Friluftsliv og ordblinde

Transkript

1 Friluftsliv og ordblinde en undersøgelse af friluftslivets potentiale som pædagogisk redskab i arbejdet med ordblindes selvværd, samt hvorvidt dette udnyttes på ordblindeefterskolerne i Danmark. Idrætsprojekt ved Center for Idræt, Århus Universitet, maj 2008 af Jacob Bahn Årskortnr.: Fag: Idræt Vejleder: Martin Hansen

2 Friluftsliv og ordblinde Indholdsfortegnelse Indledning...3 Problemfelt...3 Problemformulering...4 Begrebsafklaring og afgrænsning...4 Struktur...5 Metode...6 Interviewundersøgelsen...7 Udvælgelse af informanter...10 Kritik af interviewundersøgelsens metode og udførsel...10 Kapitel 1: Selvværdsproblematikken for ordblinde. Relevant litteratur om ordblinde gennemgås for at udlede centrale problemstillinger for svært ordblinde...13 Erfaringer med ordblinde, og ordblindes erfaringer...13 Studier af ordblindhed...14 Kapitel 2: Erfaringer med og viden om udeliv og fysisk aktivitet. Resultater fra tidligere forskning og undersøgelser, der ser på det gavnlige potentiale ved udeliv og fysisk aktivitet, præsenteres...16 Fysisk aktivitet...17 Naturens egenværdi...19 Sociale kompetencer...19 Mestring...20 Opsamling...21 Kapitel 3: Interviewundersøgelsen. De indsamlede oplysninger om erfaringer med friluftsliv og ordblinde analyseres og fortolkes...21 Ordblindelærernes vurdering af deres elevers selvværd...22 Brugen af friluftsliv på de danske ordblindeefterskoler...23 Fysisk aktivitet...25 Naturens egenværdi...26 Sociale kompetencer...26 Mestring...27 Opsamling...27 Kapitel 4: Diskussion og kritik. De empiriske oplysninger bliver sammenlignet med det antagne potentiale...28 Diskussion af undersøgelsernes fund...28 Konklusion...30 Litteraturliste...32 Primær litteratur...32 Sekundær litteratur...33 Bilag 1 interviewguide...35 Bilag 2 mailkorrespondance med Susanne Mak Dalum

3 Indledning Problemfelt Med baggrund i resultater fra blandt andet Lutvann undersøkelsen 1 (Norge) og Rødkilde projektet 2 (Danmark), er det min antagelse, at friluftsliv, som en integreret del af undervisning i skolealderen, kan være fremmende for elevers selvværd. Med udspring i egne erfaringer, uformelle samtaler med speciallærere og funderet i litteraturen 3, er det samtidig min antagelse, at lavt selvværd er en af de væsentligste udfordringer for børn og unge med svære stave og læsevanskeligheder. Med disse to antagelser in mente, kunne det være interessant at undersøge værdien af at bruge friluftsliv aktivt som et pædagogisk redskab i arbejdet med ordblinde skolebørn. For at efterprøve mine antagelser, vil jeg først i faglitteraturen søge at afdække selvværdsproblematikken hos ordblinde. Dette vil også blive berørt i nedenstående kvalitative interviewundersøgelse. Hvorvidt friluftslivsaktiviteter kan bruges pædagogisk til at arbejde med skoleelevers selvværd, vil jeg prøve at afdække gennem to undersøgelser, som holdes op i mod hinanden. En metaundersøgelse, hvor tidligere studier og undersøgelser granskes for at se udelivs og fysisk aktivitets betydning for aspekter, der har indflydelse på selvværd, samt en interviewundersøgelse blandt friluftslivslærere på danske ordblindeefterskoler. I interviewundersøgelsen prøver jeg at kortlægge brugen af friluftsliv, graden af bevidsthed om denne, samt de mulige effekter af friluftslivsundervisningen på skolerne. Desuden berøres, som nævnt, spørgsmålet om, hvorvidt selvværd er et væsentlig problem for de ordblinde elever. I forlængelse af opgavens arbejdstitel og ovenstående beskrivelse af problemfeltet, har jeg fundet frem til følgende problemformulering: 1 Jordet 2007: Nærmiljøet som klasserom (doktorafhandling) 2 Mygind 2005: Udeundervisning i folkeskolen (Casestudie) 3 Blandt andet i Skaalvik 1994: Voksne med lese og skrivevansker (doktorgradsafhandling); Jørgensen 1999: At stikke hovedet ind i naturen (hovedfagsopgave); Burden 2005: Dyslexia & Self concept Seeking a Dyslexic Identity ; Ingeson 2007: Growing up with Dyslexia: Cognitive and Psychosocial Impact, and Salutogenic Factors. 3

4 Problemformulering Opgaven udformes som en undersøgelse af friluftslivets potentiale som pædagogisk redskab i arbejdet med ordblindes selvværd, samt hvorvidt dette udnyttes på ordblindeefterskolerne i Danmark. Begrebsafklaring og afgrænsning Opgaven igennem bruger jeg forskellige udtryk, der skal præciseres. Jeg har allerede brugt udtryk som ordblinde og børn og unge med svære læse og stavevanskeligheder, og vil senere bruge andre lignende begreber, for eksempel svært ordblinde. I denne opgave skal de alle ses som dækkende det samme: Elever, der har så store læse og stavevanskeligheder, at de er kvalificerede til at gå på en af landets ordblindeefterskoler. Det er også disse elever, der er objektet for især anden del af mit arbejdsproblem. Især i faglitteraturen anvendes begrebet dysleksi ofte, til at beskrive det, jeg benævner ordblindhed eller stave og læsevanskeligheder. Som ofte anført, for eksempel af Høien og Lundberg, er termen ordblindhet ikke så god, da den kan gi assosiasjoner om at lesevanskene er synsbetingete (Høien & Lundberg 2005, s. 16). Jeg har valgt at bruge ordblindhed og relaterede begreber af flere grunde. For det første er ordblind det dagligdags begreb, og alle ved, hvad det betyder. For det andet, er dysleksi et ord, som alle med staveproblemer må have hjælp til at stave (Jørgensen 1999, s. 19). Blandt andet derfor, er det også ordblinde begreberne, der naturligt bliver brugt i interviewene, hvilket udgør den tredje grund til at jeg primært bruger ordblindhed og deraf afledte udtryk. Dette betyder på ingen måde, at jeg afviser brugen af dysleksi begreberne. Friluftsliv er i sig selv et begreb, hvis egentlige betydning diskuteres af både lægmænd og fagfolk 4. For opgaven her er en klar definition af, hvad der er friluftsliv, og hvad der ikke er, uinteressant. Jeg lader begrebet være meget åbent, og har i interviewene ladet friluftslivslærerne selv definere, hvad de mener er friluftsliv. Det væsentlige i forhold til opgaven her er, at der er tale om udendørs virksomhed, der i stor eller lille grad involverer fysisk aktivitet. Det er ikke udtalt, men interviewpersonerne og jeg er tilsyneladende enige om, at dette ikke inkluderer almindelige sportsaktiviteter som fodboldtræning og lignende. 4 Tordsson 2002, s. 11 4

5 Især når opgaveteksten er relateret til udeskole, benytter jeg også udtrykket udeliv og fysisk aktivitet. En del af udeskolelitteraturen bruger direkte friluftslivsbegrebet, men flere steder er begrebet delt i udeliv og fysisk aktivitet. Begreberne friluftsliv og 'udeliv og fysisk aktivitet bruger jeg i samme betydning, for at vise sammenhængen mellem de to, og for at vise, hvad det er, der forbinder udeskole og friluftsliv, hvor det ikke udtrykkes eksplicit. Ordblindelærerne, friluftslivslærerne og lærerne dækker over det samme; de lærere i friluftsliv på ordblindeefterskolerne, som har deltaget i interviewene. Begrebet selvværd og relaterede begreber som selvbillede, selvforståelse med flere bruges ofte synonymt og overlappende. På engelsk mødes ofte begreberne self esteem og self concept. Ekelund et al. bruger Harter (1983; 1985) og Sundstroems (1988) definition af self concept: Self concept is our perception of self, and considerable research has identified several areas of importance: academic, social, emotional and physical self concept og tilføjer at Self esteem is the value we place on our self. Ekelund et al. (2004) understreger, at: the two terms self concept and self esteem are often used synonymously (Ekelund et al., 2004, s. 2). I opgaven her arbejder jeg med et åbent begrebsapparatur, hvor selvværd ses som den værdi vi tillægger os selv på baggrund af ovenstående definition af self concept. Da self concept er forudsætningen for self esteem, og self esteem udvikles på baggrnd af self concept, bruges begreberne sidestillet. På dansk bruges primært begrebet selvværd. Struktur Efter indledningen og metodestykket, bliver opgaven overordnet delt i fire afsnit: Selvværdsproblematikken for ordblinde. Relevant litteratur om ordblinde gennemgås for at udlede centrale problemstillinger for svært ordblinde. Der suppleres i kapitel 3 med ordblindelærernes udsagn om temaet. Erfaringer med og viden om udeliv og fysisk aktivitet. Her præsenteres resultater fra tidligere forskning og undersøgelser, der ser på det gavnlige potentiale ved udeliv og fysisk aktivitet. 5

6 Interviewundersøgelsen blandt friluftslivslærere på danske ordblindeefterskoler. Et empiriafsnit. Oplysningerne fra interviewundersøgelsen analyseres og fortolkes med det formål at danne et billede af, hvordan friluftsliv bruges i det pædagogiske arbejde. Først vises ordblindelærernes syn på selvværdsproblematikken. Diskussion og kritik. De empiriske oplysninger bliver sammenlignet med det antagne potentiale og det diskuteres, i hvor stor udstrækning det eventuelle potentiale bliver udnyttet. Kapitlet afsluttes med en kritisk distancering af opgaven. Der afsluttes med en konklusion på opgavens fund og resultater. Metode Min tilgang til problemstillingen i nærværende opgave er overordnet fænomenologisk hermeneutisk. I fænomenologien beskriver man det, der viser sig, eller det man kan se, mens man i hermeneutikken fortolker tekster. Tekst kan forstås som et mere abstrakt begreb, og kan henvise til for eksempel en samtale, en situation eller lignende. Når jeg arbejder fænomenologisk hermeneutisk, prøver jeg altså at beskrive det, der viser indenfor mit interessefelt, for derefter at fortolke det. Fænomenologisk bevæger jeg mig i spændet mellem en sartre sk tilgang og en ponty sk. Sartres fænomenologi tager udspring i, at bevidstheden er det centrale, det erfarende, mens fænomenologien i Merleau Pontys synsvinkel tager udgangspunkt i en kropslig erkendelse. I opgaven her vil jeg ikke gå dybere ned i at undersøge eller diskutere, om det er den ene eller den anden tilgang, der er rigtigst at bruge. Det ligger ikke indenfor denne opgaves problemfelt at definere, om erfaringer med friluftsliv primært knytter sig til et bevidsthedsmæssigt eller et kropsligt erkendende selv. Anden del af min overordnede tilgang, hermeneutikken, får en central plads i projektet. Inspirationen til problemstillingen kommer af en tolkning af egne tekster, det vil sige erfaringer, samt tolkninger af andres tolkninger af effekter ved udeliv og fysisk aktivitet. Både i udtænkningen af projektet og i gennemførslen, tolker jeg på andres fortolkning for eksempel lærerne på Lutvann skolen eller på Ordblindeefterskolerne og bruger således det, man kalder for dobbelt hermeneutik. Den hermeneutiske fortolkning er en fortløbende proces, hvor teksten fænomenet, samtalen, situationen og fortolkeren kontinuerligt påvirker hinanden. Denne proces kalder man for den hermeneutiske cirkel 6

7 eller spiral. Jeg bruger de tre begreber hermeneutik, dobbelt hermeneutik og hermeneutisk spiral ligestillet. Vender man tilbage til udgangspunktet for min problemstilling, har jeg lånt en metode fra logikken, den kategoriske syllogisme 5. Jeg opstiller to præmisser, der fører til en konklusion: Præmis 1: Stærkt ordblindes selvværd er lavt + Præmis 2: Udeliv og fysisk aktivitet (friluftsliv) kan være fremmende for selvværd = Konklusion: Friluftsliv kan være fremmende for stærkt ordblindes selvværd Så længe præmisserne holder, er konklusionen logisk valid, hvilket i et projekt som dette vil sige, at det vil være validt i teorien. I nærværende opgave, vil jeg derfor undersøge validiteten af mine to præmisser, mine to antagelser. Om syllogismens konklusion er valid i praksis må undersøges, hvilket vil kræve yderligere studier. Den første præmis søger jeg at sandsynliggøre gennem relevant faglitteratur om ordblinde og deres problemstillinger. Desuden vil informationer fra min kvalitative undersøgelse blandt danske ordblindeefterskoler indgå. Anden præmis prøver jeg at sandsynliggøre gennem først og fremmest en metaundersøgelse af andres studier af og erfaringer med udeskole, fysisk aktivitet og friluftsliv. Også her vil indhentede erfaringer fra lærerne på ordblindeefterskolerne blive brugt. Interviewundersøgelsen For at undersøge anden del af mit arbejdsproblem, og som supplement til undersøgelsen af første del, har jeg udformet en interviewguide (Se bilag 1). Når man bedriver kvalitativ forskning, er det vigtigt, at man forstår kvalitet som egenskab, og ikke som godt eller positivt. Dette kan synes banalt, men det er vigtigt at holde sig for øje, at der i 5 I streng logisk forstand er syllogismen holdbar, men i praksis er den tynd. Hvad for eksempel med andre ting, der er fremmende for et godt selvværd? Det må også vises og diskuteres, hvad det er ved udeliv og fysisk aktivitet, der gør det egnet som selvværdsfremmer. (Encyclopædia Britannica Online: search.eb.com) 7

8 diskussionen om kvalitativ vs. kvantitativ forskning ikke er tale om god forskning contra meget forskning. Ifølge Kvale [bør] forskellige observatørers gentagne observation af samme fænomen give samme data (Kvale 2004, s. 73), før et givent materiale eller resultat kan ses som videnskabeligt objektivt. I dette projekt prøver jeg netop at gøre friluftslivets pædagogiske fordele objektive i kvalitativ videnskabelig forstand. Jeg prøver at leve op til det ved dels at se på, hvad flere forskellige studier har fundet frem til tidligere, dels ved selv at interviewe forskellige personer fra forskellige skoler. Havde jeg valgt en kvantitativ tilgang ville jeg kunne vise, hvor mange der bruger friluftsliv pædagogisk og hvor mange der synes, det fungerer godt eller dårligt. Det ville også være et godt supplement, men det, der interesserer mig er, hvorfor informanterne synes, friluftsliv er godt eller ikke, hvorfor de bruger friluftsliv, og hvad de synes, eleverne får eller ikke får ud af det. Jeg søger altså mere komplekse og detaljerede svar, end for eksempel en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse ville kunne give. Jeg har ekstraheret essentielle aspekter fra Kvales introduktion til det kvalitative interview (Kvale 2004), som jeg vil bruge til kritisk at gennemgå udformningen og udførslen af interviewet. Før man går i gang med at designe sit interview, må man gøre sig det klart, hvad det er, man ønsker at undersøge, og hvorfor man vil det (Kvale 2004, s. 102). Til det er der to primære svar: For det første ville jeg gerne have ordblindelærernes vurdering af deres elevers eventuelle problemer med selvværd. Dette for at krydspejle for at tage et udtryk fra friluftslivet validiteten i min antagelse om, at svært ordblinde har betydelige problemer med og på grund af lavt selvværd. En anden grund var ønsket om at forstå de ordblinde elevers og deres læreres situation bedre. Det andet jeg ønskede at få indsigt i var, hvilke kvaliteter lærerne og skolerne ser i friluftslivet, og i hvor stort omfang friluftsliv bruges på ordblindeefterskolerne. Dette for at kunne vurdere, hvorledes man ser på friluftslivets potentiale som pædagogisk redskab, samt i hvor stor grad dette udnyttes. Samtidig skulle også denne viden bruges til krydspejling af de oplysninger jeg fandt i litteraturen om friluftslivets potentiale. Krydspejling eller triangulering, som det hedder i fagsproget er et væsentligt værktøj til validering, når man arbejder med kvalitativ metode (Kvale 2004, s ). 8

9 Når interviewets hvad og hvorfor er på plads, kan man begynde at udforme dets hvordan. Indholdet og formålet går forud for metoden (Kvale 2004, s. 179). Her kommer man til at foretage sig nogle metodologiske valg (Kvale 2004, s. 92, 102 5). For det første besluttede jeg mig for at bruge telefoninterview frem for et ansigt til ansigt interview. Dette diskuteres nedenfor, men blev en nødvendighed af hensyn til tid og økonomi. Med tanke på opgavens omfang og den tid, og de ressourcer jeg havde til rådighed, bestemte jeg, at jeg ville have mindst tre og maksimalt fem interview. Telefoninterviewene skulle optages og siden transskriberes, så jeg havde mulighed for at høre og gennemlæse dem flere gange med analyse og fortolkninger for øje. I alle interviewene har jeg tilstræbt at informere informanterne tydeligt om, hvem jeg er, og hvorfor jeg laver denne undersøgelse, og dermed hvad den skal bruges til. Designmæssigt har jeg valgt et halvstruktureret interview. Som det fremgår af interviewguiden, har jeg en række specifikke spørgsmål, som jeg gerne vil have svar på. Samtidig vil jeg gerne have lærernes beskrivelse af deres hverdag med friluftsliv og ordblinde, samt deres fortolkning af det, som Kvale (2004) ville kalde elevernes livsverden (Kvale 2004, s. 24, 40 1). Det første mener jeg kan styres lidt stramt, mens det andet må komme gennem interviewpersonernes frie tale. Desuden vil jeg gerne gå frem i nogenlunde den opstillede rækkefølge: Først lidt om interviewpersonens erfaringer, så lidt om friluftslivsaktiviteter på skolen, et afsnit om eleverne, og sluttelig noget om friluftsliv i forhold til ordblinde. De to første afsnit har dels til formål at skaffe mig viden om baggrunden for de efterfølgende udsagn, dels at få varmet interviewpersonen og mig selv op. I de to sidste afsnit ligger mine kerneproblemfelter: Problematikkerne om svært ordblinde og selvværd, samt friluftslivets eventuelle potentiale i den sammenhæng. I det ovenstående ses også, at angrebsvinkelen veksler mellem, eller er en kombination af, eksploration og hypotesetestning. På det eksplorative plan har jeg en nogenlunde idé om, hvor og hvad jeg søger, men som det fremgår at interviewene, får samtalen til tider lov til at gå ikke planlagte og uventede veje. Samtidig er det en underliggende præmis, at jeg leder efter udsagn, der kan teste mine antagelser. Generelt søger jeg en intellektuel besvarelse, der er både kategorisk og narrativ, qua ovenstående parametre. (Kvale 2004, s ) Overordnet har mine spørgsmål været temafikserede, selv om jeg har tilladt visse afvigelser, og som nævnt, har jeg prøvet at opretholde en vis rækkefølge. Kvale giver forskellige bud på, hvad man kan 9

10 gøre for at holde interviewet dynamisk. Jeg har så vidt muligt prøvet at formulere åbne spørgsmål, der lægger op til en fri og naturlig tale, og har på den måde flyttet ekstraktionsarbejdet og kompressionsarbejdet over på min egen banehalvdel. Samtidig har jeg forsøgt at leve op til, at spørgsmålene skal være nemme at forstå, korte og fri for akademisk sprog (Kvale 2004, 131). Spørgsmålene jeg har stillet, fordeler sig stort set over hele spektret, som Kvale stiller op (Kvale 2004, s ). Flere gange har jeg brugt ledende spørgsmål, men dette primært til kontrol af forståelse, pålidelighed og verificering (Kvale 2004, s. 157). Det, der ikke har lykkedes så godt, er brugen af tavshed. Det vender jeg tilbage til. Efter afviklingen af interviewene har jeg transskriberet indholdet. Jeg har ikke transskriberet alt, idet jeg i første omgang kun transskribere passager, som jeg fandt centrale. Jeg har siden udvidet transskriberingen, men fandt ud af, at det giver mere forståelse af gennemhøre interviewene flere gange, end at læse det transskriberede materiale igen og igen. Jeg har samlet ca. to timers interview, hvilket ville fylde ca. 30 sider 6. Jeg har altså transskriberet en del, men har i praksis hovedsagelig brugt lydfilerne i analysearbejdet. Udvælgelse af informanter De fem informanter er valgt mere eller mindre tilfældigt. Jeg har ikke haft kendskab til nogle af dem før. Den skole de repræsentere er valgt ud fra, hvordan jeg umiddelbart syntes skolen præsenterede sin brug af friluftsliv på sin hjemmeside. På ordblindeefterskolerne.dk findes en oversigt over alle landets ordblindeefterskoler. Der har jeg systematisk gennemgået skolernes hjemmesider en efter en. Af de skoler, der har friluftsliv på programmet, har jeg valgt fem ud, som tilsyneladende lagde vægt på dette. Det kunne altså i princippet lige så godt have været fem andre skoler, der var blevet udvalgt til undersøgelsen. Informanten er blevet mig tildelt fra skolernes side. Kritik af interviewundersøgelsens metode og udførsel. Kvale argumenterer for, at rigdommen af informationer gør analysen af videobånd til en tidskrævende proces (Kvale 2004, s ), da der vil være en enorm mængde data, der skulle analyseres. På samme måde må det formodes, at mængden af data reduceres ved et båndet telefoninterview i forhold til et båndet ansigt til ansigt interview minutter og 40 sekunders samtale blev transskriberet til, hvad der svarer til godt og vel 2 sider. 10

11 Når jeg har brugt telefoninterview som min fremgangsmåde, er det primært fordi, jeg ikke havde mulighed for at mødes med interviewpersonerne. 8 Alligevel mener jeg, at fremgangsmåden godt kan forsvares i nærværende opgave, som brugbar vej til brugbare informationer. Der diskuteres ingen personlige eller professionelt følsomme spørgsmål. Jeg har svært ved at forestille mig, at der skulle være væsentlige detaljer i interviewene, jeg er gået glip af, som jeg kunne have hørt, set eller tolket på baggrund af interviewpersonernes mimik og gestus (Kvale 2004, s. 161). For at opnå den rette indsigt i og forståelse for informanternes fortællinger og baggrund, må [man] opholde sig i det miljø, hvor interviewene skal foretages (Kvale 2004, s. 104). Dette lader sig ikke gøre gennem telefoninterview, men jeg mener undersøgelsens omfang og mål taget i betragtning at kunne kompensere for dette qua mine erfaringer med og viden om ordblinde fra arbejde på specialskole og behandlingshjem, samt mit kendskab til kostskolemiljøet gennem ophold og arbejde på efterskole og højskole. Det største problem ved interviewene er som jeg ser det at jeg ikke lever op til et ønske om at lade interviewpersonerne tale ud. Jeg afbryder flere gange, og selv om det kan være nødvendigt for interviewet at ændre retning, er det ikke fremmende for interviewet, at interviewpersonerne flere gange føler sig afbrudt. Det kan mindske trygheden og i værste fald skabe irritation og reduktion i entusiasme og samarbejdsvillighed. Dele af min undersøgelse ligger måske på kanten af, hvad man bør eller kan afdække med henholdsvis kvalitative og kvantitative tilnærmningsmåder. Jeg ønskede i bund og grund at finde ud af, om interviewpersonerne synes, at der er positive effekter ved friluftslivet i forhold til elevers selvværd, hvad det i givet fald er, og hvordan dette eventuelt udnyttes, samt om selvværd kan antages at være et af de væsentligste problemer for svært ordblinde. I et forsøg på et få et bredere billede af udbredelsen og brugen af friluftsliv på ordblindeefterskolerne forsøgte jeg i første omgang at lave undersøgelsen som en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse. Det 7 Af en eller anden grund nævner Kvale (2004) ikke telefoninterview med et ord. Det synes ellers meget udbredt i markedsundersøgelse, meningsmålinger og lignende. 8 Jeg har siddet i Norge under hele processen. Jeg har én gang tidligere været i Danmark for at lave en undersøgelse af muligheden for at arbejde med ordblindes selvværd i gennem friluftsliv. Denne blev dog ikke til noget, og det blev vanskeligt, af hensyn til tid og økonomi, at rejse til Danmark en gang til. 11

12 viste sig, at jeg havde undervurderet, hvordan undersøgelsen ville blive modtaget. Ved enkelte skriftlige besvarelser samt ved telefonisk henvendelse til flere af skolerne, blev det klart, at spørgeskemaet og oplægget 9 virkede for tids og ressourcekrævende. Spørgeskemaundersøgelsen blev en eklatant fiasko. Den store fejl lå i, at jeg forsøgte at tilnærme mig samme kompleksitet, som man kan opnå ved et kvalitativ interview. Ovenstående interviewundersøgelse blev en naturlig løsning på det. Ifølge Kvale (2004) er de kriterier man i dag bruger til verificering af en undersøgelse, dens generaliserbarhed, dens reliabilitet og dens validitet (Kvale 2004, s ). I opgaven her bruger jeg både den naturalistiske (egne erfaringer), den statistiske (interviewundersøgelsen) og den analytiske (vurdering) generalisering. I den analytiske generalisering prøver jeg at kritisk at bedømme, hvorvidt de fundne resultater vil gælde i andre tilsvarende situationer (Kvale 2004, s ) Når man ser på reliabiliteten af et studium, vurderer man studiets konsistens mellem undersøgelsens mål, udførsel og analyse. (Kvale 2004, s. 231) Som Kvale (2004) gør opmærksom på, skal man studiet igennem sikre, at det man laver er validt. Hver del af studiet må kunne vurderes som validt, for at hele studiet er det (Kvale 2004, s. 231). I metodeafsnittet opstiller jeg en syllogisme, som er udgangspunktet for mine undersøgelser på den måde, at kan jeg bevise eller sandsynliggøre, at de to præmisser er korrekte, at de er sande, da vil konklusionen også være sand, altså valid. Da opgavens problemfelt er af ikke naturvidenskabelig karakter, og den overordnede metodiske tilgang er fænomenologisk hermeneutisk, lader det sig ikke gøre, at nå frem til et endegyldigt verificerbart resultat. Der vil således til en hver tid kunne sås tvivl om opgavens fund, da disse i høj grad afhænger af, hvordan jeg undersøger fænomenerne og hvordan jeg tolker dem. Dette kan ses som en svaghed ved de humanistiske videnskaber. Ved ikke at arbejde med verificering men derimod falsificering, prøver man at sandsynliggøre antagelser på ting og emner som ellers ikke kunne undersøges. Disse antagelser kan så igen efterprøves og undersøges, indtil der fremstår et tilpas solidt og validt resultat. Indenfor en opgave som denne, kan denne efterprøvning af resultater udføres med triangulering, eller krydspejling, som jeg har kaldt det. (Encyclopædia Britannica Online: search.eb.com; Kvale 2004, s ) 9 I en mail til alle ordblindeefterskolerne vedlagde jeg, ud over selv mailen, et introducerende brev, en projektbeskrivelse og selve spørgeskemaet, der fyldte 2 tætskrevne sider. De fleste spørgsmål var af en åben karakter, der krævede længere formulering. 12

13 Jeg har gentagne gange understreget, at jeg ikke har bevist noget, men netop sandsynliggjort visse antagelser. Enkelte antagelser synes så velfunderede, at jeg tillader mig at tale om evidens, selvom dette sender os tilbage til ovenstående diskussion om sandhed og endegyldige svar. Opgaven er begrænset i sit omgang, men skulle jeg styrke den, ville jeg udvide den med teoriafsnit, hvor jeg ville behandle grundlæggende teori om læring, mestring, færdighedstilegnelse, kompetenceudvikling med mere. Man kunne også tage skridtet videre, og gå i dybden med neurologiske processor, der kunne uddybe forståelsen af hvorfor og hvilke påvirkninger og pædagogisk psykologiske metoder kan have en positiv effekt på selvværd og de elementer, der ligger til grund for dette. Et andet interessant supplement til studiet ville være en interviewundersøgelse af opgavens hovedobjekter: De ordblinde elever. Kapitel 1: Selvværdsproblematikken for ordblinde. Relevant litteratur om ordblinde gennemgås for at udlede centrale problemstillinger for svært ordblinde Erfaringer med ordblinde, og ordblindes erfaringer I indledningen udtrykker jeg den antagelse, at de væsentligste udfordringer for ordblinde skoleelever ikke nødvendigvis er det faglige skolearbejde, men derimod et lavt selvværd. Hypotesen bygger dels på mine egne erfaringer på en af det tidligere Århus Amts specialskoler for ordblinde, Taleinstituttet, og ikke mindst på litteraturens beskrivelser af ordblinde og deres problematikker. Gennem egne erfaringer og diskussioner med kolleger, både på Taleinstituttet og andre steder, har jeg længe haft en intuitiv og praktisk fornemmelse af problemstillingen, og i forbindelse med denne opgave, har jeg yderligere undersøgt, hvad litteraturen siger om emnet. Jeg vil igen understrege, at når jeg bruger udtrykket ordblinde, tænker jeg på den gruppe, der har så krævende problematikker, at de kommer på ordblindeefterskole. Jeg kan ikke i litteraturen finde dokumentation for det, men generelt er de ordblinde elever, der kommer på specialskole som for eksempel en ordblindeefterskole dem, der ikke har et stærkt socialt netværk eller ikke har andre styrker, de kan kompensere med. 13

14 Et eksempel på sådanne styrker kan være god kropslig og idrætslig formåen. Peter Bjerg Jørgensen, der er delvis ordblind beskriver, at han forlod grundskolen med selvfølelsen og selvtilliden i behold, blandt andet som følge af, at han var dygtig med bevægelser, holdt meget af idræt og anden undervisning, hvor der indgik former for praktisk arbejde. Dette gerne i kontakt og samarbejde med andre elever (Jørgensen 1999, s. 20). Sentenserne er taget fra Peter Bjerg Jørgensens hovedfagsopgave At stikke hovedet ind i naturen 10, og kommer altså fra en succeshistorie, om en ordblind, der ikke kom til at lide af lavt selvværd. Alligevel er han interessant for denne opgave, i det han nævner tre væsentlige ting, der har med problemstillingen at gøre. For det første indikerer behovet for at gøre opmærksom på, at han ikke kom til at lide af lavt selvværd, at dette ellers er almindeligt for ordblinde. For det andet viser han, at grunden til dette var, at han kunne kompensere, i dette tilfælde ved en god kropslighed. Den tredje ting, han retter opmærksomheden mod, er sammenhængen mellem selvværd og social kontakt. På sin hjemmeside formulerer foredragsholder Susanne Mak Dalum, der selv er ordblind, det på denne måde: Det kan godt være at vi har svært ved at læse og stave. Men tit er det selvværdet som bliver det største problem ( 11 Studier af ordblindhed Generelt beskrives ordblindhed som førende til skam og en følelse af at være dum, eller i hvert fald dummere end andre. I Skaalvik (1995) opsummeres flere studier, der viser en sammenhæng mellem læse og stavevanskeligheder og et lavt selvværd. Gentile og McMillian (1987) og Rueda og Mehan (1986) citeres for at konkludere, at barn som ikke lykkes med å lære å læse, utvikler ofte følelse af hjelpeløshet, lav selvakseptering og stressrelatert atfærd (Skaalvik 1995, s. 12). Hos La Vergne Rosow (1988) gav informanterne udtryk for, at skammen over ikke å kunne lese hadde festet seg i dem (Skallvik 1995, s. 13). Hos Raylene Kos (1991) skrev en af informanterne en liste over 10 Ved Høgskolen i Telemark, Norge 11 I en mailkorrespondance (se bilag 2) skriver hun videre; Jeg har nu i mange år holdt foredrag om dette. Altid, Hver gang er det med selvværdet og selvtilliden det jeg får flest tilbage meldinger på. På mange måder kan læse stave problemerne afhjælpes. men selvværet kommer ikke igen (Susanne Mak Dalum 2008). 14

15 problemer, hun mente knyttede sig til det at have læsevanskeligheder, indeholdende blandt udtryk for følelse af dumhed, utilpashed og tristhed, frygt for fremtiden med mere (Skaalvik 1995, s. 17 8). Høien og Lundberg (2005) taler om den passiviteten, resignasjonen og den tillærte hjelpeløsheten som er så typisk for personer som har vansker med å lære på grunn av lesevansker, ligesom de påpeger, at vi alle har behov for å lykkes i det vi holder på med (Høier og Lundberg 2005, s. 276). Dette sidste understreger Bender og Wall (1994) ved at vise konsekvensen ved ikke at lykkes i læringssituationer: Bender and Wall (1994), in a research overview, concluded that students with LD 12 suffer from a wide array of social-emotional problems, including lower selfconcept, lower social competence and more external attribution orientation than children without LD. (Bender og Wall 1994, I Ingeson 2007, s. 30) Psykolog S. Gunnel Ingeson har på baggrund af erfaringer med ordblinde lavet en doktorafhandling, hvor hun fokuserer på, hvorfor nogle ordblinde bliver velfungerende. At hun tydeliggør denne vinkel tyder på, at det modsatte er det mest almindelige, og som hun skriver: turning to the research domain, I found an overwhelming amount of books and articles on the negative effects of dyslexia on social and emotional development (Ingeson 2007, s. 12). Dette overwhelming udbud af materiale, der fokuserer på de negative effekter af ordblindhed, kan sandsynligvis også siges at indikere problemets omfang 13. At disse negative effekter ved ordblindhed fører til lavt selvværd, gør hun en del ud af, og siger blandt andet: Shame is one of the most powerful negative affects or emotions. Nathanson (1992) claims that the very idea of shame is so embarrassing that most people do not even want to talk or hear about it. Illiteracy is very much related to shame, (Ingeson 2007, s. 24)... [and] shame and low self-esteem are linked together. (Ingeson 2007, s. 25). Burden (2005) er enig i denne observation. Som han skriver, er der skrevet en stor del om ordblindhed og ordblindeproblematikker, men their main topic have dwelt upon two issues, causation and 12 LD står for learning disabilities og er altså ikke det samme som ordblindhed, men som Ingeson påpeger LD is sometimes used interchangeably with dyslexia. (Ingeson 2007, s. 31) 13 Ingeson poienterer dog, at I and everyone else know that not all children with reading impairments turn into psychic wrecks or juvenile delinquents (Ingeson 2007, s. 12) 15

16 remediation (Burden 2005, s. 1). Som jeg selv mener han ikke, at dette er uvæsentlig områder at studere, men det bekymrende er the neglect of the human side of dyslexia (Burden 2005, s. 1) Burden (2005) pointerer, at den ordblinde, ud over at kæmpe med det boglige, often [is] faced with a further set of problems described by the sociologist Erving Goffman as marginalizing (Goffman, 1968 i Burden 2005, s. 2). Der er ifølge Burden an increasing body of evidence, der viser en øget risiko for, at en marginalized status fører til en forvrænget eller ødelagt selvforståelse. Dette forstærkes yderligere qua Mattæus effekten: De rike bliver rikere og de fattige bliver fattigere (Burden 2005, s. 2; Høien og Lundberg 2005, s. 234) Jeg har gennem dette kapitel prøvet at finde og sammenstykke fagfolkenes undersøgelser og konklusioner på selvværdsproblematikken hos ordblinde. Det synes evident, at (svær) ordblindhed ofte fører til et lavt selvværd. Det kan kritiseres, at undersøgelsen synes ensidig. Dette hovedsagligt af den grund, at jeg på intet tidspunkt har stødt på nogen, der mener det modsatte; at ordblindhed ikke ofte fører til et dårligt selvværd. Som jeg har illustreret med Peter Bjerg Jørgensens eksempel, er det ikke alle ordblinde, der udvikler et negativt selvværd, men det synes rimeligt at antage, at lavt selvværd er et stort problem for mange ordblinde. Som det fremgår senere, understøttes dette af udtalelser fra flere af informanterne i interviewundersøgelsen. Kapitel 2: Erfaringer med og viden om udeliv og fysisk aktivitet. Resultater fra tidligere forskning og undersøgelser, der ser på det gavnlige potentiale ved udeliv og fysisk aktivitet, præsenteres. Jeg har nu prøvet at anskueliggøre problemetikken om ordblindes selvværd. I dette kapitel, vil jeg se på, om der i friluftslivet er et potentiale for pædagogisk at arbejdet med at give ordblinde et godt eller bedre selvværd. Kapitlet bygges op som en gennemgang af de positive effekter, som andre undersøgelser ekstraherer blandt deres resultater. Gennemgangen bygges punktvis op, og hvert punkt perspektiveres i forhold til relevant faglitteratur på området. Jeg fremstiller således friluftslivets positive effekter, og diskuterer efterfølgende om og hvorfor det givne tema kan have en selvværdsfremmende effekt. 16

17 Nedenstående gennemgang bygger først og fremmest på to værker, Udeundervisning i folkeskolen redigeret af Erik Mygind (Mygind 2005) og Nærmiljøet som klasserom, en doktorafhandling af Arne N. Jordet (Jordet 2007). Jordet (2007) bygger videre på blandt andet Lutvann undersøkelsen del 1 og 2 (Jordet 2002; 2003) Disse og andre kilder bygger på undersøgelser af fænomenet udeskole. Udeskolebegrebet i disse undersøgelser dækker i grove træk over en skoleform, hvor 20% af skoleundervisningen en dag om ugen er henlagt til nærmiljøet, i praksis primært i naturen (Mygind 2005, s. 11, 17; Jordet 2003, s.49). Det er i udeskolebegrebet helt centralt, at der er tale om skole, men man flytter den faglige undervisning ud i frilufts og friluftslivslignende rammer, og friluftslivet bliver en del af den samlede didaktiske tilgang. Det primære mål er stadig at leve op til skolelove og læreplanner, men man mener, at kunne tilbyde en bedre, bredere og dybere (ud)dannelse. Man har et klart mål om, at udeskole kan højne elevernes motivation for at gå i skole, udvikle klassens sociale kompetencer, skabe større naturforståelse, og [forbedre] det faglige niveau (Mygind 2005, s. 16). Man har altså været sig bevidst om udelivets og den fysiske aktivitets positive egenskaber i forbindelse med læring. Fysisk aktivitet En af de primære og mest åbenlyse konsekvenser med friluftsliv er den fysiske aktivitet. Det er væsentligt at påpege, at den øgede fysiske aktivitet, der er registreret ved udeskole, kommer af det at være ude i sig selv, som alternativ til at være inde. Mygind (2005) viser, at skoledage, der er henlagt til udendørsarealer, øger det fysiske aktivitetsniveau til over det dobbelte i forhold til dage, hvor de samme aktiviteter fortrinsvis foregår inde (Mygind 2005, s ). I Jordet (2007) hævdes en formodet højere fysisk aktivitet, men denne er ikke dokumenteret (Jordet 2007, s ). Også Jørgensen (1999) konstaterer et øget og alsidigt repertoire af fysisk aktivitet i udeskolen (Jørgensen 1999, s. 60 4). Mange friluftslivsaktiviteter, som for eksempel madlavning over bål og overnatning i bivuak, fordrer ikke nødvendigvis et højt aktivitetsniveau, mens andre, som eksempelvis bjergvandring og fosskajak, automatisk giver et højere aktivitetsniveau. Dette eventuelle højere aktivitetsniveau skal lægges oven i det grundlæggende højere niveau. 17

18 At fysisk aktivitet er fremmende for selvværdet synes evident. I en metaundersøgelse 14 fra The Cochrane Collaboration konkluderer forfatterne, at the results indicate that exercise has positive short term effects on self esteem in children and young people. Since there are no known negative effects of exercise and many positive effects on physical health, exercise may be an important measure in improving children s self esteem (Ekeland 2004, s. 1). Både hos Mygind (2005) og Jordet (2007) fremhæves især den motorikudviklende del af den fysiske aktivitet (Jordet 2007, s ; Mygind 2007, s ). Mygind pointerer yderligere, at resultater fra andre studier peger på motoriske forbedringer hos børn, der stimuleret af skovmiljøets varierende aktivitetsmuligheder (Mygind 2007, 105). Også Jørgensen (1999) har i sit studiet observeret friluftslivets motoriske kvaliteter (Jørgensen 1999, s. 62). I en undersøgelse af 20 ordblinde børn i alderen 9 12 år, viste 60% tydelige motoriske svagheder, mens yderligere 10% havde mulige motoriske svagheder (Berg 2003, s. 41 2, 72). Berg (2003) påpeger, at mange barn med dysleksi har helt normal motorikk (Berg 2003, sammendrag), men der synes at være en sammenhæng mellem ordblindhed og dårlig motorik. Ericsson opsummerer i sin doktorafhandling, Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer en lang række studier, der påviser en sammenhæng mellem dårlig motorik og koncentrationsproblemer og/eller kognitive vanskeligheder (Ericsson 2003, s. 41 7). På baggrund af Bunkefloprojektet konkluderer hun i sin afhandling, at barns skolprestationer förbättras med ökad fysisk aktivitet och motorisk träning (Ericsson 2003, s. 174). Hun tilføjer, at motorisk träning verkar ha större betydelse ju större motoriske brister eleverna har (Ericsson 2003, s. 175). Det vil altså sige, at hun mener at kunne påvise, at motorisk træning har en betydelig positiv effekt på børns læring, og at denne effekt er større, jo dårligere stillet eleven er, før træning påbegyndes. I sin artikel, Krop, fysisk aktivitet og kognitiv læring, sammenfatter Henrik Taarsted Jørgensen (2008) resultaterne af en række undersøgelser og metaanalyser, og konkluderer, at det med rimelighed [kan] konkluderes, at der eksisterer en korrelativ sammenhæng mellem fysisk aktivitet/motorisk træning og den kognitive udvikling (Jørgensen 2008, s. 64) ud af 60 indhentede forsøg fandtes brugbare. Metaundersøgelsen omfatter 1821 børn og unge i alderen 3 til 19.8 år (Ekeland 2004) 18

19 Det synes evident, at forbedringer i motoriske evner kan føre til forbedringer i læringssammenhæng. Dette må formodes at bedre ens akademiske selvforståelse, som ligger til grund for selvværdet, qua den brugte definition af selvværd. Naturens egenværdi Et andet åbenlyst aspekt ved friluftslivet er det at være i og opleve naturen. Om dette kan påvises at have en selvværdsfremmende effekt er sandsynligvis tvivlsomt. Alligevel er der flere observationer, der tyder på det. Under Rødkilde projektet blev det konstateret, at alle observationer og resultater relateret til oplevelsesdimensionen [viste], at elevernes erfaringer med leg i den frie tid i skoven vanskeligt kan bedømmes eller fortolkes anderledes end særdeles positiv (Mygind 2005, s. 50), og at det interessante er, at værens dimensionen i skoven den umiddelbare glæde ved at være i naturen tilsyneladende ikke daler med tiden (Mygind 2005, s. 50). I Perspektiv på friluftslivets pædagogik bruger Tordsson (2006) 3 ud af 11 kapitler, eller op imod en tredjedel af siderne, til at beskrive hvad det er, naturen gør ved os, og hvad det betyder for os, at være i og opleve naturen og os selv i naturen. I denne sammenfatning og perspektivering af naturmødet lægges vægt på glæden som en væsentlig kilde til identifikation og (selv)identificering. (Tordson 2006, s. 118). Naturen har tilsyneladende sin egen motiverende kraft, der får os til at føle, at den taler til os. Træet inviterer barnet til at klatre, blomsterne vil duftes til (Fredens 2004). Sociale kompetencer Som Jørgensen (1999) gjorde opmærksom på i kapitel 1, er der en sammenhæng mellem selvværd og social kontakt. Den sociale kontakt ses som grundlaget for at udvikle sociale kompetencer, og omvendt er ens sociale kompetencer (med)bestemmende for ens sociale kontakt. I Rødkilde projektet opsummeres, at skovmiljøet [fremstod] som et markant mere positivt opholdssted med hensyn til trivsel og sociale relationer Mygind (2005, s. 202), og skovmiljøet appellerede tilsyneladende til nye kontakter i naturklassen (Mygind 2005, s. 203). Jordet (2007) påpeger, at udeskole medførte øgede sociale kompetencer. Dette gjaldt både i relationer mellem elever og i relationer mellem lærer og elev. I forlængelse af dette,... [synes] uteskole også å 19

20 være preget av mye glad livsutfoldelse og med tilsvarende lite konflikter (Jordet 2007, s. 267) Desuden refererer Jordet (2005), at lærerne hævder at de får bedre relasjoner til elevene, og blir bedre kjent med elevene (Jordet 2005, s. 270). Det er ikke urimeligt, på baggrund af ovenstående, at perspektivere disse styrkede sociale relationer med at friluftslivet er specielt, for det giver en mængde situationer, hvor [man] på en konkret og fuldstændig ærlig måde kan vise de unge, at [man] bryder sig om dem. Ofte er det første gang, de oplever at de kan stole på en voksen. Efterhånden kan de også stole på sig selv, og på hinanden (Örjan Björbohle om friluftsliv i forbindelse med udstødt og misbrugende ungdom i Tordsson 2005, s. 140). Friluftslivets socialiserende karakter menes dels at hænge sammen med de fælles oplevelser man får, dels med de ofte samarbejdsprægede opgaver man løser (Tordsson 2005, s ; Jordet 2007, s ). Mestring Alt efter hvordan man bruger friluftslivet, vil man ofte komme til at opleve mestringsfølelse. Både i udeskoleundersøgelserne og blandt de interviewede lærere er mestring vigtig, og nævnes som et vigtigt middel til selvrealisering og udvikling. (Jordet 2007, s ) Det antages, at der er en [sammenheng] mellom den enkelte elevs opplevelser av mestring og utvikling av selvfølelse og selvstændighet (Jordet 2007, 299). Også i Mygind (2005) beskrives tilsvarende sammenhænge og observationer (Mygind 2005). Den nævnte sammenhæng menes at tage udspring i, at eleverne i de udendørs aktiviteter tilbydes rammer og fokus, der retter sig mod noget andet end det boglige. Dette kommer tilsyneladende de elever til gavn, som på ulike måter faller igjennom i den tradisjonelle skolen, og som ofte stigmatiseres gjennom merkelapper som teorisvak, skoletaper eller urokråke (Jordet 2007, s. 304). Som Høien og Lundberg (2005) gjorde opmærksom på i forrige kapitel, påpeger også Jordet (2007), vores behov for at lykkes: Opplevelsen av å lykkes med noe og å oppleve omgivelsenes anerkjennelse er av uvurderlig betydning for alle mennesker. Dette er erfaringer som også kan få betydning for elevenes videre livsløp (Nordahl 2000, s. 343 og Säljö 2001, s. 47 i Jordet 2007, s. 304). 20