Artikel til BUPL. Deltagerstyring i voksenundervisning flere eksperimenter og lidt mere vildskab, tak. Øjebliksbillede 1:

Transkript

1 Artikel til BUPL Deltagerstyring i voksenundervisning flere eksperimenter og lidt mere vildskab, tak Øjebliksbillede 1: 10 voksne mennesker er netop startet på en billedkunstskole, som ligger i en tidligere fabriksbygning, med nøgne og rå lokaler. De har hver deres arbejdsplads et rum eller et indhak som arbejdssted. Første dag får de stillet en opgave af deres lærer, som er uddannet billedkunster- skab et værk over temaet prisen er det højeste bud. De 1o voksne får en uge til at løse denne opgave kunstnerisk. De har meget forskellige forudsætninger og erfaringer, og de får ingen egentlig undervisning undervejs, de bliver vejledt, får gode råd, men er ellers overladt til sig selv. Da ugen er gået er der opstået vidt forskellige svar og kunstneriske løsninger fra oliemalerier til installationer Hvad har det så med voksenundervisning og voksenpædagogik at gøre? Øjebliksbilledet stammer ganske vist fra en anden verden, men alligevel synes jeg, at der er nogle grundlæggende pointer om deltagerstyring af læreprocesser på spil her i en meget radikal udgave. Jeg vil bruge eksemplet som et modbillede i forhold til den meget lærer-emne-planlægningsstyrede tænkning, som vi ofte støder i undervisningssammenhænge. Så modbilledet kan siges at repræsentere et eksempel på en deltagerstyret læreproces. Altså her ud fra en opgave stillet af læreren. Den ultimative udgave kunne være at deltagerne selv stillede læringsopgaven. Lad os kigge ind i en anden verden, kursus- og uddannelsesverdenen. Jeg har gjort den iagttagelse, at kurser, der er meget lærer- emne- og planlægningsstyrede kan udvikle sig til en rituel opvisning, som man kunne kalde det striglede kursus, hvor alt er forudsigeligt og afvikles efter nogle bestemte kulturelle koder, som hæmmer deltagerstyringen. Øjebliksbillede 2 Kurset starter kl og der er sat kaffe frem, det starter med en obligatorisk introduktion med navnerunde og de sidste deltagere dukker op, mens underviseren er i gang med at gennemgå programmet. Undervisningen starter så med et oplæg, hvorefter der er dialog. Dialogen bliver en konkurrerende monolog, som afløses af et længerevarende gruppearbejde. Og så er der frokost, for mange af

2 deltagerne højdepunktet på kursusdagen. Energien vender tilbage og der foregår en intens snak og erfaringsudveksling det andet kursus er startet dvs. det kursus som ligger ved siden af det officielle Efter frokost en ny omgang dialog, herefter nogle opgaver, og så et nyt oplæg. Alt er styret og organiseret af den professionelle og venlige underviser, der har en omfattende voksenpædagogisk uddannelse og behændigt sørger for at eftermiddagens højdepunkt kaffepausen afvikles smidigt, så alle får sin tørkage. Man føler sig velbetjent og trygt som på et plejehjem. Afslutningsvis er der evaluering, alle er tilfredse og har fået noget med hjem, en anden har fået overskredet sine grænser. Alt er godt og klokken er Okay, det er næsten for let ikke? At idealisere pædagogikken eller manglen på samme på billedkunstskolen overfor karikaturen af kursus. Der findes vel også gode kurser, der veksler mellem lærerstyring og deltagerstyring, og som er nyttige og relevante for deltagerne. Jo så sandelig gør der det, og det skal der blive ved med at være. Men det er min påstand, at der findes flere kurser af den type, der svarer til mit ovenstående billede. Hvor konventioner og ritualer blokerer for deltagernes styring og engagement, og hvor der simpelthen mangler vildskab, noget uforudsigeligt, overraskende, overrumplende ja, bare lidt. Vi må kunne gøre bare lidt bedre. Indledning den formelle I denne artikel vil jeg diskutere, hvad der ligger i begrebet deltagerstyring, og hvordan det er muligt at arbejdet efter denne målsætning i forhold til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning. Hensigten med artiklen er at skærpe bevidstheden om deltagerstyrede læreprocesser med henblik på at udvikle den enkelte undervisers praksis: Min hovedpointe er, at det er nødvendigt at dekonstruere og skrælle den konventionelle kursusramme væk, hvis det skal være muligt for deltagerne at arbejde med deltagerstyring i mere eller mindre radikale udgaver. Det skal ægte forstyrrelser til. Forstil dig at obligatoriske kande med isvand, som sættes ud på bordene, var fyldt med akvariefisk I denne artikel vil jeg definere deltagerstyring som det forhold, at deltagerne styrer processer i undervisningen både i henseende til indhold, metoder og målet med læringen. Målet med deltagerstyring er, at udvikle den enkeltes ansvar og bevidsthed i forhold til læreprocessen. Deltagerstyring kan være såvel kollektiv som individuel

3 Deltagerstyring lidt historie Deltagerstyring vil sige at tage del i, der er altså forskel på at være kursist og deltager. Men deltagerstyring udtrykker mere end det. Det handler ikke blot om medbestemmelse i undervisningen. Deltagerstyring udtrykker et ideal om, at undervisningen skal medvirke til demokratisk dannelse og frigørelse hos de voksne, der er i et uddannelsesforløb. Sådan har man tænkt om begrebet i arbejderoplysningen og den kritiske pædagogik i 1970` erne. Derfor er idealet om deltagerstyret undervisning også tæt knyttet til opgøret den disciplinopdelte og læreplanstyrede undervisning. Et eksempel på dette opgør er projektorienteret undervisning. Så projekt- og problemorienteret undervisning er konkrete bud på en deltagerstyret undervisning. Folkeoplysningen er en anden traditionslinje, som også er forbundet med tanken deltagerstyring. Tanken om at sand oplysning udøves af og ved folket livsoplysning hvor målet er den enkelte deltagers udvikling og vækst. Daghøjskolebevægelsen fra 1980 erne brugte også konsekvent ordet deltagere om de mennesker, som kom på daghøjskolerne. Det viste sig imidlertid, at folkeoplysningens og den kritiske pædagogiks idealer om deltagerstyring i praksis ofte udviklede sig til meget lærerstyret pædagogik deltagernes forskellighed og skismaet mellem en vis form for faglig basisviden, manglende kompetencer til selv at styre og tilrettelægge ens læreproces har vist sig at være nøglefaktorer og har gjort billedet af deltagerstyring mere nuanceret. Det er et flot ideal, mens straks sværere at arbejde med i praksis. I den klassiske voksenpædagogik bruges begrebet selvstyring og selvstyret læring. Disse begreber er i familie med deltagerstyring om end i mere radikal udgave de udtrykker gradsforskelle. Argumenter for deltagerstyring Nestoren voksenpædagogik M. Knowles argumenterer for, at deltagerstyring og selvstyring er et nødvendigt svar på den voksnes modenhed og udvikling. Den voksne er, siger Knowles, kendetegnet ved:

4 en udvikling fra afhængighed mod selvstyring en modenhed og erfaringer at have et læringsberedskab rettet mod udviklingsopgaver og de sociale roller personen indgår i et ønske om at anvende det hun lærer i forhold til at håndtere konkrete problemer. Ovenstående antagelse har i mange sammenhænge været synonym med god voksenpædagogik og opfattet som en god praksis særligt fordi deltagerstyring og selvstyring blevet fremhævet som essentielt. Voksnes forskellighed Fra mange sider har der dog været rejst kritik overfor disse antagelser. Var der tale om ønsketænkning, som lå langt fra virkeligheden jf. erfaringerne fra folkeoplysningen og den kritiske pædagogik? Erfaringen viser også, at nogle voksne kan have stor tillid til egne evner, mens andre måske har lav tillid til deres egen formåen i en læringssituation, og derved have brug forskellige former for støtte og styring i læringssituationen. Vi ved også, at voksne opfatter målet med den undervisning, som de deltager i udfra hver deres kort over verden. Min egen opdeling i tre arketyper af kursister: den motiverede, turisten og modstanderen er et forsøg på at billedliggøre nogle af de forskelle. Pointen er så her, at det handler om at forhandle midlertidige kontrakter om undervisningens mening i forhold til de forstillinger som deltagerne har. Det er jo også åbenlyst, at deltagerstyring giver helt forskellig mening for hver af disse deltagertyper. Så deltagerstyring må oversættes og italesættes forskelligt alt efter hvem deltagerne er og det er ikke sikkert, at det altid kan lykkes at skabe meningsfulde kontrakter om deltagerstyring indenfor rammer af det officielle kursus. En vidende forandringsagent og en dygtig kommunikator TR -rollen

5 Hvis vi vil tale meningsfyldt om deltagerstyring, må vi også tale om kontekst. Hvad er formålet med TR-uddannelsen, hvilke visioner og værdier er knyttet til denne uddannelse? Hvilke kompetencer skal en TR besidde? Når vi kan svare på nogle af disse spørgsmål, kan vi også svare mere meningsfyldt på, hvad det vil sige arbejde med deltagerstyring i TR-uddannelse centralt og lokalt i de enkelte fagforeninger. En TR i BUPL skal både være vidende og kunne bevæge sig i situationer præget af forandringer, og af til turbulens. Samtidig skal TR kunne kommunikere og handle i disse situationer og være politisk tænkende. Men vi må naturligvis kunne svare mere præcist på dette spørgsmål om kompetencer. Og allerede her kan deltagerstyringen starte, ved at vi bygger kursets indhold op omkring de kompetencer, som de enkelte TR har brug for et værktøj til dette kunne være kompetencespillet, som er udviklet af TR-centret. Hvad bør der gøres? I det følgende vil jeg komme med nogle bud på, hvordan den enkelte underviser kan fremme deltagerstyring i praksis i undervisningen. Jeg forestiller mig, at deltagerstyret undervisning foregår side om side med lærerstyret undervisning og ser arbejdet med deltagerstyring som et ideal om et politisk dannelsesprojekt, som den enkelte underviser kan arbejde hen mod. 1) Eksperimenterende læringslandskaber Det traditionelle set-up for kurser virker sløvende og ikke befordrende for deltagerstyring, det ender i ritualer af servering. Der skal udvikles eksperimenter og andre iscenesættelser. Første skridt kan være at arbejde med de fysiske rammer, finde andre steder at undervise, gallerier, fabrikshaller, udendørs lokaliteter mv., eller hvis det ikke er muligt så lave om på de eksisterende rammer. Smid borde og stole ud eller møbler om på den sædvanlige bordopstilling. Næste skridt kan være at arbejde med kreative og musiske udtryksformer, som en del af undervisningsprocessen. Det kan fx være fortællinger, maleri og tegning mv.

6 I andre situationer handler det om at skabe læringsrum midt i hverdagen tæt knyttet til arbejdet, som gør det muligt at arbejde med konkrete problemer og udfordringer. 2) Skab forstyrrelser Bed deltagerne om at aflevere deres ure og mobiltelefoner før undervisningen starter marker at det er deltagerne der skal styre efter indhold og læreproces og ikke tiden. Afskaf frokosten mv. meningen med disse forstyrrelser er dekonstruere og skrælle kursusfedtet fra. Et første lille skridt kunne være at stille maden frem i køkkenet frit tilgængeligt. 3) Arbejde med læringskontrakter I stedet for det tætpakkede kursus bør deltagernes læringskontrakter, deres forventninger og tilbud være styrende for, hvad der arbejdes med for dele af undervisningsforløbet. Det er underviserens rolle at formulere spørgsmål, der kan hjælpe deltagerne til at formulere læringskontrakten. Spørgsmålene kan handle om hvilket mål de gerne vil sætte, hvad der kan hjælpe dem til at nå målet, hvad der kan være første skridt i retning af at realisere målet. Alt sammen coachende spørgsmål. Coachende spørgsmål vil sige, at hjælpe deltagerne til selv at formulere svar og løsninger gennem en særlig dialogform. ( se Coaching læring og udvikling ) 4) Underviseren som facilitator Præcise og skarpe overgange fra den traditionelle underviserrolle, der formidler viden, holder dialogen i gang og styrer processerne, til den coachende rolle, hvis opgave det er at facilitere deltagernes læreproces vil være tydelige signaler til, hvornår der er tale om deltagerstyring. 5) Kom op i helikopteren Refleksioner på metaniveau over undervisningens processer og indhold vil også være medvirkende til at deltagernes styring af læreprocessen kan fremmes. Brug af reflekterende team undervejs i undervisningen eller coaching deltagerne indbyrdes kan fremme denne proces.

7 6) Lad deltagerne opnå indsigt i egen læreproces Hvad hæmmer og hvad fremmer deltagernes egen styring af deres læringsarbejdet helt konkret han logbøger være værktøjer i en sådan proces. Det kan også være korte sekvenser med højttænkende deltagerobservatører hvor de trækkes ud og placeres i en metaposition i forhold til det, der foregår. Sammenfatning Hvis TR skal blive en vidende forandringsagent og dygtig kommunikator, så er der megen fornuft i at udvikle deltagerstyrede læringsforløb Men hvis deltagerstyret undervisning ikke alene skal blive et ideal, må deltagernes forskellighed og mødet med den faglig basisviden tages op som udfordringer. Ligesom der bevidst må arbejdes med at ændre ved den traditionelle kursusramme, som på mange måder hæmmer deltagerne styring af mål, indhold og metoder i forhold til læringen. Vejen frem mod udvikling af deltagerstyret undervisning handler i høj grad om eksperimenter, overraskelser, forstyrrelse og lidt vildskab kunstens verden kan give os inspiration til dette arbejde. Gert Rosenkvist, februar 2004 Litteratur: Christiansen, M. og Rosenkvist, G. (2000). Voksenundervisning formidling i praksis. København: Gyldendal Stelter, R. (red) (2002). Coaching læring og udvikling. København: Psykologisk forlag Wichmann-Hansen, G. (1999) Andragogiske antagelser om selvstyring og ansvarlighed. I: Om voksenundervisning. Carsten Nejst Jensen (red.). Værløse: Billesø og Baltzer

8