Mediedidaktik. Jeppe Bundsgaard. Hvad er et medium?

Transkript

1 Mediedidaktik Jeppe Bundsgaard Medieundervisningen lider under et udpræget terminologisk rod og nogle ret forskelligartede opfattelser af hvad mediedidaktik er. Artiklen leverer fire oversigter der tilsammen viser at medieundervisningsområdet godt kan hænge sammen, og som kan bruges som redskab til at sammenligne, placere og planlægge medieundervisningsforløb. Oversigterne viser at medieundervisning kan beskrives i forhold til hvilke udfordringer undervisningen adresserer, hvilket stof der arbejdes med (i form af platforme og genrer) og hvilken undervisningstilgang der anvendes. Hvad er et medium? Ordet medium (eller medie som bruges i sammensætninger: medie-didaktik) kommer af latin og betyder i midten eller imellem, men det har mange betydninger i dag. Således taler vi i daglig tale om medierne og mener institutioner der producerer meddelelser i tv, radio, aviser, blade og på internettet. Så Politiken, TV2, Altinget og Version 2 er medier i den betydning. Men vi kalder også selve avissiden, det vil sige den konkrete fysiske substans som teksten er mærket i, for et medium. Og vi kan finde på at kalde en avisartikel, dvs. en tekst, for et medium for journalistens budskab. Når vi taler om film som medium, så mener vi spillefilm altså en genre. Og når vi taler om computeren som medium, så er det en teknologi vi kalder et medium. Og så kan vi såmænd også kalde skriften eller talen, dvs. repræsentationsformen, for et medium. Så længe vi ikke er klar over at det er så forskellige ting vi taler om når vi taler om medier, så taler vi ofte forbi hinanden og forbi os selv. I en undersøgelse af anvendelsen af medieordet i en meget brugt grundbog på universitetet, fandt jeg mindst 4 forskellige anvendelser af ordet og ofte blev ordet KvaN 86/2010 7

2 brugt i forskellige betydninger i samme sætning, uden at forfatterne var klar over det (Bundsgaard, 2005, kap ). Så er det altså svært. Nogle vigtige termer Der er ikke noget galt i at et ord betyder flere ting, men der er noget galt når det ikke er klart for dem der bruger et ord, at det samme ord henviser til forskellige fænomener. Jeg vil foreslå at vi løser problemet ved at vi i stedet for at kalde det hele for medier bruger de ord jeg introducerede i starten: institution, tekst, genre, teknologi, repræsentationsform mv. Og så kan vi nøjes med at kalde det, der faktisk er imellem os, nemlig den fysiske substans som mærker mærkes i med en teknologi, for et medium. Det betyder at medier fx er bog- eller avissiden (som vi sætter blækmærker på med trykpressen eller computer- og printerteknologi), tv- eller computerskærmen (som vi sætter lysmærker i med elektriske teknologier), kroppen (som vi former med gestik og mimik med kroppen som derved er en teknologi), luften (som vi sætter lydmærker i med taleorganerne eller med forstærker og højtaler) osv. De mærker vi sætter, forekommer i en given repræsentationsform (hvad man også kan kalde for (udtryks-)modalitet) fx skrift, tale, billede, diagram osv. (jf. Bundsgaard et al., 2009; Hansen, 2010). Nogle gange giver det mening at tale om en samlet gruppe af medier, teknologier (og evt. repræsentationsformer) som en platform. Fx er tv en platform (bestående af optage-, sende-, og fremvisningsteknologier, samt skærmmedium mærket med billedrepræsentationsformen), og internettet er en platform (bestående af computerteknologi, skærmmedium og en lang række repræsentationsformer). Vi læser eller konsumerer på anden vis mærkerne som tekst; teksterne kan findes i forskellige genrer, dvs. tekster har genkommende træk i form, indhold, kommunikationssituation mv. som gør at vi genkender dem som det samme. Og endelig er tekster produceret af en eller flere personer eller institutioner. 8

3 Om man ønsker at anvende disse begreber eller nogle andre er ikke det vigtigste det vigtigste er, at man (som både producent og konsument) er klar over hvad man taler om. For at komme en meget almindelig hverdagsanvendelse i møde, så kan man også tale om medierne (i ental: mediet) som de institutioner der producerer nyheder (og evt. tekster i andre genrer) til et stort publikum, fx i Berlingske Tidende, DR, Alt om Data. Hvad er mediedidaktik? Da ordet medium eller medie betyder så meget forskelligt, så betyder mediedidaktik også mange meget forskellige ting. Fx handler artiklerne i dette tidsskriftnummer om så forskellige ting som udfordringerne for de virksomheder der producerer nyheder, om børn og unges brug af teknologier, om tekst- og genreteori, om computerspil, reklamer i aviser og på tv, om populærkultur, om spillefilm, om brug af digitale læremidler og en del andet. Der er ærlig talt ikke meget der binder alle disse ting sammen. Medieområdet er en rodekasse. Det betyder at Rikke kan undervise 6.a. i kommunikationskritik i forhold til nyhedsudsendelser i tv, og Peter kan undervise 6.b. i fortolkning af spillefilm og de kan tale om det som medieundervisning og tro det er det samme så længe de bliver på et generelt plan: Jeg underviser i medier for tiden. Det er godt nok svært at få dem til at forstå hvad jeg taler om, kan den ene sige, og den anden kan svare: Nå, synes du det? Jeg underviser også i medier, og mine er helt vildt engagerede. I mine øjne har de to ting Rikke og Peter underviser i, meget lidt med hinanden at gøre. Og så kommer Anna og siger: Nej hvor er det spændende at arbejde med medier vi har brugt computeren til at kommunikere med venskabsklassen hele ugen. Og det blev det ikke bedre af. Rikke, Peter og Anna må være opmærksomme på at når de taler om medier, så skal de lige gøre sig selv og hinanden klart hvad de taler om. Denne artikel skulle gerne gøre det lettere for dem ved at beskrive mediedidaktikkens mange ansigter. 9

4 Først et lille historisk betinget intermezzo om faget dansk. Som det fremgår af ovenstående terminologiske afklaring, så har medier noget med kommunikation at gøre og ingen kommunikation uden medier. Så faktisk kunne man i stedet for medieområdet tale om kommunikationsområdet inden for dansk. Men det vil støde på et par problemer. For det første har vi allerede et område vi kalder den sproglige side af dansk. Det handler ofte om strukturalistisk sprogbeskrivelse, men kan også forstås i mere anvendelsesorienterede termer som danskfagets kommunikativt orienterede side eller som den del af danskfaget der handler om de grundlæggende træk ved det at kommunikere med indlevelse og forståelse. Så kan vi betragte den sproglige side som den der primært beskæftiger sig med kommunikation mellem mennesker der mødes ansigt til ansigt. På den anden side har vi danskfagets litterære side som jo handler om en helt specifik form for kommunikation, nemlig den mellem én der skriver fiktive historier i bøger og hendes læsere. Skal vi bevare skellet mellem sprog, litteratur og medier, så vil medier være resten eller mere konkret: Det handler om kommunikation med andre teknologier end kroppen (og blyanten) og i andre relationer end forfatter-læser-relationen. Det er mediedidaktik! Spørgsmålet er således slet ikke let at svare på, for det afhænger af hvem man spørger og hvornår. Da vi næppe kan blive enige om hvad det er, beskriver jeg nedenfor de områder som folk der beskæftiger sig med mediedidaktik, arbejder indenfor. Det er et forsøg på at etablere en form for logik i feltet og oversigterne kan samtidig fungere som et redskab til at blive mere klar i mælet når man vil undervise i medier og tale om det. Jeg opstiller fire oversigter om hhv. udfordringer som undervisningen skal forberede eleverne på, stof (i form af platforme og genrer) som kan indgå i undervisningen og tilgange som undervisningen kan følge. Disse oversigter er hverken gensidigt udelukkende eller alle nødvendige der er tale om mere eller mindre historisk udvik- 10

5 lede interessefelter, men tilsammen udgør de faktisk et udmærket redskab til at blive klar over hvad der er mediedidaktik og måske også til at opdage områder som ikke tidligere har været mediedidaktiske, men som logisk set burde være det. Hvorfor undervisning i medier? Den første oversigt handler om mål og indhold ved at beskrive hvilke udfordringer vi står overfor i vores liv og fællesskab. Vores samfund og samliv er stadig mere påvirket af vores massekommunikation eller kommunikation med elektroniske teknologier, og det har ført til at vi fx har undervist i kommunikationskritik og film og så småt er begyndt at beskæftige os med de forandrede relationer som internet-baserede og mobile kommunikationsteknologier giver os mulighed for. Som sagt er undervisningen i medier mere eller mindre organisk vokset frem, så det kan være en god ide at spørge mere systematisk: Hvad er det for udfordringer der vedrører medier, og som eleverne møder og kan forventes at møde i deres fremtidige liv? Med en overvejelse over hvilke udfordringer der er i et samfund hvor vi anvender så mange teknologier til at kommunikere så meget i så mange forskellige medier, så har vi grundlaget for at afgøre hvad man bør vide, kunne, ville og orientere sig imod for at kunne leve et godt, deltagende og produktivt liv. Vi kan med andre ord udpege nogle kompetencer som det er væsentligt at udvikle for vores elever, idet kompetencer netop er en parathed til at handle i en situation der indebærer en given type udfordringer, hvor det at handle fordrer både viden, kunnen, villen og orienterethed (jf. fx Bundsgaard et al., 2009). I Oversigt 1 (se næste side) har jeg opregnet fire typer af udfordringer. Den første type i denne oversigt er strategisk kommunikation hvad man også kunne kalde teknologificeret kommunikation eller manipulation. Denne udfordring handler om at virksomheder, politikere, eksperter osv. har stadig større grad af opmærksomhed på hvordan de kommunikerer. De støttes af en omfattende industri af kommunikationsvirksomheder og af forskning inden for psykologi, sociologi, kommunikation osv. 11

6 osv. Rigtig meget af den kommunikation vi deltager i, er således tilrettelagt minutiøst med henblik på at få os til at gøre eller synes noget som vi ikke nødvendigvis har fordel af selv. For at bevare en fri vilje, må vi derfor i vid udstrækning forstå og forholde os kritisk til strategisk kommunikation. Udfordrin- Strategisk Relationer Information & Fiktion ger kommunikation multimodalitet Typiske Kommerciel. Social kommunika- Søgning, Vi fortæller os eksempler Ideologisk. tion med nye tekno- udvælgelse, selv og verden. Livsstils- logier i nye repræ- kritik; billeder, Fiktion er ofte orienteret. sentationsformer. levende kommercia- Stadigt mere kom- billeder, layout liseret. Fiktion plekse og omfat- osv. er verdens- tende (i tid og sted) billeder. sociale netværk. Oversigt 1: Udfordringer i viden- og netværkssamfundet Den næste udfordring er både ufattelig gammel og helt ny. For vi har jo altid haft relationer til hinanden. Men med internetbaserede og mobile teknologier og med så megen skriftligt formidlet ansigtsløs kommunikation har vi på den ene side helt nye muligheder for at etablere og bevare relationer til gamle og nye venner lige i nabolaget og på den anden side af jorden, og på den anden side resulterer kommunikationen hvor vi ikke ser hinanden og ikke kan interagere simultant, i at vi kommer i konflikt, sårer hinanden, ikke kan leve os ind i den andens oplevelse osv. Vi udvikler løbende bedre måder at håndtere disse teknologier på, men udfordringerne er tæt forbundet med at kunne læse egne og andres tekster indsigtsfuldt og dybt og med at kunne reflektere over kommunikationssituationen så i den forstand er det også en opgave for skolen at bidrage til at eleverne udvikler kompetencer til at deltage i ansigtsløs kommunikation (jf. Bundsgaard, 2009). 12

7 Den tredje udfordring handler om de i sandhed ufattelige muligheder vi har fået for at få adgang (og bidrage) til information om alt mellem himmel og jord. Denne udfordring er en læsemæssig udfordring det er ikke længere nok at kunne læse en lineær tekst og kunne resumere, referere og kommentere den. Et af de væsentligste aspekter ved informationskompetence er faktisk at være i stand til at vælge fra: At læse så lidt som muligt for at smide væk (jf. Bundsgaard & Kühn, 2007). Læsekompetencer i dag handler samtidig om at kunne læse alle træk ved en tekst også dem der er produceret med andre repræsentationsformer end skrift. Fx billeder, ikoner, design, farver, diagrammer, tabeller, menuer osv. Den fjerde udfordring handler om at vi fortæller historier alle vegne i dag. Vi har altid fortalt historier om meningen med livet og om turen til købmanden hvor vi mødte Isabella eller hendes mand. Og det gør vi stadig samtidig med at vi møder fortællinger alle vegne i alt fra reklamer til Facebookprofiler, dokumentarudsendelser og spillefilm. Udfordringen består bl.a. i at kunne vurdere om en fortælling bidrager til skabelse af gode og konstruktive forståelser af hinanden og af verden. Det handler om at kunne se hvordan begivenhederne kunne have været fortalt anderledes, og at man selv kan bidrage til at fortælle den gode og kærlige historie i stedet for den krigeriske. Når udfordringerne er beskrevet, kan vi overveje hvilke kompetencer vi må understøtte eleverne i at udvikle, så de bliver i stand til bedst muligt at håndtere udfordringerne. I bogen Kompetencer i dansk (Bundsgaard et al., 2009) har vi udviklet en kompetenceforståelse der fører til at vi hævder at danskfaget kan bidrage til at eleverne udvikler kommunikative, sociale og fortolkningsmæssige kompetencer der gør dem bedre i stand til at håndtere bl.a. ovennævnte udfordringer. Andre fag vil bidrage med andre aspekter til de samme kompetencer og til andre kompetencer fx vil historie og samfundsfag kunne bidrage på hver deres måde til at eleverne udvikler scenariekompetence, mens samfundsfag vil bidrage til at eleverne udvikler demokratiske kompetencer. 13

8 Stof De næste to oversigter handler om stof, altså om valg af hvad eleverne skal beskæftige sig med. Stoffet for mediedidaktikken handler om at forstå den kommunikationssituation som disse nyere platforme for kommunikation medskaber. For det første kan man derfor fokusere netop på platformene (fx internettet, tv osv.) og deres muligheder, fordele og ulemper, og på den anden side kan man fokusere på de typer af tekster (dvs. genrer) som muliggøres og bliver fremherskende. Den første stof-oversigt, Oversigt 2, fokuserer altså på de platforme som vi bruger til at kommunikere med. Grunden til at det er relevant at undersøge disse platforme, er at de hver især giver unikke muligheder for kommunikation og forhindrer eller besværliggør andre. Tv er fx rigtig godt til at formidle følelser, indlevelse, tilstedeværelse. Og derfor er TV-Avisens indslag meget ofte bygget op omkring cases med virkelige mennesker som udsættes for det problem der behandles. Til gengæld er det meget kedeligt at høre og se en person give en længere udredning om en sag dér fungerer avisen noget bedre. Begge disse platforme (traditionelt kaldet massemedier fordi de producerer mange eksemplarer af samme meddelelse) er kendetegnet ved at det er omkostningsfuldt at producere og distribuere indholdet, og derfor er der ikke ret mange personer og institutioner der har adgang til platformen. World Wide Web er til gengæld en platform som gør det meget billigt at producere og distribuere indhold, og derfor ser vi alle mulige genrer og alle kvalitetsniveauer af indhold. World Wide Web er i én type anvendelser en semi-interaktiv platform idet det i mange sammenhænge er en eller få personer eller en institution som kommunikerer til et potentielt meget stort publikum. Læserne/brugerne kan interagere ved at klikke sig igennem teksterne på sitet, ved at kommentere og sågar i nogle tilfælde ved at skrive indhold på hjemmesiden (jf. fx Wikipedia, YouTube), så overgangen til de fuldt interaktive platforme er glidende. 14

9 World Wide Web er også en del af mange af de platforme man kan kalde mono-interaktive, som fx hjælpe-fora, sociale communities (Facebook, LinkedIn osv.) og weblogs. Disse platforme er, ligesom mobiltelefon, systemer osv., interaktive, fordi de giver alle deltagerne i kommunikationen mulighed for at svare, diskutere og spørge mere eller mindre simultant, men de er mono-interaktive fordi kommunikationen foregår i én eller få repræsentationsformer (ofte skrift). Den fjerde type kan man kalde multi-interaktive (multi: flere) fordi kommunikationen sker interaktivt med flere teknologier, medier og repræsentationsformer samtidig. Kroppen er prototypeeksemplet på en multi-interaktiv platform, for med den kan vi tale, samtidig med at vi udtrykker os med mimik, gestik, proxemik (nærhed-fjernhed) mm. Videokonferencer hvor platformen ud over kroppen udgøres af internettet, skærm osv., er en lidt mindre multi-interaktiv platform fordi nogle af de finere nuancer forsvinder samtidig med at der er små forsinkelser i kommunikationen, og fordi repræsentationsformer som proxemik og lugt ikke formidles. Iagttagelser som disse af platformes fordele, muligheder og ulemper (affordances med et uoversætteligt engelsk ord) er en meget væsentlig del af udviklingen af kommunikativ og kommunikationskritisk kompetence. Fx kan det være interessant at diskutere om man kan bruge mobiltelefonen (sms) til at slå op med sin kæreste, eller hvad det betyder for en konflikt at den foregår pr. . Platforme Massemedier (en-vejs) Semi-interaktive (få-mange) Mono-interaktive (ansigtsløst) Multi-interaktive (ansigt-ansigt) Typiske Tv, aviser, blade, radio, bio- eksempler grafer, computer World Wide Web (YouTube, hjemmesider) system, mobiltelefon, Facebook, fora Kroppe, videokonference Oversigt 2: Platforme 15

10 Den anden stof-orienterede oversigt handler om genre. Inden for undervisning der er blevet kaldt medieundervisning, er der en række typiske genrer som har haft særlig opmærksomhed fx spillefilm, reklamer og tv- og avisnyheder. At det er disse genrer der har fået status som mediedidaktiske kernegenrer, er nok begrundet både i tilvalgs- og fravalgskriterier. Genrer som er typiske for de nyere teknologier, falder for de fleste fx naturligt inden for mediedidaktikkens stofområde, men på den anden side er der genrer som kunne have været en del af mediedidaktikken, men som ikke er det, fordi de allerede er taget nemlig fiktive tekster trykt på papir (såkaldt skønlitteratur). Set i historisk lys kan man sige at mediedidaktik drejer sig om undervisning i kommunikation hvor der indgår elektroniske teknologier eller hvor meddelelsen masseproduceres (aviser, blade osv.). Men som sagt er skønlitteratur af historiske grunde ikke indregnet i medieområdet. Vi bruger begrebet genre i sammenhæng med tekster til at beskrive nogle fælles eller genkommende træk ved tekster. Så i princippet kan man lave mange genreoversigter (ud over den traditionelle og problematiske i epik, lyrik og drama). Oversigt 3 inddeler tekster efter deres kommunikationssituation. Nogle tekster er produceret til et stort publikum (TV- Avisen, avis-nyheder, reklamer osv.) de kan kaldes offentlige tekster. Andre tekster er produceret til et mindre publikum, men de kan principielt konsumeres af et stort publikum. Derfor kaldes de semi-offentlige tekster. Den tredje gruppe er private tekster som er produceret med henblik på få konsumenter. Og endelig er der fiktive tekster, som minder om offentlige tekster ved at de ofte har et stort publikum, men som er kendetegnet ved at handle om forestillede begivenheder og personer. Fiktive tekster omfatter alt fra spillefilm til computerspil og fra romaner til fan-fiction. Af historiske årsager er romaner ikke en del af medie -undervisningen, mens spillefilm er. I medieundervisningen har der været fokus på nogle helt specifikke offentlige tekster, nemlig reklamer og tv- og avisnyheder, og på to typer fiktive tekster, nemlig spillefilm og novelle- 16

11 film. Men som det fremgår af oversigt 1, så er der mange grunde til at arbejde både med de andre genrer (fx forum-tekster og s) og til at inddrage flere typer offentlige (fx politisk kommunikation) og fiktive tekster (fx computerspil). Genre Offentlige tekster Semi-offentlige tekster Private tekster Fiktive tekster Typiske eksempler Avisnyheder, tvnyheder, dokumentar, reality-shows osv., strategisk kommunikation (reklamer, politisk og virksomheders kommunikation) Forumtekster, chat, personlige hjemmesider, blogs s, smser, dagbog, breve Oversigt 3: Genrer i medieundervisningen Spillefilm, novellefilm, animationsfilm, tegnefilm, fanfiction, computerspil. Tilgange til medieundervisningen Den sidste oversigt er en model hvorigennem man kan se medieundervisningen ud fra de forskellige tilgange til og fokusområder for medieundervisning. Et af problemerne med medieordet, som vi så i indledningen, er at mange forskellige aktiviteter kan kaldes medieundervisning. Det betyder at den der underviser i fortolkning af film, og den der organiserer elevers kommunikation over nettet, begge bedriver medieundervisning. I stedet for at udpege en af de mange forskellige tilgange som den rette præsenterer jeg en model der viser hvordan de forskellige tilgange kan betragtes som sammenhængende delaspekter af en mere omfattende medieundervisning. I centrum af modellen findes de to grundaktiviteter, nemlig produktion og konsumption af tekst i dette ords brede betydning, fx aviser, tv-udsendelser og spillefilm. Samlet kan de to aktiviteter kaldes deltagelse, og der vil i forskellige organiseringer være tale om mere eller mindre udfoldet deltagelse me- 17

12 get begrænset ved fortolkning af film og meget omfattende ved kommunikation via nettet. En fremtrædende metode til kombination af de to aktiviteter er den såkaldte zig-zag-metode (Tufte, 2007) hvor eleverne på skift selv producerer fx tv og analyserer egne og professionelle produkter. I cirklen rundt om de to grundaktiviteter er angivet tre forskellige måder at forholde sig til tekster (selvproducerede såvel som andres tekster) på. Den første forholdsmåde kan kaldes kommunikationskritisk. Denne tilgang går overvejende næranalytisk til tekster og kommunikation med henblik på at afdække hvilke midler der anvendes for at formidle budskabet eksplicit og implicit, men også gennem egenproduktion af fx hjemmesider og reklamer kan eleverne udvikle deres kommunikationskritiske kompetence ved at få indsigt i hvordan redskaberne giver mulighed for vinkling og manipulation. Forholdsmåden har som mål at eleverne udvikler dybere forståelse af tekster og af hvordan de er produceret af nogle med et mål. Ofte anvendes kritisk diskursanalyse og tilsvarende sproglige analysestrategier, og ofte er objektet for undersøgelserne strategisk kommunikation i form af reklamer, politisk kommunikation osv. Den anden forholdsmåde, den kontekstorienterede, har som mål at eleverne forstår nogle af de institutionelle sammenhænge og mekanismer som ligger bag produktion af fx tv og aviser osv. og hvordan disse sammenhænge har betydning for producentens forudsætninger, interesser og mål, og i videre perspektiv for det demokratiske samfunds udvikling. Denne tilgang vil man ofte finde inden for samfundsfag. Den tredje forholdsmåde beskæftiger sig med indlevelse og forståelse gennem fortolkning af tekster fx fiktive tekster som spillefilm, novellefilm, computerspil osv., men også andre typer tekster som gør brug af fortællingens virkemidler fx realityshows, tv-dokumentar, Facebookprofiler, virksomhedskommunikation osv. De tre forholdsmåder er ikke gensidigt udelukkende faktisk vil der være god ræson i at anvende nogle af dem eller dem alle 18

13 tre sammen, og derfor ligger der en spiral i baggrunden af modellen. Fx kan et sammenhængende forløb bestå i arbejde med Ekstra Bladets dilemmaspil Velkommen på forsiden, hvor eleverne får indsigt i at dagens nyhedshistorier er udtryk for valg og fravalg og hviler på en lang række etiske overvejelser. Disse indsigter kan være baggrund for nærmere kritiske undersøgelser af hvordan tekster implicit og eksplicit formidler en holdning og en vinkel på historier som kan fortælles fra flere vinkler. Med udgangspunkt i denne grundige viden om teksters intrikate produktionsforhold kan eleverne selv prøve kræfter med at producere en avis fx med Ekstra Bladets Redaktionen som understøtter den komplekse arbejdsproces fra ide til trykt avis. Og til sidst kan elevernes egne erfaringer med at producere en avis perspektiveres gennem besøg på en avisredaktion. Oversigt 4: Tilgange til medieundervisningen Perspektiver De fire oversigter jeg har præsenteret her, er et bud på hvordan medieundervisningsområdet kan forstås som et trods alt sammenhængende felt. Men oversigterne kan også bruges som 19

14 planlægnings- og diskussionsredskab. Lærere der lægger årsplan, kan fx overveje om de kommer vidt nok omkring i dette omfattende felt og de kan udfordre hinandens forståelser af lærerens opgave inden for medieområdet Litteratur: Bundsgaard, J. (2009). En forandret skole i en forandret verden. I: Larsen, C.P.: Medier og medieundervisning (2. udg.). København: Gyldendal. Bundsgaard, J., Christiansen, E. T., Flamant, S. H., Hanghøj, T., Rasmus Fink Lorentzen, Karen Monrad, Betina Poulsen, et al. (2009). Kompetencer i dansk. København: Gyldendal. Bundsgaard, J., & Kühn, L. (2007). Danskfagets it-didaktik. København: Gyldendal. Hansen, T. I. (2010). Læremiddelanalyse. Multimodalitet som analysekategori. I: Viden om læsning, Tufte, B. (2007). TV på tavlen på ny. København: CVU. Jeppe Bundsgaard (f. 1970), cand.mag. i dansk, datalogi og filosofi. Ph.d. med afhandlingen Bidrag til danskfagets it-didaktik (2005). Ansat som lektor i kommunikative kompetencer ved DPU, Århus Universitet. 20