Gjallerhorn. Tidsskrift for professionsuddannelser N r

Transkript

1 Gjallerhorn Tidsskrift for professionsuddannelser N r

2 GJALLERHORN Tidsskrift for professionsuddannelser Nr. 12, 2010, ordrenr: Alle numre af GJALLERHORN ligger elektronisk på ny viden Gjallerhorn UDGIVET AF: Enhed for Professionsforskning, VIA UC Skejbyvej Risskov REDAKTION Ansvarshavende redaktør Søren Gytz Olesen Frits Hedegaard Eriksen, Kirsten Beedholm, Peter Møller Pedersen, Preben Thomassen, Aase Mygind Madsen, Martin Blok Johansen ILLUSTRATIONER Ingelise Staadsen Petersen, VIA Kommunikation Børge Pugholm LAYOUT Ingelise Staadsen Petersen, VIA Kommunikation 2

3 TEMA: OM BIOØKONOMI OG UDDANNELSE TIL SUNDHED EN KORT INTRODUKTION TIL TEMAET - Af Søren Gytz Olesen, forskningsdirektør VIAUC Det danske sundhedsvæsen undergår i disse år væsentlige forandringer. En demografisk udvikling med et større antal ældre, nye behandlingsmetoder, nye mediciner, ny teknologi, indførsel af behandlingsgarantier, stram budgetstyring, et stigende antal kronisk syge osv. har til sammen betydet, at presset på sundhedsvæsenet er øget. Det samme er forventningerne til sundhedsydelser i befolkningen. Vejen til et godt liv er ikke alene funderet i forventninger om livslang lykke i det gode samfund, men i ønsket om en vital og sund krop. Menneskets sundhed er blevet synonym med kroppens biologiske eksistens, og befolkningens trivsel er samtidig blevet et nationaløkonomisk objekt. Finansministeriets forventning om effektivitet kombineret med stramme styringsteknologier og behandlingsregimer har forvandlet opfattelsen af hvordan god pleje og behandling opfattes. Krav om kvalitetskontrol, normer for god pleje, registreringer mv. opleves både som en utidig indblanding i det professionelle arbejde og som et brud med opfattelser om hvordan den rigtige pleje bør udføres 1. Ansatte i sundhedsvæsenet er på den ene side udfordret af traditionelle etiske normer som fagene mere eller mindre har inkorporeret som centrale i deres værdigrundlag, og på den anden side som profession i kamp med andre faggrupper afhængige af de muligheder som et moderne sundhedsvæsen tilbyder i form af avancementsstillinger, specialfunktioner og et helt nyt sprog at tænke sig selv om professionel og sit fag i. De vidensformer, der former vores forståelse af os selv, er i stigende grad selv biologisk, genetisk og neurovidenskabelig funderet. De professionelles handlerum er indlejret i et fagsprog og en vidensdiskurs, dvs. en bioetik, der som bogholderi, juridisk regulering, revision mv. er afgørende for styringen af den samlede økonomi såvel som de praksisser i hvilke livet selv er objektet, målet og indsatsen 2. Dette paradoks er et vilkår, der afføder forskellige svar og analyser. Eksempler præsenteres i dette nummer af GJALLERHORN. Artiklerne er dermed også et billede på hvordan vidensformer, diskurser og styringsteknologier i sundhedsvæsenet etablerer sig som givne gestalter. GJALLERHORN indledes med en kommentar samt en artikel om Research Cirkles af professor Sven Persson fra Malmö Universitet. God læselyst. 1 Edith Mark og Birthe Wernberg (2004): Sygeplejefaglig dokumentation. Publiceret af Sygeplejeetisk Råd, 7. december 2004 samt i: Forum for kristen sundheds- og sygepleje, nr. 2, år 2004, udgivet af Dansk Kristelig Sygeplejeforening 2 Nicolas Rose (2009): Livets politik. Biomedicin, magt og subjektivitet i det 21. århund rede. Dansk Psykologisk Forlag, s

4 Forskningscirkler en vejledning Sven Persson, professor, Malmö Högskola Denne artikel handler om, hvordan forskere fra professionshøjskoler/universiteter, udøvende lærere og andre professionelle kan udvikle ny viden, der kan fremme udviklingen af skolen, professionshøjskolen eller universitetet, ved at deltage i forskningscirkler. Ambitionen er at yde konkret og praktisk vejledning til dem, der vil starte/ initiere forskningscirkler, men artiklen giver også et kort rids over baggrunden for forskningscirklernes fremkomst og anvendelsesmuligheder. Artiklen bygger på mine egne erfaringer med vejledning og forskningscirkler (Persson 2001, 2005, 2007), men også de forskningscirkler, som RMS (Ressourcecenter for Mangfoldighedens Skole) startede i Malmø med økonomisk støtte fra de nationale myndigheder for skoleudvikling. En ekstern evaluering af den lokale indsats i Malmø har sammen med interne evalueringer dannet grundlag for diskussionen af forskningscirklens potentiale som en metode til udvikling af skolen. Artiklen er bygget op som følger: Del 1 giver et billede af, hvad en forskningscirkel egentlig er eller kan være og derefter diskuteres forskningscirklen som en metode til skoleudvikling. Del 2 rummer en beskrivelse af, hvad man kan gøre for at starte, gennemføre og evaluere forskningscirkler. Her behandles de hyppigst forekommende spørgsmål om forskningscirkler. I nærværende vejledning har jeg mest fokus på forskningscirkler for lærere, og termerne lærere og professionsudøvere bruges i flæng. Hvis man imidlertid oversætter lærere til andre professionsudøvere, bliver beskrivelserne også gyldige for andre arenaer end blot skolen. Skolebegrebet omfatter i denne artikel også børnehaver, børnehaveklasser, fritidshjem og uddannelsesinstitutioner for voksne. 1. Hvad er en forskningscirkel? Udviklingen af forskningscirkler har rødder i arbejderbevægelsens ideal om folkets dannelse med studiekredse som grundlag for tilegnelse af kundskaber. Det, vi i dag kalder forskningscirkler, stammer imidlertid fra universitetsverdenen, nærmere bestemt den sidste halvdel af 1970 erne. Her blev der indført universitetsforløb for faglige tillidsrepræsentanter som et led i organiseringen af vidensudveksling mellem forskere og aktive i fagforeninger. De første forskningscirkler blev etableret med det formål at organisere mødet mellem hhv. forsknings- og erfaringsbaseret viden. Forskningscirklen skulle bygge på princippet om gensidigt udbytte (Nilsson, 1990). I en oversigt over forskningscirkler i skolemæssig kontekst anfører Holmstrand & Härnstenn (2003), at der er blevet opbygget erfaringer med forskningscirkler gennem 25 år. Forskningscirklen har dog kun i begrænset omfang været genstand for en systematisk forskningsindsats. Udgangspunktet er, at den fortsatte dialog mellem forskere og professionsudøvere kan danne grundlag for at udvikle deres egen praksis. I forskningsprocessen er formålet, at der skal ske en gensidig påvirkning mellem forskere og professionsudøvere, så begge parter kan ændre deres opfattelse af problemet. Dermed kan resultatet blive, at der opstår en ny eller bredere viden hos alle cirklens deltagere. Professionsudøverne kan bruge den nye viden til at forandre deres egen undervisning eller udvikle andre dele af skolens arbejde. Det kan endda føre til opdagelsen af, at der er behov for yderligere forskning om et bestemt problem, hvorved nye 4

5 forskningsprojekter kan initieres ud fra den indsats, cirklen har lagt for dagen. Nye udfordringer Der findes et relativt stort antal forskningscirkler over hele landet, og naturligvis i særlig høj grad i universitetsbyerne. Spørgsmålet er, hvorfor forskningscirklen har været så populær en metode til skoleudvikling. Svaret ligger sandsynligvis i de ændringer, der har fundet sted i skolen, og som det har været nødvendigt at imødegå med ny viden og nye kompetencer blandt lærerne og skolens øvrige personale. Jeg vil nu kort opliste nogle af disse betydeligste samfundsændringer og de konsekvenser, det har haft for udviklingen af lærerkompetencer. Et vigtigt aspekt vedrører, hvordan skolen ledes. Skolens forandring fra regel- til målstyring har ikke kun øget lærernes muligheder det har også øget kravene til, at de skal udvikle professionalismen i både erhvervet og skolen som helhed. Målstyring kræver, at lærerne har viden og kompetence til at undersøge, kontrollere og evaluere både deres egen undervisning og skolens virke som helhed. Mindre hierarkiske relationer, mere betoning af lærernes ansvar for at udvikle hele skolens arbejde og flere personlige møder kræver en ny slags professionalisme (Carlgren & Marton, 2000). En anden faktor, der har betydning for de nye måder, hvorpå man skal arbejde med kompetenceudvikling og efteruddannelse, er det multikulturelle samfund, vi lever i. Udviklingen af et stadig mere pluralistisk samfund, der er præget af etnisk og kulturel mangfoldighed, stiller andre krav til lærernes viden og kompetencer (Persson & Tallberg, 2002). Lærerne skal i særdeleshed tilegne sig interkulturelle kompetencer, hvis de skal kunne møde eleverne og deres forældre. Med den øgede sociale, kulturelle og økonomiske ulighed følger også en øget differentiering i elevernes mulighed for at præstere i skolen, hvilket manifesterer sig i karakterer, frafald, optag på gymnasiet m.m. I en tid med stadigt større etnisk, kulturel og klassemæssig opdeling er det heller ikke længere muligt at tale om skolen i ental. Skolen er blevet til skolerne, og læreren er blevet til lærerne. Set under et medfører disse forandringer, at vilkårene for lærernes arbejde er omskiftelige og under konstant udvikling, uanset om det er i førskolen, gymnasiet eller voksenundervisningen. For at imødekomme disse krav opstod begrebet om den reflekterende lærer (Schön, 1987, 1988). Tidligere antog man, at lærere udviklede sig ved først at tilegne sig teoretisk viden og dernæst anvende den i praksis. Dette blev dog kritiseret for at være en top-down implementering, idet undervisere både skulle kunne lære af og reflektere over deres egne erfaringer. Fra 1980 erne og frem blev denne proces kendt som refleksiv praksis, hvorved skoleudviklingen blev gjort til noget personligt. Det blev vigtigt for den enkelte lærer, i hvor høj grad han eller hun udviklede sin kritiske tænkning. Evnen til at kunne formulere sig, være kritisk undersøgende, argumentere og kommunikere er derfor blevet et centralt forhold i det pædagogiske forandringsarbejde. Forskningscirklen et sted til refleksion over praksis Det er ikke helt uproblematisk at se lærere og andre professionelle som reflekterende i/over deres professionsudøvelse, eller at opstille et ideal, som bygger på, at lærere skal reflektere i/over deres egen undervisning. Man kan spørge sig selv, hvorvidt og hvordan lærere og andre professionsudøvere, som bliver afkrævet umiddelbar handling, kan leve op til idealet om at være reflekterende i handling, samt hvilke temporale og rumlige muligheder de har for at reflektere over handling. Enkeltstående, sporadisk og målstyret efteruddannelse giver ikke lærerne mulighed for at reflektere over deres egen praksis. Skal dette opnås, kræver det tid, kontinuitet, møder og dialog. Det peger på, at forskningscirklen kan være et 5

6 sted til refleksion over handling, idet lærerne her kan få tid og plads til at undersøge deres egen praksis. Desuden viser undersøgelser, at lærere generelt hverken læser om eller er særligt interesserede i skoleforskning, hvilket også er et af svarene på, hvorfor forskningscirkler anses som en metode til skoleudvikling. I en interessant kommentar udpeger Somekh (1994) en af de vigtigste grunde til, at uddannelsesvidenskabelig og pædagogisk forskning ikke bruges som redskab til at udvikle og ændre praksis i undervisningen: Hovedparten af skoleforskningen er dekontekstualiseret, dvs. er taget ud af en sammenhæng og dermed ikke er mulig at applikere på lærernes særlige vilkår. Lærerne kan ganske enkelt ikke genkende sig selv i afhandlinger og forskningsrapporter. Forskningen beskriver ikke kompleksiteten i lærernes arbejde, men forenkler og reducerer det. I forskningscirklen får læreren mulighed for og hjælp til at analysere kompleksiteten i deres eget arbejde. Forskningscirklen medfører nye udfordringer for forskerne og udfordrer de traditionelle forestillinger om, hvad forskning indebærer. Lærere er tidligere blevet set som forskningsobjekter og som modtagere af den viden, forskningen har genereret (Lagemann, 1996), men i forskningscirklen opløses denne positionering mellem forskere og lærere. Når forskeren indgår i en forskningscirkel med lærere, så de sammen kan tilvejebringe viden om et problem, bryder forskeren med den opfattelse, at forskning er noget, man bedriver om lærere. I forskningscirklen bedrives forskning i stedet sammen med lærerne ud fra et deltagerorienteret synspunkt (Heron & Reason, 2001). Reason (1994) mener, at deltagerorienteret forskning har to formål. Det ene er at producere viden og handling, der er anvendelig for lærerne. Det andet formål er, at lærerne får en dybere forståelse af deres egen situation ved at konstruere deres egen viden. Som jeg viser i det følgende, er formålet med forskningscirklerne, at den frembragte viden på en eller anden måde skal lede frem til udvikling og forandret praksis. Forskningscirklernes formål Forskningscirklernes formål er at medvirke til udviklingen i skoler, professionshøjskoler og universiteter, ved at lærerne opsøger viden om et problem, de selv formulerer. Forskningscirklerne henvender sig derfor til lærere og skoler, som allerede har en idé om, hvilke spørgsmål de ønsker at undersøge (eller forske i). Forskningscirklerne ledes af forskere fra professionshøjskoler eller universiteter. I forskningscirklerne laver deltagerne empiriske undersøgelser, som tolkes og diskuteres af alle i cirklen for at opnå en dybere forståelse af de problematikker, som lærerne synes er vigtige. Skoler og professionshøjskoler/universiteter får gensidigt udbytte af forskningscirklerne. PROFESSIONSHØJSKOLE /UNIVERSITET FORSKNINGSCIRKEL/ SKOLE/FØRSKOLE SCHOOL/PRESCHOOL Figur 1: Forskningscirklen som medierende arena mellem skolen og professionshøjskolen Tre arenaer I organiseringen af forskningscirkler bør man tage hensyn til de tre arenaer, som er involveret, og som alle har forskellige interesser, formål og forudsætninger. De tre arenaer er professionshøjskole/ universitet, skole/førskole og forskningscirklen. Figuren illustrerer, at de tre arenaer påvirker hinanden gensidigt, men også, at forskningscirklen er den organisationsform, der binder de to andre sammen. Hvis vi antager, at alle arenaerne har deres eget formål, egne forudsætninger og egen kontekst, er det afgørende, at der tages 6

7 hensyn til disse i både planlægningen, implementeringen og evalueringen. Forskningscirklen har potentialet til at påvirke eller bidrage til udviklingen af såvel skole/førskole som professionshøjskole/ universitet, men vejen til succes afhænger i den henseende af at få de tre arenaer til at samarbejde. Skolen som arena Skolerne har interesse i at udvikle deres virke ved at give lærerne større kompetence inden for de områder, der svarer til skolernes behov. Med kompetence mener jeg, at lærernes viden kommer til udtryk i form af en handling eller et handlingsberedskab. Det muliggør, at vi kan formulere en række mål for forskningscirklerne. Disse mål kan samtidig motivere lærerne til at tage del i en cirkel. Målene kan formuleres således: Gennem deres deltagelse skal lærere udvikle redskaber til at: analysere pædagogiske hændelser og indplacere dem i en større kontekst anvende begreber til bedre at kunne forstå undervisningen og anden pædagogisk virksomhed anvende viden om forskningsprocesser til at undersøge pædagogisk virksomhed læse og forstå relevant forskning inden for det pågældende interessefelt formidle viden på en relevant måde anvende denne viden til at udvikle deres egen pædagogiske praksis i udviklings- og forandringsarbejdet på førskoleområdet, skoler og fritidshjem. Disse mål kan man tilstræbe at nå, og lærernes mulighed for at nå dem afhænger ikke kun af, hvad der sker i forskningscirklen, men også af de forudsætninger, man har på ens egen skole. Her spiller rektorer, skoleledere og andre ledelseslag en afgørende rolle. Det er stimulerende, men også krævende at være med i en forskningscirkel, og lærere har brug for støtte og opmuntring, hvis de skal lægge tid og arbejdsindsats i en forskningscirkel. Professionshøjskole/universitet som arena Forskere fra professionshøjskoler/universiteter deltager i forskningscirkler, fordi: der er behov for ny viden om, hvad det indebærer at være lærer i dag der er behov for at stille relevante spørgsmål med afsæt i lærernes praksis viden og erfaringer fra cirklen kan bruges i forskning og undervisning af kommende lærere. Det er ganske sigende, at vi ikke ved ret meget om, hvordan arbejdet i forskningscirklen og mødet mellem forskere og professionsudøvere påvirker professionshøjskolen/universitetet. Læreruddannelsens manglende forskningstilknytning er blevet kritiseret fra forskellig side i lyset af en undersøgelse af lærerstuderendes eksamensprojekter. Læreruddannelsen i Malmø har udtalt, at man her vil udvikle den praksisnære forskning, dvs. forskning, som tager udgangspunkt i problematikker og spørgsmål fra en lærerpraksis. Hvis indsatsen i forskningscirklerne skal få indflydelse på undervisningen af lærerstuderende, kræver det antageligvis, at forskere og cirkelledere i større udstrækning deltager på grunduddannelserne, og at der skabes nye kontaktflader mellem professionshøjskoler/universiteter og skolerne. Her tror jeg f.eks., at cirkelledernes personlige kontakter med udøvende lærere kan bidrage til et øget samarbejde mellem arenaerne. Forskningscirklen som arena Som tidligere nævnt bygger forskningscirklen på mødet mellem udøvende lærere, lærerstuderende og forskere fra professionshøjskolen. Inden for cirklens rammer skal lærerne undersøge, beskrive 7

8 og analysere problemer og spørgsmål, som de selv formulerer omkring deres egen praksis. I cirklen sker der en kollektiv vidensproduktion. Deltagerne bruger cirklen til at få hjælp til at forstå og analysere et problem, der kan føre til en udvikling og forandring af deres virke. Forskerens kompetence viser sig først og fremmest ved, at han/hun styrer forskningsprocessen i cirklen. Som arena bygger forskningscirklen derfor på dialog, kommunikation og det forhold, at deltagernes forskellige kompetencer kommer til udtryk. Forskellige varianter af forskningscirkler Forskningscirkler kan organiseres på forskellige måder ud fra forskellige formål. Stockholms forsknings- og udviklingsafdeling har erfaringer med at organisere godt 80 forskningscirkler med professionsudøvere fra forskellige områder. De skelner mellem cirkler til fordybelse af viden, til praksisnær forskning og til udviklingsarbejde (Stockholm by, 2006). I de forskningscirkler, der er organiseret i Ressourcecenteret for Mangfoldighedens Skole, har vi taget afsæt i, at de medvirkende lærere i forskningscirklerne skal følge en forskningsproces, som tager udgangspunkt i deres egne spørgsmål og problematikker. Vi arbejder med fire forskellige varianter af forskningscirkler: 1. Forskningscirkler med et foruddefineret tema, som lærere kan relatere sig til. Eksempler på temaer kan være forældresamarbejdet, tosproglighed eller interkulturel læring. 2. Forskningscirkler med afsæt i et emne, der kobles til didaktik. Matematikdidaktik og sprog samt historiedidaktik er eksempler på denne tilgang. 3. Forskningscirkler om spørgsmål, der er formuleret af et lærerteam eller arbejdsgruppe. Det kan fx være: Hvad indebærer begrebsudvikling, og hvordan kan vi udvikle elevernes begrebsforståelse? 4. Forskningscirkler til bestemte professionskategorier eller nøglegrupper. Her ser vi f.eks. cirkler til skoleledere. I forskningscirkler med et foruddefineret tema tilmelder lærere fra forskellige skoler sig for at skaffe mere viden om et bestemt fænomen, men også for at kunne lave empiriske undersøgelser i tilknytning til det givne tema. Det gælder også for forskningscirkler, som er mere skolefagligt og didaktisk orienterede. I forskningscirkler, der udgår fra en arbejdsgruppe på skole- eller førskoleområdet, er der fokus på lærernes egne erfaringer med samarbejdet i praksis og i en bestemt skolemæssig kontekst. Her kræves der længere indledende diskussioner, før deltagerne kan formulere en fælles vedtaget problematik. I udviklingen af skolens virke er rektorer og skoleledere nøglefigurer, og det er i særdeleshed et krav, at disse forstår, hvad arbejdet i forskningscirklen går ud på. Men ved selv at deltage i en forskningscirkel får rektorer og skoleledere også mulighed for at udforske deres egne problematikker og spørgsmål, og derfor har vi startet forskningscirkler, der henvender sig til netop disse nøglepersoner. Det skal understreges, at de forskningscirkler, der er initieret af Ressourcecentet for Mangfoldighedens Skole, anlægger et mangfoldighedsperspektiv. RMS arbejder med alle aspekter af begreberne integration og mangfoldighed: etnisk tilhørsforhold, køn, socioøkonomiske baggrundsforhold, seksuel orientering, nedsat funktionsevne mv. Det overordnede mål er en ligeværdig skole for alle. Forskningscirkler og skoleudvikling I dette afsnit vil jeg diskutere nogle spørgsmål, der kræver en del overvejelser, og hvor der måske ikke findes noget entydigt svar. Jeg vil først og fremmest reflektere over to forhold: Er det, der bedrives i forskningscirklen, forskning? Og medfører forskningscirklen skoleudvikling? Forskning og forskningstilknytning For forskeren medfører arbejdet i forskningscirklen, at hans/hendes absolutte kontrol over vidensprocessen bliver ophævet. Med hver deres forskellige kompetencer træder forskeren og læreren ind i et nært samarbejde for at producere viden. Forskeren må dermed 8

9 afgive sit monopol på at formulere de forskningsmæssige spørgsmål, der i stedet bør udgå fra lærerne og deres erfaring. Den kritik, der er blevet rettet mod den deltagerorienterede forskning, har sat spørgsmålstegn ved, om det er en frugtbar tilgang. I den sammenhæng er det afgørende, om lærere, som undersøger deres egen praksis i en forskningscirkel, er i stand til at sætte spørgsmålstegn ved deres egen praktiske professionsteori eller forforståelse af undervisningsprocesserne (Huberman, 1996). Forskere har ud fra et andet kritisk perspektiv fremhævet, at lærere ikke har tilstrækkelig viden eller kompetence til at bedrive forskning på en relevant måde. Den deltagerorienterede forskning, der er frembragt, har ifølge kritikerne ikke levet op til de krav, man bør stille til god forskning. Der har også været kritik af, at lærere er blevet anset for at være forskere, fordi dette ikke er deres profession; lærere skal beskæftige sig med at udvikle deres profession og undervisning i stedet for at bedrive forskning (Ziechner & Noffke, 2001). Det interessante spørgsmål bliver således: Kan man bruge ordet forskning om det, som forskere og lærere laver i forskningscirklen? Holmstrand och Härnsten (2003) er tøvende over for denne betegnelse, idet en forskningscirkel kun sjældent foretager en omfattende og mere systematisk undersøgelse: Vi argumenterer dermed for, at arbejdet i en forskningscirkel bedst kan betragtes som forskningslignende, og at det besidder mange af de kvaliteter, som forskning kan og bør have (s. 158). Forfatterne tager dog en række forbehold ved at supplere med, at forskningscirkler kan bruges til at initiere forskningsprojekter; at der kan forekomme regulær forskning inden for eller i tilknytning til cirklen; og at arbejdet har centrale elementer, der ligner en forskningsproces. Set fra min synsvinkel er det ikke afgørende, om vi kalder det forskning eller ej. Jeg har en ganske pragmatisk holdning til forskningscirklen. Mit ønske er, at forskningscirklen skal bidrage til videns- og kompetenceudviklingen hos de medvirkende, både cirkeldeltagere og -ledere, og jeg tror, cirklen har potentiale som et redskab til forandring og udvikling. Efter min opfattelse er det rimeligt at kalde arbejdet i en forskningscirkel for en kollektiv vidensproduktion gennem en forskningsproces. Et ofte forekommende begreb i professionshøjskole- og universitetsverdenen er forskningstilknytning. Begrebet bruges tit til at beskrive og problematisere, hvordan forskning læses og anvendes af professionsudøvere. Man kan sige, at diskussionen tager udgangspunkt i, at forskning hverken læses eller anvendes af professionsudøvere i nævneværdigt omfang. Denne problemformulering tager udgangspunkt i universiteterne; det er her forskernes resultater, der skal implementeres i en praksis. Som jeg ser det, er dette en ufrugtbar top-down-model, der har vist sig at fejle af diverse årsager, jeg ikke går dybere ind i her. Forskningscirklen bygger på andre præmisser. Forskningstilknytning er et møde; et møde mellem forskere og professionsudøvere, et møde mellem forskning og en interesse i viden. For deltagere, der følger den ovenfor skitserede forskningsproces, bliver den forskning, der bedrives inden for området, interessant, fordi den kan give læreren en bedre forståelse af hans eller hendes vidensfelt. Leder forskningscirklen til skoleudvikling? Svaret på det andet spørgsmål afhænger af, hvordan vi definerer eller forstår konceptet skoleudvikling. Det forekommer her rimeligt at skelne mellem udvikling på individ-, team- og organisationsniveau. På individniveau handler forandring og udvikling om den enkeltes viden og kompetence, og i forlængelse heraf forandring og udvikling af vedkommendes egen undervisning. Vi ved, at deltagerne gennem deres deltagelse i en forskningscirkel forandrer deres egen undervisning, og at de ser et stort potentiale for skoleudvikling i forskningscirklen (Holmström, 2008). På den måde bidrager deltagerne naturligvis til skoleudvikling. Hvis vi diskuterer skoleudvikling ud fra teamet på skolen eller førskolen, tror jeg, at vi allerede nu kan se en forandring i arbejdet. Dette er naturligvis særlig tydeligt i de forskningscirkler, der henvender sig direkte til team. Årsagen til, at vi fokuserer på teamet i skolen/førskolen er netop, at teamet er en nøglegruppe i forhold til forandring og udvikling. Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning sker ofte på 9

10 teamniveau. Det ses tydeligst i før- og grundskolens yngste klassetrin, men undervisere på de ældre klassetrin samt gymnasiet er også hyppigt teamorganiserede. Her ligger der et stort potentiale for videreudvikling. Hvis man derimod forstår en skole/førskole som en organisation, så tror jeg, at forskningscirklen har potentiale til at forandre skolen i retning af en mere lærende organisation forstået på den måde, at organisationsforandringer i større udstrækning kan baseres på viden, der stammer fra forskning eller efterprøvede erfaringer. Der er imidlertid behov for yderligere forskning til at belyse dette. 2. Rammer og forudsætninger Hvis en forskningscirkel skal lykkes, forudsætter det, at den har tydelige organisatoriske rammer. Det indebærer, at cirkellederen og -deltagerne laver en symbolsk kontrakt om, hvad der skal ske i cirklen. Der bør også være en kontrakt mellem arbejdsgiverne (f.eks. skoleledere for lærerne og afdelingschefer o.l. for cirkellederne), der regulerer de medvirkendes tidsforbrug og arbejdsindsats i cirklen. Det er vigtigt, at disse forudsætninger er på plads fra begyndelsen, så samtlige deltagere er klar over, hvilke forudsætninger der er gældende. Nedenfor beskrives nogle af de vigtigste organisatoriske rammer. Antal deltagere En forskningscirkel bør bestå af 5-8 deltagere og en forskeruddannet cirkelleder. Det giver plads til, at samtlige deltagere får taletid i diskussionerne, ligesom alle med jævne mellemrum får lejlighed til at fremlægge deres eget materiale for cirklens øvrige deltagere. Tid Erfaringer fra forskningscirkler peger på, at kontinuitet og et langsigtet perspektiv er vigtige faktorer i vidensproduktion. Ud fra dette har vi opstillet visse tidsrammer: Forskningscirklen kører i mindst 1½ år, og vi mødes to timer en gang hver tredje uge. Derudover skal deltagerne afsætte tid mellem møderne. I de forskningscirkler, vi har organiseret, har lærere fået to timer om ugen. Egne undersøgelser En forskningscirkel bygger på, at professionsudøverne formulerer et problem og nogle spørgsmål, de ønsker at opnå mere viden om. Til forskel fra en studiekreds stiller vi derfor krav om, at deltagerne i en forskningscirkel skal foretage en mindre, empirisk undersøgelse. Her skal de afprøve en eller flere relevante metoder til at besvare de spørgsmål, de har stillet. Et af formålene med dette er, at lærerne skal opnå erfaring med at dokumentere og analysere pædagogiske hændelser. Det bliver således et konkret eksempel på, hvordan lærere sammen med forskere kan analysere og reflektere over handling. Et yderligere formål er, at resultatet af den empiriske undersøgelse kan fremlægges for og formidles til andre, f.eks. ens egne lærerkolleger eller skoleledere, men også kommunen som helhed. Undersøgelserne skal fremlægges som et produkt. Produktet Forskningen om forskningscirkler tyder på, at processen i cirklerne har interesseret forskere (se f.eks. Holmsten & Härnsten, 2003). Forskerne har særligt interesseret sig for deres egen rolle i forskningscirklen. Derimod kan man godt konkludere, at videreformidlingen af cirklernes resultater har været dårlig, dvs. lærernes 10

11 egen vidensproduktion har ikke spredt sig til de andre arenaer i nævneværdigt omfang. Dette har medført et ønske fra vores side om, at cirklen skal resultere i et produkt, som deltagerne selv bestemmer, f.eks. en rapport, bog, udstilling eller film. Produktet er fælles, hvor den enkelte deltager kommer med sit eget bidrag. Vi ser produktet som afgørende for præsentationen og videreformidlingen af forskningscirklerne resultater. Det er også vigtigt at definere produktets målgruppe. Som oftest vil målgruppen bestå af andre lærere, rektorer, forældre og elever. En kollektiv vidensproduktion Lærere kan vælge at gå med i en forskningscirkel ud fra et ønske om at gennemføre et individuelt projekt, f.eks. at skrive en ph.d. Det er bestemt muligt at have denne tilgang, men alle i cirklen skal være bevidste om, at der bedrives en kollektiv vidensproduktion i cirklen. Deltagerne præsenterer empiri for hinanden, og alle hjælpes ad med at tolke, forstå og forklare empirien. Cirkellederens opgave Den vigtigste opgave for lederen af forskningscirklen er at lede deltagerne gennem forskningsprocessen fra problemformuleringsfasen til analyse og diskussion. Det er derfor nødvendigt, at lederen er forskeruddannet. I cirklen kan der indgå en række forelæsninger og seminarer med forskere eller andre eksperter, der kan give yderligere inspiration eller viden om specifikke emner. Ressourcer Deltagelse i en forskningscirkel skal ikke ses som et ideal i sig selv for ildsjæle eller andre interesserede. Det skal snarere ses som en metode til at organisere videns- og kompetenceudviklingen hos lærere og andre professionsudøvere, med det formål at udvikle hele skolens virke. Det betyder, at skoleledere og rektorer skal afsætte ressourcer til de medvirkende lærere, så de kan gennemføre deres deltagelse i cirklen på bedst mulig vis. I de cirkler, som blev organiseret inden for rammerne af Ressourcecenter for Mangfoldighedens Skole, blev der afsat følgende ressourcer: Lærere får to timer om ugen, de kan bruge på forskningscirklen Cirkellederen får fem timer pr. cirkelmøde til at forberede, gennemføre og evaluere cirklens arbejde. Hvis deltagerne mødes seks gange hvert semester, skal cirkellederen bruge 30 timer til pr. semester til at lede cirklen. Det er værd at bemærke, at der ikke afsættes ekstra ressourcer til at frembringe slutproduktet. Hvis deltagerne f.eks. vælger at skrive en rapport, bliver cirkellederen redaktør med ansvar for, at rapporten kan publiceres og bruges som videreformidling. Det indebærer, at cirkellederen (og -deltagerne) skal afsætte en del tid for at få et godt slutprodukt. Der bør afsættes ekstra ressourcer til at muliggøre dette. Det omtrentlige tidsforbrug som redaktør på rapporten kan være ca timer for cirkellederen. Hvordan starter man en forskningscirkel? Initiativet til at starte en forskningscirkel i en kommune kan komme fra lærere, forskere, rektorer og beslutningstagere på forskellige niveauer. De to hovedaktører er her hhv. skolen og 11

12 professionshøjskolen/universitetet. I begge disse arenaer skal der være personer, som anser det som en vigtig opgave af de grunde, jeg angiver ovenfor. I de fleste tilfælde, jeg kender til, er det forskere, der har taget initiativet ved at kontakte skoler og skoleledere, som man véd har været interesserede. Forskeren har så informeret lærerne og skoleledere om formål, forudsætninger og rammer med samt opfordret lærere til at gå ind i cirklen. Det er naturligvis vigtigt, at lærerne deltager ud fra en egen interesse og ikke bliver beordret til det. Hvis vi antager, at den første kontakt er blevet etableret, og at forskere og lærere i et givet team er blevet enige om at starte en forskningscirkel op på skolen, bør man gøre følgende: Bliv enige om rammerne, f.eks. ud fra den ovenfor skitserede model. Lærerne indgår aftale med rektor/skoleleder om vilkårene for deres deltagelse. Skal man bruge sin kompetenceudviklingstid, eller kan man trække på andre ressourcer? Forskeren gør tilsvarende med sin arbejdsgiver. Hvis der ikke findes ekstra ressourcer, er mit forslag, at universitetet betaler for forskerens arbejde, mens skolen betaler for lærerens. Fællesomkostninger omfatter eventuelle rejser, litteratur og slutproduktet. Hvis slutproduktet er en rapport, er omkostningerne typisk lidt større. Her bør universitetet og skolen lave en fælles aftale. Find et mødested til cirklen. Er det mest hensigtsmæssigt at være på skolen, skal der bookes et lokale. De første møder I forskningscirkler med et tematisk eller fagdidaktisk fokus kender lærerne typisk ikke hinanden på forhånd. De kommer fra forskellige steder og forskellige dele af uddannelsessektoren. Fællesnævneren er interessen for emnet eller temaet. I disse tilfælde er det vigtigt at etablere en åben og tillidsfuld atmosfære. Her kan man lade cirkeldeltagerne lære hinanden at kende, ved at de fortæller om deres interesse for temaet og deres forventninger til det at være med i cirklen. Forskningscirkler, hvor deltagerne kommer fra et team på f.eks. en skole, har ikke samme udfordring. Her kender deltagerne allerede hinanden og vil tit gerne i gang så hurtigt som muligt. Da kan det være hensigtsmæssigt at tage det stille og roligt i indledningen. Begynd med at diskutere forventninger og rollefordelinger mellem de deltagende lærere og cirkellederen. Lærere, der er med i forskningscirkler, har tit faste forestillinger om, hvad forskning er, og hvem der er forskeren. Her er det vigtigt at få en åben diskussion om formålet med forskningscirklen og cirkellederens funktion. Erfaringer har vist, at der findes lærere, som forventer, at de skal lære at forske (af cirkellederen), hvorfor de indtager en alt for passiv position. Det første, man kan gøre, er derfor at fortælle om de forventninger, man har til forskningscirklen som hhv. deltager og cirkelleder. Det er så cirkellederens opgave at give deltagerne en forståelse af, at forskningscirklen bygger på deltagernes egne aktiviteter, og at cirkellederen ikke skal gøre hele arbejdet. Nogle gange hersker der en overdreven respekt for forskning, hvilket man bør diskutere og sætte spørgsmålstegn ved. Der findes mentale barrierer, som kan modvirke, at alle deltager. Selv plejer jeg gerne at tale om forskningscirklen som et sted til kollektiv vidensproduktion. Jeg ser cirklen som en mulighed for sammen med andre (lærere og en cirkelleder) at reflektere over, diskutere og analysere lærernes arbejde i bred forstand. Det er os, som et fælles hele, der frembringer 12

13 viden om lærernes arbejde med det formål at forandre og udvikle den pædagogiske praksis og forskning. Dette formål er det løbende nødvendigt at vende tilbage til i forskningscirklen. Det er vigtigt, at alle deltagere er klar over, hvilke rammer der gælder for cirklen. Der bør indgås en symbolsk kontrakt, så der ikke opstår misforståelser på grund af, at nogle ikke kendte til forudsætningerne for at være med. Ressourcer, mødetidspunkter mv. (se ovenfor om rammer) bør konkretiseres og fastlægges så hurtigt som muligt. Det giver stabilitet i gruppens arbejde. Deltagerne bør også vide, at deres arbejde i forskningscirklen skal resultere i et produkt, og at det er en kollektiv beslutning, hvilken form dette produkt skal have. Forskningsprocessen Det er også nødvendigt at forklare og diskutere, hvad en forskningsproces er. Til det formål har cirkellederen indhentet en vis mængde litteratur, herunder metodeværker, der beskriver forskningsprocesser inden for det samfundsvidenskabelige område. Det er dog også en mulighed at anlægge en mere skitsepræget tilgang til forskningsprocessen. I det følgende vil jeg redegøre for en sådan tilgang til den mulige forskningsproces ud fra overskrifterne: Problemformuleringsfasen, Hvad ved vi allerede?, Hvordan skal undersøgelsen gennemføres?, Analytiske begreber i tolkningen, samt Resultater og konklusioner til skoleudvikling. Problemformuleringsfasen Et underliggende princip i forskningscirklen er, at de professionsudøvende lærere har førsteret til at komme med problemformuleringen. Det er dem, der skal formulere de problemer og spørgsmål, der skal undersøges og indhentes viden om. Hvis man selv har stået over for at skulle formulere et problem, der skal undersøges i praksis, vil man vide, at opgaven ikke er så enkel endda. Selv om vi ved, hvad problem- eller interesseområdet er, tager det tid at præcisere, hvad undersøgelsen egentlig skal lede efter svaret på. Patel og Davidsson (2006) beskriver problemformuleringsfasen som en tragt. Den brede åbning er det område, som læreren er interesseret i at undersøge. Men for at gøre et område muligt at undersøge er det nødvendigt at afgrænse det. Det leder frem til tragtens smalle spids, og det er en proces, som skal føre frem til et formål samt nogle spørgsmål eller hypoteser, dvs. en præcisering af undersøgelsen. Hvad ved vi allerede? Forskningscirklen kan ses som et mødested for vidensproduktion. Det behøver ikke være ny viden, men det er heller ikke rent reproducerende eller refleksiv viden. Vidensproduktion indbefatter snarere, at det, vi ved, det allerede kendte, møder det, vi ikke ved det, som er ukendt for os. I dette møde mellem det kendte og ukendte producerer vi viden ved at anvende det kendte. Eller sagt på en anden måde: De undersøgelser, deltagerne udfører, bør så vidt muligt bygge på den hidtidige viden. Spørgsmålet om, hvad vi allerede ved, behandles ofte derigennem, at vi i cirklen læser litteratur og forskning inden for området. Det er dog ikke den eneste kilde til viden; cirkeldeltagernes egne erfaringer er vigtige at få fremhævet i denne proces. Dels for at kunne forholde sig kritisk til ens egne erfaringer, så undersøgelser ikke gennemføres for at bekræfte det, man allerede ved, dels for at kunne trække på en erfaringsbank i problemformuleringsfasen. Hvordan skal undersøgelsen gennemføres? De to ovenstående faser beskriver nogle hvad-spørgsmål, der handler om indhold og formuleringer, Når vi har nogenlunde styr på, hvad vi skal undersøge, kan vi begynde at diskutere, hvordan det så skal foregå. Som nævnt findes der store mængder forskningsmetodisk litteratur, som cirkellederen kan bruge, men lærerne 13

14 kommer ikke for at få et kursus i forskningsmetodik. Ud fra min erfaring er det bedste at tage afsæt i lærernes egen erfaring med dokumentation. Det er vigtigt at udnytte deres samlede erfaringer. Cirkellederens opgave bliver da at styre diskussionen om koblingen mellem hvad- og hvordan-spørgsmålet. Det spørgsmål, cirkellederen bør stille, er: Hvad vil være den bedste måde (metode) til at søge svar på forskningsspørgsmålet? Analytiske begreber til tolkningen Som tidligere fremhævet er forskningscirklen en arena for kollektiv vidensproduktion. Det medfører bl.a., at deltagernes undersøgelser skal fremlægges med henblik på at blive gransket og diskuteret. Lærerne hjælpes ad med at tolke, forstå og forklare undersøgelsernes rå empiri. De bedste diskussioner opstår, når lærere fremviser et interview, en filmsekvens eller et uddrag af en logbog. Ved at introducere analytiske (teoretiske) begreber til tolkning af dokumentationen kan vi skabe en nødvendig distance til den empiri, der præsenteres, ligesom begreber kan hjælpe os med at forstå pædagogiske begivenheder på nye måder. Som oftest vil disse begreber være forhåndsformuleret af lærerne og cirkellederen (f.eks. historiebevidsthed eller interkulturel undervisning), særligt i de forskningscirkler, der bygger på et tema, men så er det nødvendigt at genåbne diskussionen om begrebernes rækkevidde, herunder hvordan de kan bruges til at tolke og forstå empirien. Resultater og konklusioner til skoleudviklingen Et grundlæggende spørgsmål i forskningsprocessen handler om, hvad resultatet egentlig er, og hvordan det skal præsenteres. Den enkleste og måske bedste måde er, at lærerne svarer på de spørgsmål, der blev stillet i problemformuleringsfasen. Hvis lærerne skal fortælle hinanden om, hvad de har fundet frem til, skal de tilstræbe at være så konkrete som muligt i deres fremlæggelse af resultaterne. De bør formulere de to-tre vigtigste resultater og tage afsæt i dem til deres konklusioner. Med det mener jeg konklusioner for deres egen pædagogiske praksis og skolen/førskolens virke. I fremlæggelsen af forskningscirklens produkt bør man synliggøre koblingen mellem vidensproduktionen og praksis. Lærernes forandring og udvikling af deres egen undervisning og egne aktiviteter udgør naturligvis et bidrag til skoleudviklingen. Lærerne bør med andre ord kunne diskutere, hvilken betydning deres resultater kan have for udvikling og forandring af deres egen undervisning og/eller virke i skolen og førskolen. Jeg er fuldt bevidst om, at den ovenstående redegørelse for forskningsprocessen er stærkt forenklet, men det er faktisk også pointen: Forskningsprocessen bygger på et antal principper og anskues her som et redskab til vidensproduktion. For at kunne være netop et redskab er det nødvendigt, at deltagerne kan begribe og tilegne sig det. Derved vil det f.eks. også blive muligt for lærerne at reflektere over, om forskningscirklen kan være et redskab i undervisningen, ligesom forskerne kan overveje, om forskningscirklens principper kan anvendes i læreruddannelsen. Et konkret eksempel Lad mig komme med et konkret eksempel på den første del af forskningsprocessen ud fra en forskningscirkel med et lærerteam på en grundskole. En rektor på en skole i Malmø havde hørt om forskningscirklerne og ønskede at starte en op på sin skole. Ledelsen og jeg mødtes herefter for at diskutere formål, rammer og forudsætninger. Jeg deltog så i et møde med alle skolens lærere og fortalte om formålet med cirklerne. Et lærerteam tilkendegav sin interesse i at medvirke, hvorefter vi tog udgangspunkt i den ovenfor beskrevne kontrakt og hurtigt blev enige om rammer og forudsætninger for deltagelse i forskningscirklen. Deltagerne og jeg selv følte fra første færd, at der var opbakning fra ledelsen. Lærerteamet havde elever på klassetrin og fortalte, at eleverne 14

15 var svage både sprogligt og færdighedsmæssigt. Eleverne forstod ikke de grundlæggende begreber i lærebøgerne, og selv om lærerne arbejdede hårdt for at øge elevernes sproglige formåen, oplevede lærerne ikke, at det gik den rette vej, fordi de hele tiden var nødt til at begynde forfra. Problemerne stammede ud fra lærernes opfattelse i høj grad fra den vanskelige sociale situation, mange af eleverne befandt sig i. Flere af dem var flygtningebørn og havde kun opholdt sig kort tid i Sverige. I løbet af denne problemformuleringsfase begyndte fokus så småt at blive flyttet væk fra børnenes problemer til snarere at handle om undervisningen. Hvis børnene havde svært ved at forstå og anvende begreber, så er det et pædagogisk spørgsmål. Hvad kan man gøre som lærer for at hjælpe eleverne? Ud fra denne overvejelse formulerede vi et overliggende forskningsspørgsmål: Hvilken støtte har eleverne brug for for at kunne forstå og anvende begreber? Næste trin blev så at identificere det, vi allerede ved. En lang række forskere og teoretikere har interesseret sig for børns begrebsdannelse og didaktik, og lærerne havde en bred viden om børns læring ud fra et sociokulturelt perspektiv, bl.a. gennem efteruddannelse hos Leif Strandberg. Hans bog Vygotskij i praksis (Vygotskij i praktiken, 2006) giver et grundigt indblik i Vygotskijs tænkning samt en række konkrete råd. Vi havde dog brug for en model for begrebsdannelse, som kunne danne afsæt for lærernes pædagogiske praksis. Arevik & Hartzell (2007) har i deres bog At gøre tænkningen synlig en bog om begrebsbaseret undervisning (Att göra tänkandet synligt en bok om begreppsbaserad undervisning) udarbejdet en praksismodel for begrebsdannelse, som imødekom vores krav om både at være teoretisk velfunderet og praktisk anvendelig. Lærerne i teamet begyndte at undervise tematisk og emneorienteret ud fra modellen. De begreber, som denne undervisning satte fokus på, omfattede bl.a. magt og tro. Disse begreber ligger generelt på et højt abstraktionsniveau. Vi begyndte nu at nærme os hvordan-spørgsmålet. Efter nogen diskussion kom vi frem til, at videooptagelser af de timer, hvor lærerne brugte praksismodellen, kunne danne grundlag for vores forståelse af, hvilken støtte eleverne havde behov for, når de skulle tilegne sig begreber. En bibliotekar optog forskellige timer, og vi gennemså i fællesskab udvalgte sekvenser fra filmene. Et andet spørgsmål, der opstod, var: Hvordan kan vi vide, at eleverne har forstået og kan anvende begreberne? Til at hjælpe os havde vi elevernes egne refleksionsdagbøger, som kunne spejle deres forståelse af begreberne, og vi besluttede også at interviewe udvalgte elever for at få et bedre grundlag for vores diskussion af begrebsforståelse. Så langt er vi i skrivende stund nået i processen. Forskningscirklen har været i gang i et halvt år, men allerede nu mener lærerne, at eleverne bruger begreber på en ny og mere differentieret måde. Lærerne har fået en bredere forståelse af deres egen praksis og hvordan den kan udvikles. I denne type forskningscirkler, der henvender sig til lærerteam, er det tydeligt, at cirklen har to parallelle formål og processer. Lærerne er naturligvis fokuserede på, at undervisningen skal udvikles og blive så god som overhovedet muligt. De vil gerne evaluere undervisningen og diskutere tilrettelæggelsen og afviklingen af timerne. Min opgave har så været at knytte det an til forskningsspørgsmålet. Selv det, som lærerne måske oplever som en dårlig time, kan danne grundlag for diskussionen af, hvilken støtte eleverne har brug for for at kunne forstå og anvende begreber. 15

16 REFERENCER Arevik, S. & Hartzell, O. (2007): Att göra tänkandet synligt en bok om begreppsbaserad undervisning. Stockholm: HLS. Carlgren, I. & Marton, F. (2000): Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundet. Heron, J. & Reason, P. (2001): The Practice of Co-operative Inquiry: Research with rather than on People. I P. Reason & H. Bradbury (red.) Handbook of Action Research. London: SAGE. s Holmstrand, L. & Härnsten, G. (2003): Förutsättningar för forskningscirklar i skolan. En kritisk granskning. Forskning i fokus, 10. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Holmström, O., Persson, A. & Svensson, B. (red.) (2008): Språkutveckling och forskningscirklar. Utvärdering av insatser i regi av Malmö Stads Resurscentrum för mångfaldens skola. Forskningsrapport 2008:1. Halmstad: Högskolan. Huberman, M. (1996): Moving Mainstream: Taking a Closer Look at Teacher Research. Language Arts, 73, s Lagemann, E. (1996): Contested Terrain. A History of Educational Research in the United States Chicago: The Spencer Foundation. Nilsson, K-A. (1990): Forskningscirkeln växer fram. Lund: Lunds universitet, PU-rapport. Patel, R. & Davidsson, B. (2006): Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Persson, S. (2001): Utveckling genom handledning. Paper fremlagt ved NFPF-konference. Kris-tiansand. Persson, S. (2005): Den nya läraren eller makten över våra tankar. I S. Persson & K. Rönnerman. Handledningens dilemman och möjligheter. Erfarenheter från förskola och skola. Lund: Studentlit-teratur. Persson, S. (2007): Handledning i forskningcirklar. I T. Kroksmark. & K. Åberg, Handledning i pedagogiskt arbete. Lund: Studentlitteratur. Persson, S. & Tallberg Broman I. (2002): Det är ju ett annat jobb. Förskollärare, grundskollärare och lärarstuderande om professionell identitet i konflikt och förändring. Pedagogisk forskning i Sverige 7: 4. Reason, P. (1994): Three Approaches to Participative Inquiry. I N. Denzin & Y. Lincoln (red.) Handbook of Qualitative Research. s California: SAGE. Schön D. A. (1987): Educating the Reflective Practitioner. Towards a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass. Schön D. A. (1988): Coaching Reflective Teaching. In J. Calderhead & P. Gates (red.) Conceptualising Reflectioning Teacher Development. London/Washington: Palmer Press. Somekh, B. (1994): Inhabiting Each Other s Castles: Towards Knowledge and Mutual Growth Through Collaboration. Educational Action Research, 3:2. Stockholm by (2006): Goda cirklar. För ökad kunskap och utveckling. Stockholm: Forsknings och utvecklingsenheten. Strandberg, L. (2006): Vygotskij i praktiken. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Zeichner, K. M. & Noffke, S. E. (2001): Practitioner Research. I V. Richarson (red.). Handbook of Research on Teaching (4th edition). Washington, DC: AERA. Denne artikel er en bearbejdet oversættelse af en metodebog, der kan findes i fuld længde både på svensk og engelsk: Svensk udgave: Engelsk udgave: +Metodbok+ENG+low.pdf 16

17 17

18 Kommentar: Snævert eftersyn Hans Jørgen Staugård, videncenterleder, ph.d., University College Nordjylland Efter statsministerens initiativ om et såkaldt 360 graders eftersyn af folkeskolen fremlagde regeringen i juni rapporter fra Skolens Rejsehold, og de konklusioner, som regeringen vil drage af eftersynet, udmøntes i løbet af dette efterår efter fremlæggelsen af syv hovedpunkter forud for statsministerens åbningstale i Folketinget d. 5. oktober. Både selve initiativet, måden det præsenteres på, og måden det gennemføres på, kan man roligt karakterisere som nyskabende, og det er med fare for at virke reaktionær og innovationsfjendsk, at jeg her vil fremføre et par kritiske kommentarer i forbindelse med initiativet og fremgangsmåden. Nyskabende terminologi Eftersyn associerer normalt til gamle brugte ting som f.eks. brugte biler, og baggrunden for at iværksætte et eftersyn er som regel en indgroet mistillid til, at man fortsat kan bruge denne ting uden risiko for brugeren eller brugerne. Forudanelsen for læseren af en synsrapport vil derfor naturligt være, at vi her har at gøre med et rustent vrag, som dog måske i sidste øjeblik kan reddes fra skrothandlerens knusemaskiner. Betegnelsen for det undersøgende team, der har koordineret opgaverne og skrevet de centrale rapporter, passer godt til den angivne tone af mistillid: Skolens Rejsehold leder tanken hen på Rigspolitiets Rejsehold eller Rejseafdeling, som rykker ud og hjælper ved vanskelige og alvorlige kriminalsager. De 360º signalerer naturligvis, at man kommer hele vejen rundt om vraget og får set efter alting, og betegnelsen vækker store forventninger hos læseren af de i alt mere end 800 siders rapporter. Sammenlagt giver betegnelserne indtryk af, at nu vendes hver en sten, så vi ender med at finde de skyldige. Vi er fra begyndelsen på det rene med, at der er noget, der er rivende galt, men beroliget ved, at der bliver skredet grundigt og resolut ind for at få råddenskaben for en dag. Nyskabende håndtering Hvis de mange siders rapporter virker overvældende, bliver læseren dog hurtigt beroliget: Der er rigtig mange gentagelser, og der er mange billeder i de fleste af rapporterne. Når rapporterne er nemme at gå til, skyldes det også, at læseren allerede på de første sider bliver klar over, hvordan det ender. Det afsløres tidligt i baggrundsrapporten, at Rejseholdet på forhånd ved, hvor det er galt fat, og desuden fremhæves konklusioner og anbefalinger i en særskilt anbefalingsrapport, som er meget hurtig at blade igennem for travle beslutningstagere. Hvis betegnelserne eftersyn, 360º og rejsehold har givet forventninger om grundige undersøgelser, er hovedindtrykket efter læsningen dog snarere, at der er tale om en tautologisk fremgangsmåde, hvor opdagerne forudsætter det, der skal findes frem til, så der i mange tilfælde bliver sammenfald mellem præmisser og konklusioner. Selv om det er folkeskolerne, der efterses, fylder læreruddannelsen rigtig meget i de anbefalinger, som rapporterne munder ud i. Af de i alt 10 anbefalinger fra rejseholdet drejer de tre første sig om uddannelse af lærere og ledere. Hvor baggrundsrapporten indledes med at konstatere, at en mangelfuld uddannelse af lærere og ledere er en af hovedårsagerne til, at børnene ikke klarer sig som ønskeligt i skolen, går de to første anbefalinger ud på, at læreres, skolelederes og skolechefers kompetencer skal styrkes. Det skal først og fremmest ske ved at gøre uddannelse og efteruddannelse forskningsbaseret, og tredje anbefaling fremhæver i tråd hermed styrket forskning i skoleudvikling i form af blandt andet oprettelsen af et centerforskningsinstitut. Danmark er et af de meget få lande, hvor der ikke er en naturlig faglig og lovgivningsmæssig sammenhæng mellem henholdsvis mellemlange og lange videregående uddannelser. Den manglende sammenhæng og opsplitningen af videregående uddannelse på to 18

19 forskellige ministerier er givetvis et stort problem for både studerende, undervisere og forskere, men det implicerer ikke nødvendigvis, at løsningen vil være at flytte læreruddannelsen fra det ene til det andet ministeriums ressort. I eftersynet og i de udmeldinger, der løbende er kommet fra Rejseholdet, har spørgsmålet om forskningsbasering imidlertid en særligt fremtrædende plads. Nyskabende forskningsrapportering I eftersynet indgår således også forskningsrapporten Komparativt studium af læreruddannelser i Canada, Danmark, Finland og Singapore fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Kriteriet for valg af læreruddannelserne i de tre lande, som sammenlignes med Danmark, er skoleelevers topscore i PISA-målingerne for Canadas og Finlands vedkommende, medens Singapore er valgt, fordi eleverne har scoret højt i TIMMS i 2007 (Trends in International Mathematics and Science Study). Danmark deltog i begge undersøgelser og fik en placering på mellem en tiende og en nittende plads. Undersøgelsens hovedakse er analyse og kategorisering af den anvendte litteratur i udvalgte fagområder (pædagogiske fag, matematik og naturfag/science). Kriterierne for kategoriseringerne er grundigt beskrevet for hver enkelt titels vedkommende ud fra hovedkategorierne professionsviden og videnskabelig viden. Imidlertid fremgår det ikke, hvordan man i uddannelserne har arbejdet med den pågældende litteratur, og hvilken vægtning arbejdet med hver enkelt titel har haft. Der er overvejende tale om inddeling af titler efter hvilken vidensform, de vurderes at repræsentere og derefter en optælling af titler inden for hver kategori. Meningen må være, at læseren skal kunne slutte sig til, hvilken viden lærerstuderende tilegner sig i de enkelte landes læreruddannelser ud fra oplistningen af den anvendte litteratur, hvorimod organiseringen af uddannelse, og arbejdsformer i undervisning og studier kun berøres perifert. En interessant detalje i opgørelserne er påpegningen af, at der i Danmark anvendes et meget stort antal artikler/bøger (i alt 667 titler) i de pædagogiske fag, og at det måske kan tolkes som et fingerpeg om værdispredning og en vis forvirring hos de studerende ikke mindst i modsætning til Singapore med klare markeringer af nationale idealer og et meget lille antal lærebøger (i alt 13 titler). Læreruddannelsens samarbejde med skoler og indholdsmæssige og organisatoriske tilknytning til lærerprofessionen behandles for alle fire landes vedkommende, men tillægges ikke megen vægt i forhold til spørgsmålet om forskningsbasering og tilknytning til universiteter, men som nævnt bygger vurderingen på forskernes kategorisering og vurdering af den anvendte undervisningslitteratur, hvor i øvrigt kategorierne professionsviden og professionspraksisviden dominerer klart over kategorierne Videnskabelig viden / Videnskabelig praksisviden med 85% i Singapore og 89% i Canada (Onatario). Yderpunkterne er her Danmark med 94% og Finland med 57% (Klasselæreruddannelsen) og 62% (Faglæreruddannelsen). En hovedkonklusion for Skolens Rejsehold er som nævnt, at forskningsbaseringen udgør en afgørende forskel mellem Danmark og de andre tre lande. Imidlertid er der i næsten alle andre lande end i Danmark tale om forskningsbaseret læreruddannelse for så vidt som uddannelsen udbydes af universiteterne, og det kan være svært at forstå, at argumentet om forskningsbasering fremhæves, når PISAog TIMMS-ranglisterne er udgangspunktet for sammenligningerne mellem de fire lande, og når vi samtidig ved, at f.eks. Norge og Sverige har PISA-scoringer på niveau med Danmark, selv om de to nabolande længe har haft læreruddannelsen tilknyttet universiteterne. På samme måde virker det som en nyskabende forenkling, når forskningsrapporten tilsyneladende bygger på, at der er en entydig korrelation mellem den litteratur, der anføres på litteraturlisten for de udvalgte fag i læreruddannelserne i de fire lande, og den viden, 19

20 som eleverne tilegner sig i skolerne. Nyskabende evaluering Det er endnu for tidligt at sige, hvilken betydning 360ºs-eftersynet vil få for folkeskolen og for læreruddannelsen i Danmark, men uddannelsespolitisk har der allerede været tale om en markant nyskabelse. Når man i fordums tid overvejede reformer på skole- og uddannelsesområdet, indkaldte man vurderinger fra interessenterne og i de fleste tilfælde iværksatte man forsøgs- og udviklingsarbejde for konkret at afprøve ideer til struktur- og indholdsændringer. Senere har man rationaliseret denne langsommelige proces og nøjes som regel med at sende ministerielle forslag fra en ekspertgruppe til høring forud for fremsættelse af lovforslag, hvorefter den gennemførte reform evalueres. Sådan så det også ud til at skulle gå for den nyeste af snart mange læreruddannelsesreformer fra 2007, som blandt andet skal/skulle evalueres af en følgegruppe. Inden nogen lærerstuderende har kunnet afslutte sin uddannelse efter denne seneste reform er det så, at statsministeren og ikke hverken den ene eller den anden fagminister iværksætter eftersynet som en af regeringens allervigtigste mærkesager. mange aktører. Der er snarere tale om at anskue problematikken ud fra en 36º s vinkel. Ringen sluttet? Alligevel tager jeg nok fejl. Man kan jo med fuld ret sige, at statsministerens eftersyn når hele vejen rundt! Med regeringens udmelding i slutningen af september af syv punkter, som ikke blev til en partnerskabsaftale, men til regeringens pagt med sig selv, er ringen på en vis måde sluttet, og statsministeren har i sin åbningstale kunnet genoptage visionen om blandt andet én af de bedste af verdens skoler. Det mål skulle kunne nås ved for eksempel at offentliggøre skolernes karaktergennemsnit, så skolerne af sig selv lærer at udskille de elever, der kræver specialundervisning og scorer lavt til test og eksamen. Og læreruddannelsens niveau forventes at blive hævet mærkbart, når der centralt fastsættes et højt karaktergennemsnit som adgangskrav, så kun de største læreruddannelsessteder i fremtiden vil kunne overleve. Rejseholdets anbefaling om samling af eleverne på store skoler er allerede i fuld gang med at blive efterkommet i kommunerne af sparehensyn, men mange steder med henvisning til netop denne forskningsbaserede anbefaling. Så alting går måske alligevel som forudset, da statsministeren igangsatte eftersynet som en slags selvopfyldende profeti?! Dermed ser der ud til at være skabt en helt ny form for evaluering, som hverken er formativ eller summativ, men præskriptiv: Vi ved, at der er noget galt. Vi (i statsministeriet) har en klar fornemmelse af, hvad der er galt, og eftersyn er den mest dækkende betegnelse for den fejlfindingsprocedure, vi derudfra sætter i gang. Til gengæld kunne jeg spagfærdigt fristes til at karakterisere betegnelsen 360º som misvisende. Rejseholdet har som i andre kriminalsager fået en meget bundet opgave og anlægger i overensstemmelse hermed en bestemt og snæver vinkel på skolen og dens 20