Kompetencevurdering - beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU.

Transkript

1 FoU-projekt nr Indsatsområde: EUD 15, Udvikling af voksenuddannelsesforløb og pædagogik: Kompetencevurdering - beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU. November 2002 Uddannelseschef, Annette Ernst Lauridsen, Aarhus tekniske Skole Uddannelseschef, Mie Poulsen, Aarhus tekniske Skole Inspektør, Niels Thyssen, Århus Købmandsskole Udviklingschef, Peter Sørensen, AMU-Østjylland Lektor, Jørgen Boll Petersen, DEL Projektleder, Henning Ladefoged Jeppesen, Aarhus tekniske Skole

2 I N D H O L D S F O R T E G N E L S E FORORD... 3 STYREGRUPPE... 3 PROJEKTGRUPPER... 4 INDLEDNING... 5 MOTIVATION FOR PROJEKTET... 5 IDÉGRUNDLAG... 5 FORMÅL MED PROJEKTET... 5 EN UDFOLDELSE AF IDEEN OM SAMMENTÆNKNING AF IKV OG AUTENTISKE PROBLEMSTILLINGER DEL S ROLLE... 6 DEL RAPPORTEN INDEHOLDER:... 6 EN BESKRIVELSE AF AUTENTISKE PROBLEMSTILLINGER INDENFOR 4 UDVALGTE UDDANNELSER... 7 EKSEMPLER PÅ IKV TILRETTELAGT UD FRA AUTENTISKE PROBLEMSTILLINGER... 7 ERFARINGER MED ANVENDELSE AF OG VEJLEDNING UD FRA AUTENTISKE PROBLEMSTILLINGER... 7 CITATER FRA DE 4 DELRAPPORTER... 7 DAGBOG / LOGBOG / PORTEFOLIE TOVHOLDER/KONTAKTLÆRER OVERLEVERINGSSKEMA PRÆSENTATION AF RESULTATER PROCESBESKRIVELSE AF PROJEKTET FORMÅL MED STUDIETUR: KOMPETENCEVURDERING I NORGE KONKLUSION CITATER FRA DELRAPPORTER PERSPEKTIVERING BILAG BILAG 1 FOU - PROJEKTBESKRIVELSE BILAG 2 PROGRAM FOR SEMINAR DEN 3. OKTOBER Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 2

3 Forord I marts 2001 søgte Aarhus tekniske Skole, AMU-Østjylland og Århus Købmandsskole om herværende FoU-projekt. Denne rapport er en afrapportering (november 2002) af FoU-projekt , indsatsområde: EUD 15, Udvikling af voksenuddannelsesforløb og pædagogik: Kompetencevurdering - beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU. Projektet blev søgt af styregruppen sammensat af repræsentanter fra de tre skoler: Styregruppe Inspektør, Mie Poulsen, Aarhus tekniske Skole - mpo@ats.dk Inspektør, Niels Thyssen, Århus Købmandsskole - thy@aabc.dk Inspektør, Annette Lauridsen, Aarhus tekniske Skole ael@ats.dk Udviklingschef, Peter Sørensen, AMU-Østjylland ps@amu-oestjylland.dk Lektor, Jørgen Boll Petersen, DEL- joergen.boll.petersen@delud.dk Projektleder, Henning Ladefoged Jeppesen, Aarhus tekniske Skole hlje@ats.dk Projektet har været gennemført som et tværgående projekt med deltagere fra Aarhus tekniske Skole, AMU-Østjylland og Århus Købmandsskole. Parallelt med nævnte skoler søgte DEL samtidigt et FoU-projekt under samme titel. DEL s rolle har været, at yde konsulentbistand til styregruppe og projektgrupper. Styregruppen dannede 4 projektgrupper, som hver repræsenterede en uddannelse, hvor udviklingen og afprøvningen af projektet skulle gennemføres: Kontoruddannelserne med speciale i administration, Århus Købmandsskole Serviceassistentuddannelsen, AMU-Østjylland Cateruddannelsen, Aarhus tekniske Skole Mediegrafikeruddannelsen, Aarhus tekniske Skole Den samlede rapport består af Hovedrapport, 4 delrapporter og DEL konsulentrapport: Alle nævnte rapporter kan ses og downloades på Tekniske skoler Østjyllands hjemmeside: (Den elektroniske udgave af rapporten indeholder links, som af omfangsmæssige årsager ikke er medtaget i rapporten som bilag) Hovedrapport, FoU-projekt , Kompetencevurdering - beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU. Udarbejdet af: Inspektør, Annette Lauridsen, Aarhus tekniske Skole ael@ats.dk Projektleder, Henning Ladefoged Jeppesen, Aarhus tekniske Skole hlje@ats.dk Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 3

4 Projektgrupper Autentiske problemstillinger - til kompetencevurdering indenfor kontoruddannelserne med speciale i administration Deltagere fra Århus Købmandsskole: Hans Th. Hjorth Pædagogisk konsulent og lærer på hovedforløbet hth@aabc.dk Mads Vesterager Pædagogisk konsulent og lærer på grundforløbet mvm@aabc.dk Helle Kryger Gruppeleder i skolepraktik hekr@aabc.dk Birgit Levorsen Lærer i skolepraktik bila@aabc.dk Autentiske problemstillinger som udgangspunkt for kompetencevurdering af GVU-ansøgere til serviceassistentuddannelsen Deltagere fra AMU-Østjylland: Marianne Laustens mll@amu-oestjylland.dk Hanne Rossau hr@amu-oestjylland.dk Lisbeth Frederiksen lf@amu-oestjylland.dk Rita Buhl rb@amu-oestjylland.dk GVU Cater Deltagere fra Aarhus tekniske Skole: Marianne Wraae mw@ats.dk Knud Madsen kuma@ats.dk Hans Jacob Skadhede hjs@ats.dk Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning i arbejdet med GVU. Mediegrafikeruddannelsen Deltagere fra Aarhus tekniske Skole: Marianne Unna-Lindhard mul@ats.dk Brian Christensen brc@ats.dk Leo Thinesen, LUU ltaerobat@aarhus.mail.telia.com DEL, Konsulentrapport Kompetencevurdering - beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU. Deltagere fra DEL: Jørgen Boll Petersen - joergen.boll.petersen@delud.dk Karin Svejgaard karin.svejgaard@delud.dk Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 4

5 Indledning Motivation for projektet Motivation for projektet opstod på baggrund af diskussioner, i forbindelse med Forsøgs- og udviklingsarbejdet, omkring udarbejdelsen af GVU-bogen ( IKV skemaer, uddannelsesplan og vejledninger) samt interne diskussioner i Østjylland af, hvad det ville sige, at skulle lave en individuel kompetencevurdering. Det blev mere og mere klart, at kerne-udfordringen for skolerne kom til at handle om arbejdet med at lave merit- og kompetencevurdering ud fra en helhedsforståelse af de enkelte uddannelser. Problemstillingerne som skulle afklares var: hvordan give merit ud fra realkompetencer - og ikke ud fra pensum og fagbeskrivelser - der er forskel på meritvurdering og kompetencevurdering? hvordan formulere uddannelsens mål, som kursisten/virksomheden kan forholde sig til og måle sig selv op imod meningsfuldt? Idégrundlag Ved at se på en uddannelses kernekompetencer (ud fra uddannelsens slutmål) og derud fra formulere 8-10 autentiske problemstillinger (realistiske arbejdsopgaver fra det virkelige liv som kursisten skal udføre som udlært) - som tilsammen dækker de fag uddannelsen indeholder - så kan disse autentiske problemstillinger bruges som et værktøj/testredskab til at kompetencevurdere kursisten. Og idet at de autentiske problemstillinger er formuleret i et forståeligt sprog, vil det være meningsfuldt for kursisten at skulle forholde sig til. Kursisten skal både praktisk og teoretisk arbejde med de autentiske problemstillinger - og i denne arbejdsproces afdækkes kursistens realkompetencer. Ved at arbejde med problemstillingerne vil det fremgå om de underliggende fag mestres i forhold til uddannelsens krav. Afdækningen af realkompetencer og dialogen mellem kursist og lærere danner således grundlag for skolens kompetencevurdering. De autentiske problemstillinger er udformet således, at de afspejler hvad kursisten skal kunne (en tydelig kompetenceprofil) og de skal afdække hvad kursisten kan (realkompetencer) Formål med projektet Der udarbejdes et idekatalog til håndtering af den individuelle kompetence vurdering - ud fra et konkret arbejde med beskrivelse af autentiske problemstillinger i udvalgte erhvervsuddannelser. Projektet vil indeholde følgende faser: en udfoldelse af ideen om sammentænkning af IKV og autentiske problemstillinger. en beskrivelse af autentiske problemstillinger indenfor 4 udvalgte uddannelser erfaringer med vejledning ud fra disse beskrivelser - her kan kursisten/eleven måle sig i forhold til autentiske problemstillinger, som man skal kunne mestre ved fuld erhvervskompetence indenfor en uddannelse Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 5

6 eksempler på IKV tilrettelagt ud fra disse problemstillinger - herunder opgaver og eventuelle tests, samt forslag til hvilke uddannelseselementer, der er behov for på grundlag af kompetencevurderingen. evaluering og præsentation af resultater Føromtalte formål og faser vil i denne rapport bl.a. danne grundlag for disposition og kommende indhold. En udfoldelse af ideen om sammentænkning af IKV og autentiske problemstillinger. Der henvises til DEL rapporten: Kompetencevurdering - beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU. Rapporten kan downloades på hjemmesiden: DEL rapporten udgør en del af det idékatalog, der er udarbejdet. DEL s rolle DEL s konsulentbidrag i første del af perioden været knyttet til styregruppes og projektleders arbejde med at udkrystallisere og fastlægge et arbejdskommissorium for lærerne ved de 4 skoleafdelinger. Dette arbejde udmundede i en metodisk anvisning og overvejelse i form af 4 arbejdsopgaver. Denne arbejdsmodel udfoldes i denne rapport. DEL s rolle har i særlig grad har været fokuseret på at identificere, begrebsafklare og udvikle metoder, både til at sætte arbejdsgrupperne i gang med og fastholde deres overvejelser og erfaringer med at udvikle et kompetencevurderingsredskab. DEL rapporten indeholder: Projektets baggrund Formål Mål Projektets problemstillinger Uddannelse og arbejde. Læring i arbejdslivet. Syn på læring i skolen og på arbejdspladsen. Tavs viden og autentiske problemstillinger Traditionel uddannelses- og undervisningsplanlægning og udvikling af en kompetencevurderingsmetode. Projektets indhold / proces DEL's rolle i forbindelse med skoleprojektet. Model for forholdet mellem skoleprojektet og DEL projektet. Procesrapport. Projektets resultater og erfaringer Arbejdsmodel for udvikling af metode til kompetencevurdering. Arbejdsopgaver for arbejdsgrupperne. Konklusion Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 6

7 En beskrivelse af autentiske problemstillinger indenfor 4 udvalgte uddannelser Og Eksempler på IKV tilrettelagt ud fra Autentiske problemstillinger - herunder opgaver og eventuelle tests, samt forslag til hvilke uddannelseselementer, der er behov for på grundlag af kompetencevurderingen Der henvises til de 4 delrapporter inden for uddannelserne: Kontor med speciale i administration Serviceassistentuddannelsen Cateruddannelsen Mediegrafikeruddannelsen Rapporterne kan downloades på hjemmesiden: Erfaringer med anvendelse af og vejledning ud fra Autentiske problemstillinger - her kan kursisten/eleven måle sig i forhold til autentiske problemstillinger, som man skal kunne mestre ved fuld erhvervskompetence indenfor en uddannelse Citater fra de 4 delrapporter - som belyser ovennævnte overskrift. Citat Mediegrafiker p. 20 Vi har for nylig haft en enkelt GVU ansøger til den indledende samtale samt et afklarende forløb, hvor vi gjorde brug af procedurerne beskrevet i pkt. 2C (samtale, kompetenceafklaring og -vurdering vha. autentiske problemstillinger. Red.) samt den nye Edderkoppespind model. Det gav både GVU vejledere og ansøger et tydeligt billede af ansøgers profil ift. den færdige Mediegrafikers. Vores erfaring er, at det er GAB analysen der tager længst tid rigtig lang tid og man skal afsætte tiden. Det er her kompetencevurdering af allerede tilvejebragte kompetencer skal godskrives og det er nu, at de kompetencer fag, mål og delmål der ikke kan godskrives skal ind i uddannelsesplanen. Det er her GVU vejleder og GVU ansøger sammen får overblik og det er nu ansøger begynder at se sit uddannelsesforløb for sig. Og det er her GVU vejleder skal være allermest omhyggelig, for det er nu vi skriver under på Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 7

8 uddannelsesplanen og dermed på, at vores vurdering af ansøgers kompetencer var fyldestgørende og korrekte Citat Mediegrafiker p. 21 Citat Cater p. 25 Uddannelsesplan for GVU eleven Da vi arbejder med vurdering på to niveauer først det helhedsorienterede og overordnede med den faglige profil og de autentiske problemstillinger og dernæst med uddannelsens mål konverteret til delmål pinde har vi et stort overblik ikke bare over fag, opgaver og aktiviteter der skal eller ikke skal lægges ind i uddannelsesplanen. Vi kan også meget tydeligt se om det er hele faget eller dele af et fag og i den sidste ende er det også helt præcist hvilke delmålpinde GVU eleven skal arbejde med, der beskrives i planen. Der er stadig begrænsninger ift. at kunne tilbyde GVU eleven et samlet og komprimeret forløb skoleuddannelsen er organiseret i moduler både på grund- og hovedforløb som er lagt ind i et fast system. Det er vanskeligt at afsætte ressourcer til undervisning af én enkelt GVU elev, og derfor meldes eleven til enkeltfag under åben uddannelse og afvikler fagene som de er skemalagt for de ordinære hold. Det er dog en hjælp, at GVU eleven med sit målpindeskema i hånden, kan gå til underviseren og sammen med denne tilrettelægge et undervisningsforløb der tilgodeser disse målpinde men altså; indenfor rammerne af den ordinære undervisning. Eftertanker fra Cater-gruppen I starten var vi meget frustrerede; hvordan skal et 14 dages forløb lige afvikles, hvis så mange aspekter som muligt fra uddannelsen skal synliggøres? Efter et oplæg om autentisk problemstilling så vi lyset. Fik lavet en opdigtet kantinebeskrivelse som vil være delvis realistisk i virkeligheden og samtidig være helhedsorienteret og ramme en del af målepindene for uddannelsen og her tænkes på grund/områdefagene samt svendeprøven. Kort fortalt er opgaven delt op på følgende måde: Efter en grundig opstartsvejledning er rapportbeskrivelsen den første uge som afslutter med udvælgelse af retter i samarbejde med kursisten til fremstilling den efterfølgende uge. Faglæreren (ukendt for kursisten) vælger retter som tilgodeser manglende tilberedningsmetoder i forhold til sortimentet. Kursisten får respons på det skriftlige arbejde første dag i anden uge og er i praktik de tre næste dage, hvor der kan være indlagt små fælder f.eks. at nogle varer ikke er til stede/mangler hvad gør vi så? I salg/service er engelsk indlagt. De to uger afsluttes med selvvurderingsskema samt vores vurdering og derefter udfyldelse af uddannelsesbogen B-delen. Vores erfaring efter at have afprøvet IKA-opgaven på 4 GVU-kursister, er delvis gode. Tre af dem gik i krig med opgaven med tilfredsstillende resultat, mens den sidste fandt ud af efter anden dagen, at hendes kompetencer var alt for mangelfulde i forhold til uddannelsens mål. Vi har erfaret at nogle har opfattelsen af, at cateruddannelsen kan tages i et snuptag; husk den varer 3 år. Det vigtigste er faktisk at få forklaret kursisten ved forsamtalen (14 dage før IKA), hvad uddannelsen går ud på og hvordan/hvorledes de to uger vil forløbe. Husk Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 8

9 det er ikke en stor test, men skal opfattes som hjælp til selvhjælp. Kursisten får ikke undervisning, men skal vise sine kompetencer både skriftlig, mundtligt og praktisk samt de personlige kompetencer. De parløber med 1. eller 2. hovedforløb i de to uger og formålet er; at dette giver et større billede for GVU-kursisten i forhold til erfarings-niveau på uddannelsen som er fortrinsvis avanceret niveau på de forskellige områder. Vores største problemfelt, har været at få grundfagene integreret specielt naturfag, men vi arbejder videre på feltet. Erfaringerne i cater-gruppen har endvidere vist, at de autentiske problemstillinger der anvendes, skal være udformet på en sådan måde, at det skal være autentiske problemstillinger for alle, det vil sige ikke kun for de stærke GVUere. Der har måske været en tendens til, at faglærerne har haft for høje ambitioner på GVUernes vegne; forstået på den måde, at en GVU-cater skulle kunne mere end en nyuddannet cater fra EUD/VEUD. Faglærerne er meget opmærksomme på denne problemstilling, og der er lavet en harmonisering af niveauer og forventninger. Citat Kontor p. 31 Evaluering af afprøvning af de autentiske problemstillinger Som nævnt i forordet har materialet været afprøvet af 4 personer, som tilhører målgruppen. Tre af eleverne er fra skolepraktik - 3 stk. - alle voksenelever, der før de gik i gang med uddannelsen har arbejdet indenfor kontorfag som ufaglærte. En GVU er, som ikke havde behov for afprøvning, da hun havde dokumentation for samtlige sine arbejdsområder, men sagde ja til at være med til at afprøve materialet. Det vigtigste i denne afprøvning var at få testet materialet med henblik på Hvordan opgavernes faglige niveau var i forhold til en nyuddannet kontorassistents profil Hvordan rækkefølgen i opgaverne skulle være Hvordan mængden af oplysninger var i forhold til løsning af opgaverne Om opgaverne lignede noget de havde mødt i deres oplæring/arbejde Alle var enige om, at opgaverne havde en tilpas sværhedsgrad og at de dækkede de arbejdsområder, som uddannelsesplanen lægger op til. Også mængden af opgaver var passende til det antal dage, som var afsat til afprøvningen. I arbejdsgruppen har vi sammenholdt opgaverne med de kriterier (side 3), som vi har opstillet for opgavernes udformning og indhold og fundet at de overholdt disse. Citat Kontor p. 32 Det var også muligt at afklare nogle personlige kompetencer. Som før nævnt var der nogle steder manglende oplysninger til opgaverne. Dette indebar, at der skulle træffes en beslutning om at gøre noget andet, eller de skulle spørge en leder eller kollega. Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 9

10 Citat Kontor p. 4 Kritiske punkter: Det stiller særlige krav til de kompetencer den person, som skal forestå kompetencevurderingen, skal besidde. Dels er der tale om en faglig bredde, praksiserfaring og pædagogisk indsigt i vurderingsprocessen. Idet de autentiske situationer tager udgangspunkt i opgaver i dagligdagen i SIMUvirksomheden er der dele af det faglige indhold i grunduddannelsens fag det er vanskeligt eller umuligt at meritvurdere. Hvis vi alligevel forsøger at dække det faglige indhold i grunduddannelsens fag risikerer det at blive kunstigt og bevæge sig væk fra naturligt forekommende opgaver i SIMU-virksomheden. Det er vanskeligt at vurdere de personlige kompetencer bl.a. fordi stedet er nyt for testpersonen, og fordi det er vanskeligt at etablere et tilstrækkeligt autentisk virksomhedsmiljø. Det er vores vurdering, at det er muligt fx at afdække personens evne til at disponere og prioritere arbejdsopgaver, at kommunikere med andre i virksomheden, at vurdere og reflektere over kvaliteten af eget og andres arbejde, mens det er vanskeligt at gøre aftestningen så autentisk, at det er muligt at vurdere personens situationsfornemmelse, evne til at indordne sig og til at falde ind i virksomhedens eksisterende sprogkode og virksomhedskultur. Citat Serviceassistent p. 7 GAB-analysen fremkommer altså dels ved gennemgang af rapporten og dels ved observation af den praktiske udførelse af opgaver. Disse resultater sammenlignes med kompetenceprofilen og gabet anskueliggøres. Umiddelbart kunne man anskue denne del af opgaven som simpel matematik. For erfarne voksenundervisere er det dog klart at visse psykologiske og etiske aspekter bliver vigtige i denne proces. Begrebet livslang læring har endnu ikke eksisteret hen over en generation. Vi står stadig overfor voksne, hvis voksenidentitet er knyttet til normen, at når man er voksen, er man færdigdannet og erfaren. Elev- eller lærlingeidentiteten er for nogle voksne svær at indpasse i den eksisterende voksenidentitet. Afdækning af kompetencer og dermed afdækning af mangler i forhold til den nyuddannede gør den voksne sårbar og kan virke krænkende. Det er i forbindelse med gabanalysen, der finder en konkret synliggørelse sted af fag man mangler fag som umiddelbart er svære at få øje på i praksis og altså i den autentiske problemstilling man netop har løst eller forholdt sig til.. Om det bliver en positiv og konstruktiv proces GVU eren oplever beror også på vejlederens og lærerens etik og evne til empati. Citat Serviceassistent p. 8 Et andet problemfelt er den magtforvaltning, der finder sted, når kompetencer skal måles. Da en praksis er svær at beskrive verbalt, og da tavs viden er en del af en praktikers kompetence, kræver det en positiv opmærksomhed hos vejleder og lærer en vilje til at forstå og oversætte praksissproget til det skolastiske eller overhovedet at få i-tale-sat den tavse viden. Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 10

11 Citat Serviceassistent p. 8 Uddannelsesplanen GVU loven og bekendtgørelsen priser begreber som fleksibilitet, individualitet og accept af kompetencer tillært i andre situationer end de traditionelle læringsmiljøer og situationer. Men når uddannelsesplanen skal udarbejdes på baggrund af kompetencevurdering og gabanalyse, og vi står med et fleksibelt og individuelt uddannelsesbehov, så har vi stadig et noget stift og ikke tidssvarende uddannelsesudbud at gøre godt med. Vi skal sammensætte en plan, der kun må indeholde fag og kurser, der på forhånd er defineret med indhold, tid og didaktisk plan. Hele administrationen af uddannelserne og tilrettelæggelsen læringsmiljøet er endnu ikke hensigtsmæssigt til at modtage denne målgruppe. Disse vanskeligheder kan medføre lokale tilpasninger og nødvendighed for at bøje love og regler. Der er altså problemer på system- og organisationsplan, men for den enkelte GVU er også en meget anderledes måde at uddanne sig. GVU en stiller krav om stor selvstændighed og selvdisciplin. GVU eren skal kunne klare at være sin egen uddannelseschef og forvalte og koordinere en plan over en tidshorisont som i forhold til uddannelsens niveau er meget lang. (se bilag 8) Det er derfor en vigtig del af den vejledning der finder sted, at forholde ansøgeren den anderledes måde at tage uddannelse GVU-ordningen er... Vi har også stort set alle været til jobsamtale og blevet vurderet i forhold til et job. Men at være til kompetencevurdering, som ikke er en eksamen, ikke en jobsamtale, men heller ikke en undervisningssituation, ja det har hverken deltager eller lærer/vejleder nogen særlig erfaring med. Det fordrer en grundig vejledning, som kan være med til at definere roller, opgaver og ansvar. Vi tager som udgangspunkt at det er nødvendigt med vejledning såvel før, under og efter kompetencevurdering. Omfanget vil være forskelligt tilpasset den enkeltes behov, men tilbudet skal være der. Det er også vigtigt at definere klart forskellighed i rollen som den vurderende faglærer og den vejledende vejleder. Man kan beskrive de to roller som henholdsvis den bedømmende og den pædagogiske. Det er selvfølgeligt meget muligt, at faglæreren undervejs i forløbet påtager sig den vejledende rolle, men i sidste ende vil det være den pågældende lærer, der afgør om kompetencen er tilstede eller ej. Den afsluttende vejledning vil bl.a. være vigtig i forhold til at sikre en accept og en konstruktiv forholden sig til de resultater gabanalysen synliggør. Citat Serviceassistent p. 9 De ansøgere som er i arbejde finder det meget vanskeligt at afsætte den tid metoden med autentiske problemstillinger kræver. Vi har derfor været nødt til at anvende andre metoder hos de pågældende. (kompetencevurdering på arbejdspladsen. Red.) Vi oplever det som et generelt problem at opnå en respekt og erkendelse af, at IKA/IKV tager tid hos såvel arbejdsgivere som ansøgere. Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 11

12 Citat Serviceassistent p. 10 GVU med kompetencevurdering har bragt et meget spændende læringssyn frem i uddannelsesverdenen. En accept af kompetencer lært andre steder og på andre måder end den traditionelt anerkendte er et stort skridt og et konstruktivt alternativ til et lidt for rigidt meritvurderingssystem, som har været det eneste vi har kunnet tilbyde erfarne praktikere. At vise respekt for forskellige måder at lære, og at anerkende kompetencer tillært via praksis er også at vise det enkelte menneske respekt. Sloganet Livslang læring kalder på et sådan læringssyn. Men det er også en fremtidig stor opgave at forvalte det ansvar og den magt der følger med denne måde at vurdere kompetencer. Hvis vi skal undgå at undergrave respekten for faglighed, må vi som skole præstere en høj moral og en etik, der er synlig. At lære at måle det til tider umålelige er også en del af opgaven, vi må opfinde nye måleapparater og nye kriterier for måling. Dagbog / logbog / portefolie For at sikre sig et så godt vurderingsgrundlag som overhovedet muligt og for at motivere til øget selvrefleksion hos GVUen, er der i de fleste projektgrupper peget på vigtigheden af, og gode erfaringer med, at eleven laver dagbog/logbog/portefolie i IKV-forløbet. Kontor: Desuden valgte vi at lade logbogsskrivning indgå som et gennemgående element. Det skaber mulighed for dokumentation og refleksion. Det kan desuden danne et godt udgangspunkt for den afsluttende evalueringssamtale med den potentielle GVU er. Tovholder/kontaktlærer Endvidere betones vigtigheden af, at der er tilknyttet en fast tovholder/kontaktlærer til GVUen, en person som GVUen altid kan henvende sig til i et, for GVUen, ikke altid overskueligt system og miljø. Overleveringsskema Når der involveres andre lærere *) end tovholder/kontaktlærer i kompetencevurderingen, er der gode erfaringer med brug af et skriftligt overleveringsskema fra ikke-gvu-lærer til GVUansvarlige lærere; tovholder eller kontaktlærer. Igen for at sikre sig et så godt vurderingsgrundlag som overhovedet muligt. (* f.eks. kompetencevurdering i områder, der kræver specifik faglig kunnen) Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 12

13 Præsentation af resultater Den 3. oktober 2002 blev der afholdt seminaret: Kompetencevurdering ved hjælp af Autentiske problemstillinger i Farveriet, AtS. (se bilag 2, Program; diverse oplæg kan downloades fra nævnte hjemmeside). Der var ca. 75 deltagere til seminaret, med repræsentation fra forskellige uddannelsesinstitutioner (lærer og ledelse), organisationer, lokale uddannelsesudvalg, faglige udvalg og Undervisningsministeriet Projektet er blevet præsenteret for 43 GVU-ansvarlige (lærere, uddannelses- og erhvervsvejledere og uddannelsesledere) på AtS i forbindelse med kursusforløbet: Kompetenceudviklingsprogram for IKV-praktikere. De Autentiske problemstillinger er efterfølgende, i udstrakt grad, taget i anvendelse i kompetencevurderingen inden for de 19 uddannelser, der var repræsenteret på kurset. Alle GVU-ansvarlige på AtS har modtaget alt foreliggende materiale om hele nærværende FoUprojekt. Kompetencevurdering ved hjælp af Autentiske problemstillinger er beskrevet i en artikel i Handelsskolen, Handelsskolernes lærerforening, september Kompetencevurdering ved hjælp af Autentiske problemstillinger er beskrevet i en artikel i Personaleblad for Aarhus tekniske Skole: SATS, september Uforkortet version: Udfærdigelse af materialet PIXI-udgave sådan laver du Autentiske problemstillinger, som er en kortfattet brochure, hvor ideen i Autentiske problemstillinger beskrives og en manual til hvordan de Autentiske problemstillinger laves. (pdf. fil - se hjemmeside) Oplæg om Kompetencevurdering ved hjælp af Autentiske problemstillinger ved seminar i Holstebro: Miniseminar om kompetence og meritafklaring den 13. november 2002 GVU - formidling af erfaringer fra Århus. FoU-projekt Der planlægges oplæg i landets regioner med det formål at formidle erfaringer om: Kompetencevurdering - modeller og erfaring GVU uddannelsesplan Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 13

14 GVU - uddannelse af lærere og vejledere Samarbejde med netværk, - herunder andre skoler På forespørgsel fra andre institutioner; erhvervsskoler, organisationer m.m. er det samlede materiale, eller dele heraf, sendt eller videreformidlet via møder til interessenter. Den samlede rapport består af Hovedrapport, 4 delrapporter og DEL konsulentrapport: Alle nævnte rapporter kan ses og downloades på Tekniske skoler Østjyllands hjemmeside: Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 14

15 Procesbeskrivelse af projektet Kronologisk beskrivelse af møder og seminarer. Følgende kronologiske dokumentation er medtaget for: - at anskueliggøre hvilke arbejdsprocesser, der har været nødvendige for at tilvejebringe et ideologisk og metodisk bæredygtigt afsæt, for at sætte en række lærere fra forskellige uddannelsesområder i stand til udvikle og beskrive et kompetencevurderingsværktøj med både juridiske og uddannelsesmæssige vidtrækkende perspektiver. - at give en bredere målgruppe (andre afdelinger/andre skoler) et indtryk af, hvad det kræver af begrebsafklaring, overvejelser og metodiske diskussioner at udsætte skolastisk tænkning for kompetencetænkning. Ultimo januar 2002 Styregruppens studietur til Norge mhp. inspiration fra den nationale Realkompetansereformen Motivation: Erhvervsskolerne oplever i forbindelse med de faglige uddannelser et stigende behov for at udvikle evnerne til kompetencevurdering. Det er derfor af stor interesse for os, at undersøge systemer, metoder og erfaringer fra andre, der arbejder med kompetencevurdering. Formål med studietur: Kompetencevurdering i Norge Formålet er, igennem et studiebesøg i Norge, at indhente viden om og erfaringer med vurdering af og dokumentation for kompetencer, som ikke nødvendigvis er erhvervet i det traditionelle uddannelsessystem. Besøget skal give inspiration og viden til udviklingsarbejdet i forbindelse med den individuelle kompetencevurdering i Grunduddannelse for Voksne (GVU) og Forberedende Voksenundervisning (FVU) samt generelt i forhold til helhedsvurderingen af EUD-eleverne. Vedhæftede fil er rapport over studietur til Norge Vedhæftede fil er en artikel om studietur til Norge Artiklen stammer fra AtS s personaleblad: SATS 5. oktober 2001 Styregruppemøde med gensidig præsentation af FoU-projekter DEL's kontraktprojekt vedr. kompetencevurdering blev præsenteret for og koordineret med AtS, ÅkS og AMUs FoU projekt: Kompetencevurdering - beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU og vice versa. Her blev aftalt indhold og køreplan frem til igangsættelse af arbejdsgrupperne på de enkelte skoler. Skolerne ønskede særligt DEL's bidrag i forbindelse med begrebsafklaring, antagelser bag IKV og GVU og udarbejdelse af et arbejdskommissorium for de 4 projektgrupper. Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 15

16 22. oktober 2001 Møde mellem DEL konsulenter og projektleder fra skoleprojektet. Fastlæggelse af DEL s rolle ifm. udviklingen af en metode til udviklingen af autentiske problemstillinger som kompetencevurderingsværktøj. DEL konsulenterne udarbejder metodisk arbejdspapir der synliggør projektets placering mellem skolastisk uddannelsestænkning og kompetencer erhvervet på andre måder. 2. november 2001 Arbejdsmøde mellem DEL-konsulenter og styregruppe Begrebsafklaring, udvikling og planlægning af arbejdsgruppernes opgave ifm. FoU-projektet. Særligt fokus på at kompetencevurderingsværktøjet både skal kunne respektere kompetencer erhvervet udenfor et ordinært skolesystem, men samtidig sikre at slutmålene i uddannelsen er opnået ved godkendelse. 16. november 2001 Seminar mellem DEL konsulenter, DPU ved Steen Larsen og styregruppe. Forholdet mellem sag og fag og realkompetencebegrebet ift. GVU og kompetencevurdering blev drøftet med henblik på at forankre projektgruppernes arbejdsopgaver ud fra denne tænkning. 30. november 2001 Arbejdsmøde mellem DEL- konsulenter og styregruppe. Planlægning af arbejdsgruppernes opgaver ifm. udvikling af model for og afprøvning af et kompetencevurderingsredskab. DEL fremlagde første udkast til opgaver for arbejdsgrupperne. I forslaget var rejst en række problemstillinger som projektgrupperne skulle overveje undervejs i deres arbejde med at beskrive autentiske problemstillinger og afprøve kompetencevurderingsredskabet. Styregruppen besluttede at de rejste problemstillinger skulle indgå i projektgruppernes arbejdsopgave. 10. december 2001 DEL konsulenter mødtes med projektleder. Udarbejdelse af endeligt forslag til metodik for arbejdsgrupperne i det videre arbejde. 13. december 2001 DEL konsulenter mødtes med projektleder og styregruppe. Fremlæggelse af færdigt forslag til opgaver for arbejdsgrupperne. I efterårets arbejde med at fastlægge et kommissorium for arbejdsgrupperne har DEL udviklet og peget på en model med 4 opgaver: udarbejdelse af kompetenceprofil, udvikling af autentiske problemstillinger, kompetencevurdering og gabanalyse samt fastlæggelse af uddannelsesplan. Modellen er kommenteret og gennem en række metodiske og indholdsmæssige spørgsmål til arbejdsgrupperne i forbindelse med opgavernes løsning sikres overvejelser og refleksioner, der kan indgå i idekataloget. 17. januar 2002 Heldagsmøde mellem arbejdsgrupper, DEL og projektleder De 4 arbejdsgrupper introduceredes for tankegangen omkring beskrivelse af en uddannelses autentiske problemstillinger og udviklingen af et kompetencevurderingsredskab, der anerkender kompetencer opnået ad andre veje end den skolastiske. Grupperne påbegyndte arbejdet med bidrag fra DEL konsulenter og projektleder. Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 16

17 Der rejstes en diskussion om faren for at vurderingen ville stille for høje krav til GVU ansøgerens 'alternativt ' opnåede kompetencer. 7. februar og 8. februar 2002 Arbejdsgrupperne arbejdede med projektet på egen afdeling. DEL og projektleder stod til rådighed i forbindelse med beskrivelse af de autentiske problemstillinger. Grupperne oversatte uddannelsesslutmål til kompetenceprofil og skitserede på den baggrund autentiske problemstillinger der kunne rumme mulighed for at vurdere disse kompetencer. Der tegnede sig vanskeligheder i at i-tale-sætte og beskrive en kompetenceprofil, der samtidig dækkede slutmålene for uddannelserne ind. 1. marts 2002 Midtvejsmøde mellem arbejdsgrupper, DEL og projektleder. De 4 arbejdsgrupper mødtes, præsenterede foreløbige produkter og udvekslede erfaringer. Der tegnede sig et billede af at de forskellige uddannelseskulturer fordrede forskellig grad af differentiering af de autentiske problemstillinger. Nogle uddannelser kunne rumme kompetenceprofilen i en autentisk problemstilling. Andre gav udtryk for at var minimum. 4. april 2002 Møde mellem arbejdsgrupper, styregruppe, projektleder og DEL. Beskrivelse af autentiske problemstillinger er udarbejdede. Præsentation af projektet for arbejds- og styregruppen. Da oplæggene til arbejdsgrupperne har været principielt normative, var der accept af at den endelige udformning af kompetencevurderingsværktøjerne antog forskellig karakter fra uddannelse til uddannelse. April maj 2002 Arbejdsgrupperne afprøver kompetencevurderingsredskabet i forbindelse med GVU-ansøgere på den enkelte afdelinger. De afdelinger der havde arbejdet med kompetencetænkning i anden sammenhæng oplevede større sikkerhed i anvendelsen af autentiske problemstillinger som kompetencevurderingsredskab. 28. maj 2002 Møde mellem styregruppe, projektleder og DEL konsulenter med henblik på at tilrettelægge seminar med arbejdsgrupper. Det aftaltes at arbejdsgrupper præsenterede det færdige kompetencevurderingsredskab samt de foreløbige erfaringer med brugen af speciel. de autentiske problemstillinger. Særligt skulle de vanskelige passager i gruppernes udarbejdelse og afprøvning i fokus. Styregruppe og DEL aftalte at give tilbagemelding til arbejdsgrupper. Endeligt aftaltes det at tilrettelægge en konference i oktober hvor de endelige resultater fremlægges. 7. juni 2002 Heldagsmøde mellem arbejdsgrupper, styregruppe, projektleder og DEL konsulenter. Arbejdsgrupperne gjorde ud fra et tilsendt katalog af problemstillinger rede for deres overvejelser med beskrivelse og afprøvning. DEL præsenterede struktur og indholdsovervejelser i sit parallelprojekt. Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 17

18 8. august 2002 Møde vedrørende planlægning af seminar d : Kompetencevurdering ved hjælp af Autentiske problemstillinger. Der deltog en repræsentant fra hver projektgruppe samt deltagere fra styregruppen. Der aftales at sende invitationer ud til relevante samarbejdspartnere. 3. oktober 2002 Seminar Kompetencevurdering ved hjælp af Autentiske problemstillinger i Farveriet, AtS Der var ca. 75 deltagere i seminaret (se bilag 2, program). Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 18

19 Konklusion Det står klart, at kompetencevurdering ved hjælp af Autentiske problemstillinger er gået et godt stykke af vejen hen imod udviklingen af en metodik for kompetencevurdering, som overskrider tidligere vurderingsmodeller. Projektet har udviklet nogle modeller, som i højere grad end tidligere kan foretage en mere reel kompetencevurdering. Men det er også vores vurdering, at udviklingsarbejdet ikke kan afsluttes med projektet. Det må fortsat være nødvendigt, at udvikle og uddrage erfaringer med kompetencevurderingmetodikken med henblik på at kvalificere modellen, til gavn for de voksne og deres muligheder for at fortsætte deres uddannelsesforløb på baggrund af de kompetencer, som de har erhvervet sig. Når det forholder sig sådan, skyldes det ikke projektets kvalitet, men kompleksiteten i feltet at vurdere reelle kompetencer i forhold til en uddannelses mål. Kompleksiteten er beskrevet i rapporterne. Hvis man skal vurdere de voksnes reelle kompetencer i forbindelse med en GVU, er det nødvendigt at få udarbejdet nogle kompetenceprofiler eller beskrivelser af, hvad en nyuddannet egentlig skal udføre indenfor erhvervet. Udarbejdelsen af kompetenceprofilerne skal ske med henblik på at få gjort mål og indhold i uddannelserne gjort operationelle og få reflekteret den uddannelsestænkning, der er baggrunden for den etablerede uddannelses- og undervisningsplanlægning. Det er en erfaring fra projektet, at det er vanskeligt at udarbejde en kompetenceprofil for en nyuddannet indenfor erhvervet. Nogle indgange har dog nemmere ved det end andre. Det kan skyldes flere forhold, traditioner, samarbejdsrelationer med erhvervet, uddannelsesbekendtgørelsernes karakter, uddannelsernes karakterer og hvordan erhvervet rent faktisk udfolder sig på et moderne arbejdsmarked. Det kan være vigtigt at få disse forskelle beskrevet, med henblik på en erfaringsudveksling på tværs af de forskellige erhvervsuddannelser. Oversættelsesarbejdet fra uddannelsesbekendtgørelsen rejser en række problemstillinger både til grundlæggende kvalifikationer og kompetencer indenfor erhvervet og til uddannelsestænkningen, således som den kommer til udtryk gennem uddannelses- og undervisningsplanlægningen. Det er tydeligt i arbejdet med modellen for en kompetencevurdering, at dobbeltkvalificeringsaspektet den faglige uddannelse og ungdomsuddannelsen rejser en række vanskeligheder på linie med de problemstillinger der er rejst i afsnittet Projektets problemstillinger (DEL-rapporten). Det har været en erfaring fra projektet, at udviklingen af kompetenceprofiler blev tydeligere gennem arbejdet med udviklingen af autentiske problemstillinger, den konkrete brug af arbejdsmodellen foregår med andre ord i en vekselvirkning mellem opgaverne. Der er på de forskellige indgange udviklet en række autentiske problemstillinger disse skal fortsat i den kommende tid afprøves i praksis. Udviklingen af de autentiske problemstillinger har rejst en række grundlæggende overvejelser. Autentiske problemstillinger blev i projektet defineret som realistiske problemstillinger. Det er vores vurdering, at begrebet autentiske problemstillinger skal videreudvikles. Det kan være væsentligt forsat at udvikle og evaluere på dette begreb og dets anvendelse i forhold til udvikling af kompetencevurderingsmodeller. Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 19

20 Allerede på nuværende tidspunkt viser projektets arbejde med modellen, at uddannelsesplanerne for GVU erne kan rejse en række spørgsmål til den uddannelses- og undervisningsplanlægning, der foregår i de normale forløb på erhvervsuddannelserne. Implementeringen af GVU vil vise, hvorvidt det bliver en række muligheder eller en række barrierer for erhvervsskolerne. I forbindelse med den fortsatte praksis i gennemførsel af IKV har DEL rejst en række spørgsmål, der vil være væsentlige at have in mente, når der kompetencevurderes ved hjælp af autentiske problemstillinger. Spørgsmål som: At vurdere om metoderne giver mulighed for at den voksnes reelle kompetencer bliver afdækket. At vurdere om kompetencevurderingen bygger på en kompetenceprofil, der er fremkommet ved en oversættelse af uddannelsesbekendtgørelsesmål for en nyuddannet. At vurdere om kompetenceprofilen modsvarer den voksnes kompetencer. At vurdere hvad skolekonteksten betyder for en afprøvningssituation af erhvervede kompetencer. At vurdere om autentiske problemstillinger giver GVU ansøgeren mulighed for at vise reelle kompetencer. At vurdere om de voksnes reelle kompetencer bliver dokumenteret gennem arbejdet med autentiske problemstillinger. At vurdere om kompetencevurderingen giver det nødvendige grundlag for udarbejdelse af en uddannelsesplan der modsvarer GVU ansøgerens reelle kompetencer. At vurdere procedurer omkring og organisering af kompetencevurderingen * * * Autentiske problemstillinger er et godt værktøj i kompetencevurderingen; - det afdækker hvad eleven kan realkompetencer - og det giver et godt billede af hvad eleven skal kunne - kompetenceprofil Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 20

21 Citater fra delrapporter Citat Mediegrafiker p. 19 Netop fordi vores proces startede i det uklare og fordi vi startede i virkeligheden og siden sammenholdt vores billeder af kompetenceprofilen med bekendtgørelsen, er det vores vurdering at de beskrevne problemstillinger svarer fint til de arbejdsopgaver og jobfunktioner en Mediegrafiker står overfor og altså er autentiske. Og netop fordi vores metode var bagvendt har vi i første omgang ikke været styret eller forhindret af skolekonteksten. Men når vi skal forholde os til, hvorledes arbejds- og organisationsformer influerer på det kompetenceafklarende forløb i praksis, så møder vi modstand i systemet. Vores erfaringer fra Medie & Kommunikation rækker fra et forløb på 7 GVU ansøgere til og dette er det mest almindeligt forekommende forløb med bare én deltager. Ved flere/mange deltagere kan vi afsætte et helt lokale og en GVU lærer der følger holdet dette betyder meget for GVU lærerens mulighed for at observere og vurdere på processer læreren fører også logbog. Er der bare én GVU elev, er det vanskeligt at afsætte de nødvendige ressourcer eleven sidder selv i et lokale eller bliver indplaceret i et klasserum, hvor der foregår anden undervisning. For GVU eleven betyder det usikkerhed og utryghed i situationen og for GVU læreren betyder det begrænsede muligheder for at observere generelt. Det optimale var måske, at placere GVU ansøger i Skolepraktikken for at afvikle det afklarende forløb her. GVU ansøger ville sidde i et virkelighedsnært miljø, ville opleve omgivelser der også arbejder med virkelighedsnære opgaver. Dette kræver dog en GVU vejleder i skolepraktikken og en omhyggelig introduktion af GVU eleven overfor eleverne i skolepraktikken. Men uanset formen det afklarende forløb afvikles under, så har vi gode erfaringer med at kunne synliggøre GVU elevens kompetencer både de der er til stede og også de der skal udvikles yderligere eller helt mangler. Citat Kontor p. 32 Konklusion Konklusionen må blive, at materialet kan bruges til kompetenceafklaring af GVU ere, idet det er muligt at holde bekendtgørelsens kompetenceområder op mod de udførte opgaver og dermed lave en gab-analyse. Desuden kan den enkelte få afklaret sit faglige niveau. Den fuldendte succes ville være, hvis det faglige indhold i opgaverne også dækkede teorierne i grundfag/specialefag. Det har ikke været muligt indenfor dette projekts rammer. Vi ser det imidlertid ikke som en umulighed med tilstrækkelige ressourcer. Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 21

22 Citat p. 2 fra mediegrafisk rapport: Da jeg første gang hørte om projektet Autentiske problemstillinger blev jeg straks fyr og flamme endelig en helhedsorienteret vinkel på eleven/den studerende. En vinkel, jeg som ergoterapeut har lært og været vant til at anlægge i min vurdering. I min tid på teknisk skole har synsvinklen på en elev sådan sat noget på spidsen altid været, at se elevens kunnen/kvalifikationer eller kompetencer som et resultat af en uddannelsesbekendtgørelses overordnede mål. Disse mål udmøntet i en vejledning med fag og målpinde eleven starter uanset allerede erhvervede kompetencer dag 1 i sin nye uddannelse og arbejder sig samme vej gennem uddannelsen som alle de andre elever. Reform 2000 har langt hen ad vejen ændret eller i hvert fald forsøgt at forandre det syn på vejen gennem uddannelse. Men at anskue eleven og i dette projekt GVU ansøgeren som en næsten faglært et helt menneske en hel Mediegrafiker der bare mangler noget er nyt. At tage det udgangspunkt, at eleven kommer med en række/mange personlige, almene og faglige kompetencer i bagagen, således at vores fælles opgave bliver at afklare og vurdere disse kompetencer og dernæst med uddannelsens bekendtgørelse i hånden sammensætte et individuelt uddannelsesforløb, der udvikler de kompetencer der mangler det er vel til elevens bedste. Perspektivering Citat Mediegrafiker p. 22 I oplægget til projektet havde DEL formuleret følgende spørgsmål: Fordele og ulemper ved kompetenceprofilen for erhvervet? Svaret må være, at ikke bare for erhvervet, men for alle involverede parter i Mediegrafiker uddannelsen er det en fordel at have ord og billeder på Mediegrafikerens kompetenceprofil. Dette arbejde er ét af de første samlede bud på hvorledes Mediegrafikeren ser ud. Der er nu basis for at vi alle får samme forståelse det kan være at dette første bud ikke er det rigtige, det autentiske, men det er et udgangspunkt for videre diskussion og udvikling. I første omgang havde vi i projektgruppen stort udbytte af arbejdet med projektet lyset blev tændt! Den forståelse projektgruppen har fået er blevet diskuteret i en gruppe, der arbejder med udvikling og beskrivelse af Mediegrafiker svendeprøven (en kreds af lærere fra de 6 øvrige skoler der udbyder uddannelsen samt repræsentanter fra fagligt udvalg). Vi har i denne gruppe vendt Mediegrafikerens faglige profil op og ned, på hovedet og bagfra og vi har i dette forum efterhånden etableret det samme syn på fagprofilen. Dette har haft indflydelse på forståelsen af, arbejdet med og beskrivelsen af svendeprøven. Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 22

23 Vi har udbredt tankerne modellerne procedurerne i egen afdeling, i første omgang på grundforløbets uddannelsesrettede del. At videregive disse billeder og gøre dem til en fælles forståelse har medført at vi alle nu har et nyt, et andet syn på uddannelsesbekendtgørelsens og vejledningens mål og delmål og at vi nu fortolker disse papirer på en ny måde. Det har derfor også medført at vi har diskuteret og revideret hele forløbet på det uddannelsesrettede grundforløb og senere følger også en revision af vores fortolkning af hovedforløbet. Vores uddannelses- og erhvervsvejleder er også løbende blevet inddraget. Hun kan nu meget tydeligere vejlede nye elever når de søger ind på Kreativ Medie mhp. en Mediegrafiker uddannelse. Vi mangler nu kun at udbrede arbejdet på det obligatoriske grundforløb. Vi tror og håber, at når alle uddannelsesledere, uddannelses- og erhvervsvejleder og lærere der beskæftiger sig med denne uddannelse, har de samme billeder, fremover også vil sætte de samme ord på, når de skal beskrive hvad en færdig Mediegrafiker egentlig laver! * * * Der er udviklet en metode til kompetencevurdering, som i første omgang var målrettet GVU, men metoden kan også med fordel anvendes på de øvrige uddannelser i VEUD, EUD og KVU, idet metoden stiller skarpt på elevens kompetencer, på elevens uddannelsesbehov, som så fordrer differentiering i undervisningen; - altså målrettede individuelt tilrettelagte undervisningsforløb for den enkelte elev. Der er skabt bevidsthed om jobprofiler / kompetenceprofiler for erhvervet. Eleven får et tydeligt billede af hvad han/hun uddanner sig til, hvilket gør gennemsigtigheden i uddannelsen større og dermed øget en forståelse af uddannelsens elementer og sammensætning. Denne indsigt giver eleven en god motivation for gennemførelse af et uddannelsesforløb. Der er udviklet et vejledningsværktøj i forhold til voksne, virksomheder, internationale studerende m.v. Med dette værktøj kan skolerne give en mere præcis og bedre vejledning. Der er skabt grobund for kompetencetænkning frem for merittænkning. Der ses på det hele menneske realkompetencer. Eleven får godkendt kompetencer, som er erhvervet uden for det etablerede uddannelsessystem Der er givet eksempler på kompetencebeskrivelser frem for indholdsbeskrivelser. Afslutningsvis kan man stille spørgsmålet: Kan uddannelsesbekendtgørelser udformes som kompetencebeskrivelser i stedet for indholdsbeskrivelser? Kompetencevurdering beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU 23