rolle i Island og det var et skolefag i Islands eneste offentlige skole i starten af 1800-tallet. Dengang fandtes islandsk ikke som et selvstændigt fag, men danskfaget indeholdt det, som på den tid traditionelt set tilhørte modersmålet (Hauksdóttir, 2003: 174). Dansk var islændingenes nøgle til uddannelse, karriere, tidsfordriv og til kontakt med danskerne. Under tilhørsforholdet til Danmark kom mange islændinge til at beherske talt dansk gennem direkte kontakt med danskere i Island. Endvidere var der en tradition i brede kredse for at læse på dansk i forlystelsesøjemed (Hauksdóttir, 2001: 484). Disse ydre betingelser har ændret sig, idet Island nu er selvstændigt. 18

19 Engelsk har på mange måder overtaget rollen som dansk havde tidligere, fx med hensyn til adgang til uddannelse og arbejde udenfor Island, selvom mange stadigvæk vælger at læse i de nordiske lande. Kontakten med det danske sprog i hverdagen er også blevet væsentligt mindre og overgås klart af engelsk. I dag bliver der derfor ofte sat spørgsmålstegn ved, hvorfor islændinge skal lære dansk og faget kæmper mod udbredt skepsis om nytten af at lære sproget. Dansk er et obligatorisk fag i den islandske folkeskole og er nu det andet fremmedsprog, som eleverne lærer. Islandske elever lærer også dansk i gymnasiet. Tidligere var dansk det første fremmedsprog islandske elever lærte i folkeskolen, men efter 1999 blev engelsk prioriteret højere. Man startede med at undervise i dansk i 5. klasse 6 (svarende til dansk 4. klasse) indtil I dag starter undervisningen i 7. klasse, men timetallet er formelt ikke blevet nedsat. I læseplanen for dansk i den islandske folkeskole, fra 2007, argumenteres der for, hvorfor der skal undervises i dansk. En begrundelse er blandt andet Islands historiske kontakt og kulturforbindelse med Danmark samt andre nordiske lande, men en begrundelse ses også i det store antal af islændinge, der arbejder og videreuddanner sig i Danmark (Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet, 2007: 29). Michael Dal, lektor i dansk på Islands Universitet, peger på, at begrundelser for at undervise i faget er logiske og velargumenterede, men trods det, har han til tider oplevet en vis modstand mod at lære dansk og af og til dukker den tilbagevendende diskussion om nødvendigheden af danskundervisningen op af glemslens dyb. Ifølge Dal har lærerne, eleverne og måske ikke mindst forskellige forældregrupper tendens til at opfatte dansk som et kedeligt fag. Det er et ry som danskundervisningen har haft i, i hvert fald alle de tyve år han har haft noget at gøre med faget i Island. Eller som han selv udtrykker det: Uanset hvad man gør og hvilke fornyelser, der bringes ind i undervisningen, så ser det ud til, at man ikke kan blive dette ry kvit. Her er vi oppe mod en ideologisk modvind, der næsten har orkanagtig styrke. Faktum er, at der igennem de sidste år er sket radikale ændringer og fornyelse i danskundervisningen og faget er i konstant udvikling (Dal, 2003). Det er interessant, at ifølge den nye undersøgelse af Eyvindarson og Gudmundsdóttir (2010), svarede 34% af deltagerne at de syntes den 6 Folkeskolen er fra klasse med obligatorisk 1. klasse 19

20 danskundervisning de fik var kedelig og 11% hadede faget mens de gik i skole. Til gengæld var 45% af deltagerne glad for danskundervisningen og resten var neutral overfor undervisningen (Eyvindarson og Gudmundsdóttir, 2010: 25). Delkonklusion Det er klart at danskfagets ydre betingelser har ændret sig. Dansk har ikke den samme status, som tidligere, og diskussionen omkring nytten af at lære sproget reflekterer manglende motivation blandt mange islændinge. Det er derfor en form for læringsbarrier, som Illeris kalder ambivalens, og henviser til at eleverne ikke kan se meningen med undervisningen. Problemer ved at bruge sproget til kommunikation i autentiske situationer hjælper ikke med at forøge motivationen. Det at undervisningsmetoderne også bliver opfattet som kedelige af mange elever, er heller ikke til gavn for motivationen eller forsøg på at nedbringe læringsbarrierne. Derfor er naturligt at spørge om drivkrafts- og samspilsmæssige dimensionerne bliver overset ved tilrettelæggelse af danskundervisningen i Island, men som jeg var inde på i de forrige kapitler så er den indholdsmæssige dimension for fokuseret på andre færdigheder end talen. Er det gjort nok for at oplyse elever i danskfaget i Island om alle uddannelses-, erhvervs- og kulturelle muligheder som islændinge kan få gavn af, hvis de behersker det danske sprog? Diskussionen om danskundervisningen i Island kunne derfor få gavn af at sætte tilrettelæggelsen af undervisningen i perspektiv ud fra Illeris læringsteori om balancen mellem de tre dimensioner. Konklusion I indledningen tog jeg udgangspunkt i et citat fra den nuværende borgmester i Reykjavik, som ganske vist er fra et stand-up show, men reflekterer på mange måder holdningen til danskfaget i Island. Mange islændinge er skuffede over at opleve, efter mange års undervisning, at de ikke kan bruge sproget i hverdagssituationer i Danmark. For at finde svar på problemformuleringens spørgsmål, om hvorfor islændingenes mundtlige danskfærdigheder er begrænsede, har jeg undersøgt tre mulige forklaringer. 20

21 Jeg delte opgaven i tre kapitler, hvor jeg analyserede, diskuterede og vurderede disse forklaringer. For det første undersøgte jeg, om islændingenes begrænsede mundtlige danskfærdigheder, havde noget at gøre med, at kommunikative undervisningsmetoder ikke har slået igennem. I denne sammenhæng var det vigtigt at undersøge hvilke årsager, der ligger til grund for, at de ikke har slået igennem. Min pointe er, at en af årsagerne ligger i, at kommunikative undervisningsmetoder kræver meget af islandske dansklærere, både i forbindelse med sproglige kompetencer på dansk og didaktiske overvejelser. Metoden lægger op til at sproget bruges til kommunikation og at sprog læres ved at bruge det. Eftersom der er mange, som underviser i dansk, men ingen faglig uddannelse har i danskfaget, kan det være svært at indføre nye undervisningsmetoder. Især når det gælder metoder som kræver at læreren selv, er sikker i sin brug af sproget og kender teori og praksis inden for dansk som fremmedsprog. For det andet er jeg gået mere i dybden med talesproget, og analyseret og diskuteret, hvorfor dansk udtale er svær for islændinge. Der har ikke været skrevet meget om det, men jeg fandt en ny spændende undersøgelse som sammenligner lydene i dansk og islandsk. Undersøgelsens resultater bekræfter mange islændinges oplevelse om, at der er mange udfordringer for islændingene i udtalen, både på grund af forskelligheder og ligheder i sprogene. Disse udfordringer kan spille en rolle for nedprioriteringen af talesproget i undervisningen. Men som jeg argumenterede for i opgaven, kan nedprioritering af talesproget i undervisningen føres langt tilbage. Selvstændighedskampen og national bevidsthed betød, at talt dansk fik negativ konnotation. Jeg konkluderer derfor, at der er brug for mere bevidst fokus på mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed. Som jeg har argumenteret for, savner mange mere fokus på mundtlighed i undervisningen og i danskfaget. Hvis der skal ske ændringer inden for danskfaget, med øget fokus på mundtligheden, er det ikke nok at fokusere på overordnede målsætninger. Altså, der skal fokus på kommunikationen inde i klasseværelset og flere undersøgelser af hvordan det danske sprog bliver brugt mundtligt, af læreren og eleverne. Der er også brug for mere faglig debat og 21

22 samarbejde mellem forskning, politik og skolerne for at diskutere fremtidig didaktik inden for danskfaget i Island. For det tredje diskuterede jeg danskfaget i Island ud fra et bredere perspektiv, med udgangspunkt i Illeris læringsteori. Dansk er ikke et hvilket som helst fremmedsprog for islændinge. Danmark og Island har historiske relationer, som påvirker islændingenes holdninger til sproget. Beherskelse af det danske sprog var igennem lang tid nøglen til at få adgang til uddannelses- og erhvervsmuligheder, men sproget har ikke den samme status som før og engelsk har på mange måder overtaget rollen som dansk havde tidligere. Det ændrer dog ikke, at Danmark er blandt de mest foretrukne valg når islændinge søger videreuddannelse i udlandet, hvilket er en af hovedgrundene til, at der undervises i sproget i Island. Der er dog meget, som tyder på manglende motivation blandt islændinge for at ønske at beherske det danske sprog, på trods af disse stærke relationer. Derfor konkluderer jeg, at danskfaget i Island kunne få gavn af, at tilrettelæggelsen af undervisningen sættes i perspektiv ud fra Illeris læringsteori om balancen mellem den indholdsmæssige, den drivkraftsmæssige og den samspilsmæssige dimension. Der er brug for øget indsats for at motivere islændinge til at lære dansk med stærkere engagement og gøre dem opmærksom på de muligheder islændinge kan udnytte, hvis de behersker det danske sprog. Perspektivering: Hvordan kan mundtligheden styrkes inden for danskfaget i Island? Hvis undervisningen skal tilrettelægges anderledes, hvordan skal den så være? Med andre ord, hvordan kan danskfaget i Island moderniseres og udvikle metoder i forbindelse med undervisning indenfor mundtlighedsdidaktik, der medtænker elevernes stigende behov og muligheder inden for kommunikation på målsproget? Efter min mening er det afgørende for fremtidens danskfag i Island, at styrke mundtligheden, også ved at bruge medier og inddrage kultur- og samfundsmæssige forhold. En af forudsætningerne for, at dette kan lade sig gøre, er forbedringer af både læreruddannelsen og videreuddannelse af lærere. 22

23 Litteraturliste Dal, Michael, (2003). Na r Jo n og Sigurbjo rg møder nordiske sprog i skolesammenhæng i Island. o, Ulrikke, rjo og alle de andre De Eriksen, Lars. rugsteksten som undervisningsmateriale til dansk som fremmedsprog. Om undervisning med autentiske tekster, Eyvindarson, Heimir og Kolbrún Gudmundsdóttir, (2010): Gagnsemi dönskukennslu á Íslandi Grædum vid eitthvad á thví ad læra dönsku? B.Ed. opgave ved Islands Universitet. Haugsted, Mads Th., (1999). Handlende mundtlighed: Mundtlig metode og æstetiske læreprocesser. Dialog Sprogpædagogisk Skriftserie, 1. årg., Nr. 2, 1999, Institut for Humanistiske Fag, Dansk, Danmarks Lærerhøjskole. Haugsted, Mads Th., (2007). Mundtlighed og didaktik, i Karsten Schnack (red.) Didaktik på kryds og tværs, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, København. Hauksdóttir, Audur, (1996). Dansk - stadig første fremmedsprog i Island, Sprogforum, Nr. 5, Vol. 2. Hauksdóttir, Auður, (2001). Lærerens strategier elevernes dansk. Dansk som fremmedsprog i Island. Nordisk Ministerråd, København. Hauksdóttir, Auður, (2003). Dansk som fremmedsprog i Island tradition og nytænkning, i Anne Holmen, Esther Glahn og Hanne Ruus, Veje til dansk forskning i sprog og tilegnelse. Akademisk forlag. 23

24 Hauksdóttir, Audur, (2005). Hvorfor undervises der i dansk i Island? i Audur Hauksdóttir, Jørn Lund og Erik Skyum-Nielsen: Ordens slotte: Om sprog og litteratur i Norden. Hyldest til Vigdís Finnbogadóttir Íslands præsident , Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur í erlendum tungumálum, Reykjavík, s Henriksen, Birgit, (1999). Ordforråd og ordforrådsindlæring, i Anne Holmen og Karen Lund (red.): Studier i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag, København. Holmen, Anne (1988). Sprogindlæring og undervisningsmetoder, Kvan, 8. årgang, februar, Illeris, Knud, (2009). Læringsteoriens elementer hvordan hænger det hele sammen? : i Knud Illeris (red.): Læringsteorier: 6 aktuelle forståelser. Roskilde Universitetsforlag. Frederiksberg C. Lund, Karen, (1996). Kommunikativ kompetence hvor står vi?, Sprogforum. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, 4, Lund, Karen, (1999). Er kommunikativ undervisning kommunikativ?, Sprogforum. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, 14, Mulvad, Ruth, (2000). Dansk tale og skriften, Málfrídur. Tímarit samtaka tungumálakennara á Íslandi, 16 (1), Risager, Karen, (1999). Kulturtilegnelse og kulturundervisning, i Anne Holmen og Karen Lund (red.): Studier i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag, København. 24

25 Svendsen Pedersen, Michael (2001). Task force, et bud på kommunikativ sprogundervisning, Sprogforum. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, 20, Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet (2007). Læseplanen / Aðalnámskrá grunnskóla erlend tungumál. Tilgængelig på islandsk på Volhardt, Marc, (2011). Islændinges udtale af dansk. En sammenlignende analyse af lydsystemerne i islandsk og dansk, og islandske studerendes danskudtale,.a. ophave ved Islands Universitet. 25