Læring og udvikling i overgangen mellem børnehave og skole

Transkript

1 Læring og udvikling i overgangen mellem børnehave og skole Af Cand. Psych. Inge Schoug Larsen At sikre barnet en tryg overgang mellem børnehave og skole, er et opgave, der har påkaldt sig en del opmærksomhed de senere år. Det er der mange gode grunde til, men den vigtigste er nok, at man har indset, at overgangen indebærer en uhyre kompleks udviklingsopgave, som barnet har brug for voksnes støtte til. Det er formålet med denne artikel at belyse, hvad denne udviklingsopgave består i og hvilke forhold, der er på spil både for barnet og for de professionelle voksne omkring barnet i børnehave og skole. 1 Fra udviklingspsykologien ved vi, at overgange, der er karakteriseret ved væsentlig diskontinuitet, som fx overgangen fra børnehave til skole, er forbundet med store udfordringer for barnet at og måden hvorpå den løses, kan være af afgørende betydning for barnets videre udvikling. Vi ved også at vigtige overgange, der ikke understøttes tilstrækkeligt, kan fremkalde stress, usikkerhed og utryghed. I bedste fald kan en usikker overgang medføre, at barnets læring og udvikling forsinkes og i værste fald, at barnets opfattelse af sig selv og egen formåen påvirkes i negativ retning. Men, hvad er det egentlig, der er på færde i denne overgang fra børnehave til skole? Hvad gør denne overgang til noget særligt, og hvilke udfordringer barnet står over for i udviklingen fra børnehavebarn til skoleelev? Disse spørgsmål, og en række andre centrale aspekter ved barnets overgang fra børnehave til skole, vil blive behandlet i det følgende. Overgangen som økologisk proces På dansk har vi ikke noget teoretisk begreb for skiftet fra børnehave til skole. Vi bruger typisk det noget upræcise ord overgang som jo intet siger om indholdet. Slår vi ordet overgang op i en synonymordbog, finder vi ord som forvandling, metamorfose, omdannelse, transformation, transition, som langt bedre end overgang signalerer, at vi har at gøre med en proces, der har noget gennemgribende og væsensforanderligt over sig. Den russisk-amerikanske psykolog, Urie Bronfenbrenner, der især er kendt for sin teori om udviklingsøkologi, bruger begrebet økologisk overgang om overgange i livet, som på afgørende vis forandrer vores liv. (Økologi skal her forstås som det dynamiske og vedvarende udvekslingsforhold, der eksisterer mellem et individ og det omgivende miljø.) En økologisk overgang er kendetegnet ved, at den indebærer så væsentlige ændringer i individets liv, at dennes identitet, relationer og rolle grundlæggende forandres. Overgangen fra børnehave til skole defineres i denne terminologi som en økologisk overgang. Enhver økologisk overgang indeholder mulighed for vækst, men udgør også en sårbar fase med risiko for både stagnation og negativ udvikling. Hvordan barnet håndterer overgangen vil afhænge af en lang række forhold i barnet selv og dets omgivelser: Hvilke forventninger har barnet til overgangen? Hvilke følelser omgærder den? Hvordan er barnet forberedt? Hvem og hvad støtter barnet fra det ene miljø til det andet og ikke mindst, har barnet de nødvendige erfaringer og kompetencer til at føle sig tilpas i det nye miljø? 1 Artiklen er en forløber for bogen Samarbejde om det skolestartende barn, som udkommer på Akademisk Forlag i efteråret

2 Et forhold, der især optog Bronfenbrenner er spørgsmålet om, hvordan de forskellige udviklingsmiljøer i barnets liv, som fx hjemmet, børnehave, skole, fritidsinstitutioner, osv., er koblet sammen. Er der åbne kontaktflader mellem udviklingsmiljøerne i form af en vis kulturel lighed og sociale relationer, der forbinder miljøerne, er der tale om et stærkt mesomiljø. 2 Er miljøerne lukkede og adskilte og uden relevante sociale forbindelser, er der tale om et svagt mesomiljø. Jo stærkere de enkelte miljøer er forbundet, desto lettere vil barnet kunne bevæge sig fra det ene til det. Fra rollen som børnehavebarn til rollen som skoleelev Et andet forhold som Bronfenbrenner tillægger stor betydning, er rolleskiftet, der finder sted i forbindelse med overgangen. Når barnet rolle skifter fra børnehavebarn til skoleelev, skifter også de generelle forventninger, der er til barnet. Det betyder, at barnet må ændre adfærd. Karakteristisk for det rolleskifte, der finder sted i en økologisk overgangsproces er, at barnet også skifter adfærd i andre miljøer end der, hvor forandringen er startet - den nye rolle som f.eks. skoleelev medfører, at barnet også agerer på en ny måde hjemme og sammen med sine jævnaldrende. Dette er udtryk for at identiteten forandres man er og gør noget andet i samværet med andre mennesker, når rollen skifter. Det er vigtigt at understrege, at denne proces finder sted over tid i et komplekst og dynamisk samspil mellem barnet og dets omgivelser, hvor barnet gennem afprøvninger og nye erfaringer finder sig selv i det nye. Økologiske overgange rejser således altid spørgsmål om hvem er jeg? Og hvem vil jeg blive? De første erfaringer barnet gør sig i skolen, vil have stor betydning for svaret på disse spørgsmål. Men allerede længe inden barnet starter i skolen, er denne dannelsesproces i gang. De forventninger, håb og bekymringer barnet har længe før skolestarten, vil allerede have givet barnet en fornemmelse af sin nye identitet. Også skolens forventninger til rollen som skoleelev (hvordan man er en god skoleelev) vil være med til at forme barnets oplevelse af sig selv i skolen. Er forventningerne f.eks. at barnet forholder sig aktivt skabende til de aktiviteter, der foregår i skolen, eller at det passivt tilpasser sig? Lægges der op til aktiviteter, hvor barnet kan anvende de erfaringer, det bringer med sig fra børnehaven og derved giver det en oplevelse af mestring, eller er aktiviteterne af en sådan karakter, at barnet bliver usikker på egne kompetencer og sin forståelse af den situation, det befinder sig i? En dansk undersøgelse fra 2002 viser en tendens til at professionelle i indskolingen måler børnene på deres evne til at tilpasse sig skolemiljøet, frem for at møde dem i og anerkende dem for de kompetencer, de har med sig fra børnehaven. Således oplever børnene i undersøgelsen, at de får en del skæld ud, at de ofte irettesættes, og at det kan være svært at få de voksne til at lytte. 3 At det forholder sig sådan er ikke alene et anliggende for skolen, men også for børnehaven. Et af de fund, der er gjort i forskningen om skolestart er, at karakteren af barnets børnehaveerfaringer har direkte indflydelse på barnets videre udviklingsforløb i skolen. Man ved således at børnehaver, der retter deres pædagogiske aktiviteter for de ældste børnehavebørn mod skolens virksomhed, formår at skabe en bedre og mere sikker overgang for børnene end børnehaver, hvor dette ikke finder sted. 4 Ligeledes må 2 Meso betyder egentlig i midten og antyder, at institutionen som udviklingsmiljø fungerer i et udvekslingsforhold mellem det individuelle niveau (barnet) og det omgivende samfundsniveau. 3 Larsen, I. S. & Raymond, C., Rimm-Kaufmann,

3 børnehaveklassen i overgangsfasen tilpasse sine aktiviteter til den praksis, børnene kender fra børnehaven. Vi ved dog om den danske praksis, at der trods gode pædagogiske intentioner og politisk interesse, reelt er et begrænset samarbejde mellem børnehave og skole. Der er således absolut rum og behov - for udvikling af (nye) samarbejdsformer. 5 Kompleksitet og regression i overgangen At en økologisk overgang er en kompleks og ressourcekrævende proces for barnet, også når betingelserne er relativt veltilrettelagte, vidner et lille, men meget interessant casestudie af Stig Broström om. 6 I dette studie følges fire helt almindelige børn i en periode over 5 måneder fra et par måneder før skolestart til et par måneder efter. Børnene kommer fra børnehaver, der har etableret formelt samarbejde med skolen i form af overgangsaktiviteter som gensidige besøg, overgangssamtaler, m.m. og som derfor må formodes at have opbygget en vis overensstemmelse i mellem de to miljøer. På trods af dette bliver Broströms konklusion: Selv om alle fire børn på forskellig måde havde tilegnet sig/konstrueret færdigheder, kundskaber og adfærdsmåde, som gjorde det muligt for dem at være velfungerende i børnehaven, var de ikke i stand til at overføre disse kompetencer til skolekonteksten. I starten af børnehaveklassen i august måned fungerede de hver på sin måde på et mindre komplekst niveau i forhold til de kompetencer, de rent faktisk havde udtrykt i børnehaven og således principielt rådede over. 7 Heldigvis indhenter alle fire i løbet af efteråret det tabte og genvinder deres færdigheder. Tilbage står spørgsmålet om, hvorfor denne regression sker? Hvad er det, der forhindrer et mere jævnt forløb for børnene og måske endda en progressivt fremadskridende proces? Broström selv peger på 2 mulige forklaringer: 1. At læring er kontekstuel, dvs. den er bundet til den kontekst, hvori den læres og vanskeligt lader sig overføre til andre sammenhænge. 2. At der er for store forskelle i pædagogikken i henholdsvis børnehave og skole, og som konsekvens af dette, at de kompetencer børnene bringer med sig fra børnehaven ikke er de samme kompetencer som efterspørges i skolen. De to forklaringer er sammenhængende: At læring er kontekstuel, og derfor vanskeligt lader sig overføre til en anden sammenhæng, bliver i særlig grad synligt, når forskellene i pædagogikken er store. Dette forhold ligger også i Bronfenbrenners begreb om stærkt kontra svagt forbundne miljøer. Stærkt forbundne miljøer er netop kendetegnet ved kulturel lighed og ved at de erfaringer og kompetencer barnet tilegner sig i det ene miljø, i et vist omfang også er brugbare og anerkendes i det andet. Det vil også sige, at aktiviteterne i det nye miljø umiddelbart giver mening for barnet samt at det kan afkode de sociale og adfærdsmæssige spilleregler, der gør sig gældende her. Forklaringen på den regression, der sker for børnene i Broströms casestudie, kan således til dels forklares ved at disse transfermuligheder ikke er til stede, hvilket gør det vanskeligt for selv helt almindelige børn at (gen-) finde sig selv i det nye miljø. 5 Broström, S., Broström, S., Ibid, p

4 Hvad både dette og andre nyere forskningsresultater kan fortælle os er, at det er af den største betydning at den pædagogiske virksomhed, der sker i henholdsvis børnehave og børnehaveklasse/skole forbindes indholdsmæssigt, således at barnet billedligt talt får en bro at gå på fra det ene miljø til det andet. En tredje og supplerende forklaring kunne være, at overgangen mellem børnehave og skole, - som andre vigtige overgange i livet - koster psykisk energi og kræfter. Det er simpelt hen hårdt arbejde, at skifte livskontekst. I udviklingspsykologen taler man om at der sker en reorganisering af de psykiske strukturer i takt med at nye erfaringer og kompetencer kommer til. Det er præcis denne opløsning og nyorganisering, der konstituerer udvikling. Hvad vi skal have øje for i denne proces er, at skiftet i livskontekst medfører usikkerhed og tab. Barnet mister ikke mindst betydningsfulde relationer (børn og voksne) i overgangen. Det mister også sikkerheden i form af at være et sted, hvor det ved, hvad der forventes og hvor det har en kendt rolle. På godt og ondt. Det er vigtigt at der også tages hånd om denne side af overgangen. Mange af de overvejelser, de professionelle gør sig i forhold til overgangen, handler om børnenes intellektuelle formåen som fx om barnet kan koncentrere sig, om det har en begyndende tal- og bogstavforståelse, om det kan modtage og forstå en kollektiv besked, osv. Dette er i sig selv godt og vigtigt, idet, som jeg har været inde på tidligere, det er af stor betydning, at indhold og barn matcher hinanden. Tavse emner En norsk forsker i pædagogik, Tullie Torstenson-Ed, der har undersøgt, hvordan børn oplever tiden i daginstitution og skole, peger på, at mange børn har brug for det, hun kalder, tolkningsstøtte i forbindelse med overgangen. Tolkningsstøtte handler om at de voksne hjælper barnet med at sætte ord på de ting, det oplever. Både det sjove, det nye og spændende og ikke mindst det svære. Når Torstenson-Ed kommer på sporet af begrebet tolkningsstøtte skyldes det, at hun i sine samtaler med børnene opdagede, at der var bestemte typer af oplevelser, som børnene så ud til at stå vældig alene med og som ligesom udgjorde huller i børnenes erindringer. Tavse emner, kalder Torstenson-Ed disse oplevelser, som de voksne ikke ser eller ikke taler om. Et af de tavse emner Torstenson-Ed fik øje på, var mobning. Ikke nødvendigvis mobning i den betydning vi (voksne) almindeligvis taler om dette, men børnenes subjektive oplevelse at være ny, ikke at høre til, at være udenfor og ikke blive inviteret ind i lege, osv. Der findes også andre tavse emner i forbindelse med overgangen fra børnehave til skole. Et af de emner, jeg selv er blevet opmærksom på igennem mit arbejde er, som nævnt, at en del børn oplever at miste bedste venner og afholdte voksne, og at dette sjældent gøres til genstand for bearbejdning. Tab og savn kan således også udgøre et af de tavse emner, som barnet må håndtere alene. Barnets sociale kompetencer udgør grundlaget Der er meget der tyder på, at det er barnets sociale udvikling og kompetencer, der har den afgørende betydning for skolestarten. Fx er barnets evne til at forhandle regler, til konfliktløsning og mod til at gå ind i nye og ukendte situationer meget vigtige faktorer ved indtræden i en ny social kontekst. At barnet får adgang til det sociale liv i skolen, - om det finder venner, om det inviteres ind i lege og i det hele taget føler sig inkluderet i det store børnefællesskab, - er helt afgørende både for skolestarten og for det videre (skole- )forløb. 4

5 At det sociale liv blandt børnene er et vitalt og meget følsomt område, som vi voksne måske ikke helt oplever på samme måde som børnene, vidner en norsk undersøgelse af børns oplevelser af skolestarten om. Her viser det sig nemlig at næsten halvdelen af børnene der indgik i undersøgelsen følte sig bange og usikre i forbindelse med skolestarten og/ eller at de havde været udsat for mobning eller drilleri fra andre (ældre) børn. 8 Samtidig er det også tanken om nye venskaber og samvær med jævnaldrende, der fremtræder som det mest attraktive for børnene. Følgeskab med gamle venner fra børnehaven tillægges stor betydning af børnene og meget tyder på, at følgeskabet med venner har betydelig indflydelse på børnenes følelse af at kunne håndtere de udfordringer overgangen byder på. 9 Børnenes bekymringer Ovennævnte undersøgelse viser at forhold som fremmede voksne, ikke at kende til reglerne i skolen, frygten for at blive skældt ud og at skulle arbejde hårdt, er noget af det, der ligesom frygten for at blive drillet, bekymrer børnene. Undersøgelsen viser også, at langt flere drenge end piger bekymrer sig for om de kan leve op til de faglige krav i skolen, mens flertallet af piger glæder sig og har positive forventninger til alt det nye, de skal lære. Det er interessant at børnenes forventninger før skolestart i så høj grad afspejler skolens virkelighed, hvor det typisk er drenge, der har svært ved at finde sig tilpas i skolen og som generelt har vanskeligere ved at afkode de regler, der gør sig gældende. I hvor høj grad de negative forventninger og bekymringer former drengenes tilgang til skolen eller det er skolen, der former nedad i systemet er vanskeligt at sige. At sikre barnet en god og sikker overgang fra børnehave til skole handler således også om at håndtere disse følelsesmæssige og sociale sider af overgangen. At tilrettelægge aktiviteter i børnehave og skole, der har blik for børnenes virkelighed, og som formår både på det sociale, det faglige og det følelsesmæssige plan at forbinde de to udviklingsmiljøer. Som en børnehaveklasseleder formulerer det i et interview, efter at have lyttet til børnenes forventninger og bekymringer i forhold til skolestarten: Jeg har planlagt overgangen virkelig grundigt, men efter dette projekt kan jeg se, at jeg har taget udgangspunkt i mit eget perspektiv. Efter at have set på overgangen med børnenes øjne forstår jeg, at jeg må se på det ud fra en helt anden vinkel. Litteratur Broström, S., (2001): Farve børnehave hej skole! Undersøgelser og overvejelser. Systime Broström, S., 2003: Problemer og barrierer i børns læring ved overgangen fra børnehave til skole. Danmarks Pædagogiske Universitet Cecchin, D. & Larsen, I Schoug (2002): Pædagogiske forbindelser. Kontinuitet mellem børnehave, skole og fritidsordning. BUPL P. Cowan (1991): Individual and Family Life transitions a Proposal for a new Definition. Lawrence Erlbaum Associates 8 Raundalen, T. & M, i: Söderlund, Fisher, A. J.,

6 Fisher, Julie Arline (2009): We used to play ind Foundation,it was more funner : investigating feelings about transition from Foundation Stage to Year 1. Early Years, 29: 2, Griebel, W. & Niesel, R. (2009): A developmental psychology perspective in Germany: co-construction of transitions between family and education system by child, parents and pedagogues, Early Years, 29:1, Larsen, I. S. & Raymond, C., (2002): Børns oplevelse af en længere skoledag. (Rapport) Murray, E. & Harrison, L.J (2008): Perspectives of Big School : Kindergarten Children s Response to The Pictorial Measure of School Stress. Charles Stuart University Rimm-Kafman (2004): School Transitions and School Readiness: At outcome of Early Childhood Development. Encyclopedia on Early Childhood Development. Söderlund, Anita (2000): Barn i skola och fritidshem. HLS Förlag Torstenson-Ed, T (1997).: Barns livsväger genom daghem og skola. Linköping Studies in Education and Psychology No 55, Linköping 6