Bachelorprojekt 2012

Transkript

1 LÆRERUDDANNELSEN I NR. NISSUM Bachelorprojekt 2012 Motivation og læseforståelse i et dannelsesperspektiv Anne Mette Holmgaard Madsen LN Antal anslag:

2 Indhold Indledning... 2 Præcisering af problemfeltet... 3 Metode... 3 Min egen empiriske undersøgelse... 5 En aktivitet med udgangspunkt i elevernes sprogforståelse... 5 En sammenfatning af elevernes problemer i forbindelse med stafetten... 6 Kort om læseforståelse... 6 Hvad er sprogforståelse?... 7 De tre standarder... 7 En læsbarhedsundersøgelse af Erik Menneskesøn... 8 En fortolkning af romanen med udgangspunkt i nykritikken Hvilke perspektiver af analysen er realistiske for elever på 6. klassetrin at opnå? Hvad er motivation? En definition af de centrale begreber Kompetencebegrebet med baggrund i Stefan Hermanns teorier Dannelsesbegrebet med baggrund i Bernt Gustavssons teorier Kompetence vs. dannelse Overvejelser omkring elevernes produkter En analyse af folkeskolens formål En beskrivelse af dagens samfund samt hvilke krav dette stiller til skolen, læreren og eleven Overvejelser Konklusion Perspektivering Citerede værker Bilag 1: interviewguide Bilag 2: En nykritisk analyse af Erik Menneskesøn Bilag 3: Elevernes produkter i arbejdet med personkarakteristik februar 2012 Side 1 af 39

3 Indledning Det er ingen hemmelighed at den danske folkeskole p.t. er under pres øget konkurrence på det globale marked gør, at også folkeskolen skal være konkurrencedygtig og opnå størst muligt udbytte for færre midler. Dette sætter skolen i en situation hvor de konstant skal stå til regnskab for handlinger og resultater, hvilket åbenlyst også påvirker lærere og elever. Ikke alene skal eleverne klare sig godt i standardiserede tests, men de skal også, grundet videnssamfundet, være omstillingsparate og kunne tilegne sig de kompetencer som arbejdsmarkedet finder hensigtsmæssige i en bestemt kontekst. Endvidere møder folkeskolen krav fra formålsparagraffen om både at uddanne, men også at danne eleverne. Midt i dette finder jeg mig selv som praktikant i en 6. klasse. Her tænker jeg ikke store tanker omkring samfundsøkonomien, men overvejer hvordan jeg skal få mine tilsyneladende umotiverede elever til at opnå en aktiv læseindstilling i arbejdet med fiktion, således de kan få et hensigtsmæssigt udbytte af læsningen. Har mine tanker, der må siges at være noget nede på jorden i forhold til arbejdsmarkedets og regeringens krav, egentlig nogen betydning for, med hvilket udbytte eleverne forlader folkeskolen? Ser vi nærmere på, hvilke færdigheder eleverne skal besidde og udvikle, for at kunne arbejde med fiktion, finder vi Ivar Bråten der henviser til at eleven både skal opnå en tekstnær forståelse, men også være i stand til at perspektivere det opnåede ud over bogens grænser (Bråten, 2008) Dette er, ifølge Gustavsson, et led i elevernes dannelse (Gustavsson, 2003), da du gennem skønlitteratur kan møde almenmenneskelige perspektiver, der kan støtte din kritiske evne og indlevelse, og derved selv opnå en udvikling i din dannelse(ibid.). Fiktion er altså en tilgang til opnåelse af dele af folkeskolens formål, hvis eleverne får et hensigtsmæssigt udbytte i arbejdet med dette, men hvad med disse kompetencer der er krav om fra arbejdsmarkedet? Hvordan opnår jeg at støtte eleverne i at opnå færdigheder, kompetence, dannelse og hvad der ellers forekommer af krav til dem? Dette må jeg nødvendigvis forsøge at gøre gennem min organisering af undervisningen, men hvilken betydning har denne egentligt for elevernes udbytte? Disse tanker har ført mig til følgende problemformulering: Hvilken betydning har lærerens organisering af undervisning i fiktion i 6. klasse, med særligt henblik på sprogforståelse, for elevernes udbytte af teksten set i hhv. et dannelses- og et kompetenceperspektiv? 28. februar 2012 Side 2 af 39

4 Præcisering af problemfeltet Begrebet sprogforståelse skal i denne sammenhæng forstås som evnen til at forstå ord i en kontekst, evne til at inferere og forståelse for at ordniveauet har en sammenhæng med genren. Med hensyn til lærerens organisering lægges der i denne forbindelse vægt på stoffet og måden hvorpå der arbejdes med det. Altså en henvisning til konkrete aktiviteter i undervisningen, samt formålet med disse. Metode Jeg har foretaget to semistrukturerede kvalitative interviews (Kvale & Brinkmann, 2009), hvor mine informanter er hhv. en dansklærer og en læsevejleder tilknyttet den 6. klasse mine observationer tager udgangspunkt i. I disse interviews tog samtalen udgangspunkt i 3 temaer værende motivation, læseforståelse og lærerens perspektiver på arbejdet med læseforståelse. Min fortolkning af disse interviews vil således fremtræde i relevante kontekster i opgaven. Med henblik på at kunne undersøge spørgsmålet i min problemformulering, vil jeg først og fremmest beskrive en konkret aktivitet der afslørede, hvilke problemer eleverne havde med deres læseforståelse. Denne aktivitet tager udgangspunkt i læsningen af romanen Erik menneskesøn (Olsen, 2011) på 6. klassetrin. Jeg har fra denne aktivitet indsamlet observationer som, sammen med føromtalte interviews, skal hjælpe mig til en analyse af de konkrete elevers vanskeligheder i læsningen af romanen. Jeg har kort redegjort for, hvad der forstås med begrebet læseforståelse, hvorefter jeg har valgt at gå dybere ned i sprogforståelsen som er et element i læseforståelsen. Jeg har foretaget en læsbarhedsundersøgelse af et lille tekststykke af romanen Erik Menneskesøn for at klarlægge, hvilke konkrete fænomener der gav eleverne problemer med forståelse af teksten, samt hvorfor. Undersøgelsen er jeg nået frem til ved hjælp af Merete Brudholms Læseforståelse hvorfor og hvordan? (Brudholm M., 2002a), hvorfra jeg har anvendt tekstteoretisk viden der er relevant for min problemformulering. Jeg har foretaget en lærerfaglig analyse baseret på nykritikken af dele af romanen, hvoraf fortolkningen vil fremgå i selve opgaven. Dette har jeg valgt da ovenstående aktivitet ikke kan stå alene i arbejdet med et fiktivt litterært værk. I denne forbindelse vil jeg derfor foretage en vurdering af, hvordan jeg kan hjælpe elever med en passiv læseindstilling til at deltage aktivt i fortolkningsarbejdet. Jeg vil analysere begrebet motivation ud fra Ivar Bråtens teorier om dette i bogen Læseforståelse, læsning i videnssamfundet teori og praksis (Bråten (red.), 2008a), og via rapporten Uligheder og variationer. Danske elevers motivation, skolefaglig læringsudbytte og sociale kompetencer (Nordahl, Sunnevåg, Aasen, & Kostøl, 2010), hvori der opstilles forskellige former for motivation. Denne analyse vil jeg anvende med henblik på at gøre rede for, hvilke faktorer der spiller ind på elevernes motivation, der kan gøre at de tilegner 28. februar 2012 Side 3 af 39

5 sig en aktiv læseindstilling. Endvidere har jeg, i føromtalte interviews, spurgt ind til lærernes fortolkning af de konkrets 6. klasses elevers motivation i læsningen af fiktive tekster. I øvrigt i denne forbindelse vil jeg definere nogle af de centrale begreber i opgaven, for at skabe en overensstemmelse mellem læserens forventning til tolkninger og betydninger af disse og selve indholdet. Begrebet kompetence kan være svært at give en klar definition på, i og med at det kan have flere betydninger og fremstå forskelligt i forskellige sammenhænge. Derfor har jeg valgt at anvende Stefan Hermanns afklaring af begrebet i teksten, Et diagnostisk landkortover kompetenceudvikling og læring - pejlinger og skitser (Hermann, 2003), da hans definition af kompetence arbejder med et hensigtsmæssigt perspektiv på min problemformulering. Det vil således være med denne afklaring in mente jeg vil anvende begrebet i denne opgave. Begrebet dannelse vil jeg definere ud fra Bernt Gustavssons tekst Dannelse som rejse og eventyr, hvori han opstiller forskellige komponenter der har betydning for dannelsen (Gustavsson, 2003). Af disse vil jeg gå i dybden med viden, litteratur, tradition og dialog, eftersom de forekommer i skolesammenhænge. Disse vil jeg stykke sammen til en samlet afklaring af, hvordan begrebet dannelse skal forstås videre i denne opgave. Jeg vil sammenligne disse to begreber og perspektivere dem til en konkret aktivitet i læsningen af Erik Menneskesøn, hvoraf jeg vil udlede, hvilket udbytte eleverne fik af dette arbejde. For at det skal være meningsfuldt at arbejde med en problemstilling inden for den danske folkeskole er det nødvendigt at være opmærksom på, hvilke krav der stilles centralt, samt hvilke forventninger eleverne mødes af ude i samfundet. Førstnævnte vil jeg undersøge gennem en analyse af folkeskolens formål og dennes rammesætning af folkeskolens opgave. Herunder vil jeg anvende Wolfgang Klafkis teorier om kategorial dannelse for at få en klarere erkendelse af, hvilke aspekter af begrebet dannelse der egentligt forekommer i formålene. Samfundets forventninger til folkeskolen, samt til lærere og elever vil jeg redegøre for ved hjælp af Andy Hargreaves, Peter Ussing og Ove K. Pedersen, der beskriver dagens samfund samt hvilke nye krav og forventninger dette samfund stiller disse personer og skolen som samfundsinstitution. Jeg vil drage min konklusion på baggrund af de erfaringer jeg gør mig i det univers denne opgave tager udgangspunkt i, i henhold til min problemformulering, gennem redegørelse, analyse og vurdering af de teorier jeg anvender og de undersøgelser jeg sætter i værk for at skabe et billede der kan hjælpe mig i min søgen efter svar. 28. februar 2012 Side 4 af 39

6 Min egen empiriske undersøgelse Jeg har valgt at mine interviews skal være semistrukturerede og kvalitative, dels fordi det giver mig mulighed for at stille uddybende spørgsmål, men stadig bevare strukturen under samtalen, og dels fordi de begreber der kendetegner det kvalitative interview åbner mulighed for fordybelse (Kvale & Brinkmann, 2009). Endvidere giver den kvalitative egenskab mulighed for at informanten kan udtrykke sig med et kompliceret og personligt sprogbrug, hvilket skaber rammer for mere adækvate formuleringer. Nedenfor er opstillet temaer og forskningsspørgsmål til interviewet 1. Tema 1: Præstations- eller mestringsorienteret motivation - Hvilken betydning har en præstationsorienteret motivation for elevens tilgang til undervisning i skønlitteratur? - Hvilken betydning har en mestringsorienteret motivation for elevernes tilgang til undervisningen i skønlitteratur? - Hvilken betydning har dette for lærerens tilrettelæggelse af undervisningen? Tema 2: elevernes læseforståelse - Hvordan observeres det om eleverne har en god eller dårlig læseforståelse? - Hvad kendetegnes ved en god læseforståelse? - Hvordan arbejder man med elevernes læseforståelse? Tema 3: lærerens perspektiv på læseforståelse - Er det vigtigt at eleverne har en god læseforståelse og hvorfor? - Hvilke perspektiver har læreren på elevernes læseforståelse? - Hvilken intention har læreren med arbejdet med skønlitteratur? En aktivitet med udgangspunkt i elevernes sprogforståelse Jeg vil, for at få klarhed over hvilke udfordringer eleverne mødte i forbindelse med deres sprogforståelse i læsningen af Erik Menneskesøn, tage udgangspunkt i en aktivitet i forbindelse med selve læsningen af bogen. Aktiviteten bestod af en stafet, der havde som mål at hjælpe eleverne til at danne sig et bedre overblik over personer og begreber i bogen. Eleverne blev opdelt i to grupper, der hver skulle skrive 14 spørgsmål omhandlende personer eller fænomener i romanen. Disse spørgsmål skulle danne udgangspunktet for en stafet, hvor de to hold dystede om først at kunne svare på modstandernes spørgsmål. Hvert hold skulle under løbet medbringe et eksemplar af romanen, til hjælp og opslag hvis de ikke kunne komme i tanke om 1 For interviewguide, se bilag februar 2012 Side 5 af 39

7 det korrekte svar. De havde endvidere mulighed for at diskutere svaret med de øvrige medlemmer af gruppen. En sammenfatning af elevernes problemer i forbindelse med stafetten Eleverne skulle i udarbejdelsen af spørgsmålene kunne uddrage væsentlige punkter af teksten, samt selv besvare egne spørgsmål. Denne aktivitet stillede altså krav til deres læseforståelse både i udarbejdelsen og i selve stafetten, hvilket yderligere vanskeliggjordes af at spørgsmålene skulle passe ind i konteksten, altså stafetten, hvor det var hensigtsmæssigt at spørgsmålene kunne besvares kort og præcist. Et eksemplarisk eksempel på, hvor eleverne stødte på vanskeligheder, observerede jeg ved spørgsmålet Hvem er Sleipners mor? Dette stillede, trods det meget ligetil svar, Loke, store krav til både elevernes læseforståelse og også deres tiltro til egne evner. Svaret kan findes i et register bagest i romanen, hvor det fremgår at Loke[ ] fødte Sleipner med Svadilfare som far (Olsen, 2011, s. 382). Eleverne skulle her kunne udlede at når man har født noget er man dets mor. Dette sammenholdt med at det ligger fjernt fra den verden vi lever i at en mand kan være mor, gjorde spørgsmålet vanskeligt for eleverne at besvare. Eleverne havde tidligere i læsningen af romanen mødt fortællingen om, hvordan Loke blev mor til Sleipner, hvor de ikke havde problemer med at forstå det, men de kunne altså ikke svare på det under stafetten. Elevernes sprogforståelse viste sig altså større når oplysningerne forekom i en kontekst. Dette var, som nævnt, eksemplarisk for elevernes problemer med at svare på spørgsmålene: 1) at læse og forstå beskrivelserne i bogen, 2) ikke at stole på de oplysninger de får og 3) at kunne huske hvad de har læst. Sammenfatning Gennem denne aktivitet fik jeg således opstillet 3 punkter der spændte ben for eleverne i deres læseforståelse af romanen. Disse er altså væsentlige faktorer for at eleverne kan få et hensigtsmæssigt udbytte af teksten, alle tilsyneladende hørende under begrebet sprogforståelse, som, ifølge Bråten, er et af komponenterne i at have en god læseforståelse. Derfor vil jeg i følgende afsnit foretage en læsbarhedsanalyse af et uddrag af Erik Menneskesøn, for at se hvilke vanskeligheder der findes i de tre standarder der knytter sig begrebet sprogforståelse, samt hvorfor disse giver eleverne problemer. Kort om læseforståelse Til spørgsmålet Hvad er læsning? henviser Merete Brudholm til formlen L = A x F. Læsning er lig med afkodning gange forståelse! (Brudholm M., 2002b, s. 18). Opmærksomheden rettes mod det faktum at der er mellem A og F forekommer et multiplikationstegn der foregår altså overhovedet ikke læsning hvis en af disse variable faktorer er lig nul. Endvidere viser det også at der ikke skal udledes en bestemt rækkefølge af 28. februar 2012 Side 6 af 39

8 formlen, det hedder sig således ikke at afkodningen skal være på plads før man skal arbejde med forståelsen, men at begge dele bearbejdes på samme tid (Brudholm M., 2002b). Afkodningen er imidlertid ikke noget jeg vil beskæftige mig med grundet opgavens omfang og det faktum at jeg arbejder med læseforståelse i 6. klasse, hvor jeg vil gå ud fra at afkodningen fungerer for langt de fleste elever. Hvad er sprogforståelse? I følgende vil jeg ridse op hvad sprogforståelse er. Dette vil jeg gøre ud fra Merete Brudholms tekst At have en god sprogforståelse (Brudholm M., 2002c). Brudholm videreformidler her forskellige teoretikeres teorier omkring sprogforståelse, hovedsageligt Ivar Bråtens. Under sprogforståelsen hører 3 standarder, der alle omfatter forskellige niveauer af en tekst. I den første standard, den leksikalske opereres der med ord og begreber på enkeltniveau og flertydighed, den anden, syntaktiske standard forudsætter kendskab til grammatiske regler, mens den tredje, den semantiske standard omhandler tekstens helhed (Brudholm M., 2002c, s. 30). De tre standarder I den semantiske standard tages der udgangspunkt i tekstens sammenhæng, både på makro- og på mikroniveauet. I tekstens makrostruktur gælder det kohærens [ ] mellem større tekstafsnit eller hele teksten (Brudholm M., 2002c, s. 31), inklusiv genren. I mikrostrukturen gælder det kohæsion mellem sætninger, dele af sætninger og mellem forskellige ord i sætningerne(ibid.). Denne kohæsion kan både være implicit, hvor det er nødvendigt at kunne danne inferenser for at teksten skal virke sammenhængende, men også eksplicit hvor det er forbindelser mellem forskellige ord(ibid.). Den leksikalske standard omhandler ordniveauet, men ikke kun om læseren rent afkodningsmæssigt kan læse ordet. Det indebærer også at læseren er i stand til at forstå ordet i den kontekst hvori han møder det. Læseren skal endvidere have kendskab til morfemer samt kunne se bag om ordenes bogstavelige betydning og kunne læse dem med andre betydninger (Brudholm M., 2002c). Det er desuden væsentligt generelt at have et godt ordforråd, både receptivt, men også produktivt, så læseren selv har mulighed for at forstå ordene i en sammenhæng hvori han måske ikke er vant til at møde dem(ibid.). I den syntaktiske standard arbejdes der med sætningers opbygninger og grammatiske regler. Kerneleddenes placering i sætninger har stor betydning for om en tekst er nem eller svær at forstå. Også indskudte sætninger kan give problemer for læseforståelsen(ibid.). 28. februar 2012 Side 7 af 39

9 En læsbarhedsundersøgelse af Erik Menneskesøn Jeg vil i følgende læsbarhedsanalyse tage udgangspunkt i et tekstuddrag (s ) af romanen Erik Menneskesøn (Olsen, 2011), i analysen på makroniveauet vil jeg selvsagt skulle anvende en større del af teksten. Jeg fremhæver de udfordringer jeg forestiller mig er relevante for en 6. klasses elev, og altså ikke den rutinerede, voksne læser. For overskuelighedens skyld vælger jeg at benævne læseren som en elev af hankøn. Den semantiske standard Tekstens helhed indebærer også tekstens genre, og denne kan være svær for eleverne at definere, da den indeholder træk fra forskellige genrer. På forsiden af bogen bliver vi fortalt at det er En forjættende rejse i den nordiske gudeverden (Olsen, 2011, s. forside), hvilket skaber indtrykket at der vil ske noget godt, en forventning om, et tegn på og et løfte om en glædelig hændelse. Men er det læseren eller karaktererne i bogen der skal opleve denne rejse? Forsiden er imidlertid illustreret i mørke jordfarver og med billeder af store væsener der leder tanken hen mod trolde, hvilket står i kontrast til den glædelige hændelse. Vi får at vide at det er en rejse, men er det en fortælling, en myte, et eventyr? Dele af indbindingen lægger op til at det er en myte, med trolde og skove, ordet rejse kunne dog lede tanken hen mod en fortælling, mens selve overskriften i store, klare sølvbogstaver samt nogle små mønstre rundt om denne minder om et eventyr. Slår man imidlertid op på første side i første kapitel møder vi en dreng, Erik, der er alene hjemme under et tordenvejr, hvilket er svært at passe ind under en af de førnævnte genrer, da dette foregår i den nutid vi kender. Videre i bogen møder vi uhyggelige væsener som Erik skal bekæmpe, hvilket lyder som et eventyr, men grundet de detaljerede karakterer, og de mange forskellige temaer, bliver indtrykket af eventyr igen visket ud. Det kan altså tænkes at eleverne, gennem læsningen, må ændre sine forventninger til genren og dermed til indholdet. På et lavere niveau i teksten, i sammenhængen mellem kapitler og større afsnit, kan eleverne også møde nogle udfordringer. Den egentlige handling, Erik og Truds rejse for at redde verden, bliver konstant afbrudt af kortere eller længere fortællinger fra den nordiske mytologi, der som sådan ikke har noget med selve handlingen at gøre. Dette stiller krav til læserens hukommelse og koncentration da han hele tiden skal orientere sig om, hvor handlingen stilles på standby og hvor den fortsætter igen, samt huske hvad karaktererne foretog sig inden fortællingen påbegyndtes. Dette kan yderligere kompliceres ved at mange af fortællingerne indeholder personer som også fremgår i den egentlige handling, hvilket kan gøre det svært at overskue, hvornår det er en fortælling og hvornår der sker fremskridt i handlingen. Det skal dog for god ordens skyld nævnes at nogle af disse tilsyneladende uvigtige fortællinger senere kommer Erik til gode på sin færd. Bevæger vi os videre ned på tekstens mikroniveau, og ser på forbindelser mellem sætninger er der, generelt for hele bogen, men udtalt her, meget få sætningsforbindere, hvilket kan skyldes at bogen indeholder 28. februar 2012 Side 8 af 39

10 meget direkte tale. Dog går den adversative konjunktional men igen et par gange, hvilket øger forståelsen i det lille tekststykke. Erik har fået en kniv, og kan ikke forstå at den kan være så god og skarp, for den er ikke som en almindelig kniv. Han afprøver den, og den kan fx ikke skære i ham selv, hvilket forvirrer ham, og han stiller sin nye kniv op mod, hvad han er vant til knive kan. Vi møder her nogle modsætninger i teksten, hvilke bliver tydeligere med anvendelsen af konjunktionalet men. De grammatiske referencebindinger i teksten er meget ligetil at følge, men de leksikalske er lidt mere komplicerede. Som nævnt, tales der i tekststykket om den nye kniv Erik har fået, og denne er der mange leksikalske referencebindinger til. Disse er kniven, stålet, æggen, odden, Muddur, drømmekniv, våben (Olsen, 2011, s ), hvilke stiller store krav til elevens ordkendskab. Der findes steder i bogen hvor der er mangel på kohæsion. Disse steder stiller krav til elevernes læseevne, men også til deres ordforråd. Et eksempel herpå er: Han fik kniven tilbage og trak den nu ud af skeden. Stålet glimtede blankpoleret i lyset fra bålet. Erik lod sin hånd glide over dens æg (Olsen, 2011, s. 154). I denne sætning skal man for det første kunne se at kniven, stålet og æg henviser til det samme, nemlig kniven Muddur. For det andet skal man kende til den betydning ordet skede bærer i denne sammenhæng, for at forstå at stålet bliver blottet når man fjerner skeden, og at stålet kan være så blankt at lyset fra bålet kan give genskin i det. For det tredje skal man vide hvad æggen på en kniv er, før man forstår hvad der menes. Ordet æg er skrevet i singularis bestemt form, og derfor kunne man forestille sig at langt de fleste elevers første billede af betydningen ville være et hønseæg, da de fleste nok ville have et større kendskab til et sådant end æggen på en kniv, hvilket helt ville fjerne meningen fra sætningen. Den leksikalske standard Som nævnt stilles der ikke store krav til det generelle ordforråd, men i romanen bevæger Olsen sig i en helt anden verden end den eleverne kender, hvor vi møder utroligt mange ukendte navne og ord. Fx Ragnarrok, Vegtramer, Suttung, Ivaldesønnerne, Valaskjalv, Vaftrudner (Olsen, 2011). Det er ikke blot de eksakte ord der er fremmede for eleverne, men også stavemåden og udtalen kan give problemer. Der er således et register med ordforklaringer bagest i bogen, men der er så mange af disse ukendte og svære ord inden for nordisk mytologi at eleven konstant skal slå dem op. Endvidere er de så anderledes fra hvad eleverne kender at de er svære at huske og derfor skal slås op flere gange. Det er også svært at udtale mange af ordene, hvilket kan gøre at eleverne ikke kan huske dem så godt som de ville kunne hvis det var noget de havde nemt ved at udtale. En sidste udfordring der findes ved alle disse svære ord, er at mange af dem staves eller udtales næsten ens, men betyder eller er noget forskelligt. Fx personerne Fjørgyn og Fjørgynn som er henholdsvis mor til Tor og far til Frigg. 28. februar 2012 Side 9 af 39

11 Som nævnt i afsnittet om semantikken findes der også eksempel på ord, hvor eleverne skal forstå sætningen for at forstå ordet og vice versa. Stod ordet æg således uden for en kontekst, ville eleven ikke kunne bestemme betydningen af det. Den syntaktiske standard Den syntaktiske opbygning i Erik Menneskesøn er præget af SVO(subjelt,verbum, objekt) konstruktioner og giver derfor ikke de store vanskeligheder i læsningen. Dette skyldes den megen direkte tale, da talesproget oftest er bygget op ved hjælp af disse konstruktioner. Der forekommer heller ikke mange indskudte sætninger. Imidlertid møder vi en del vendinger hvor der er anvendt sproglige billeder. Det være sig fx at Eriks kniv [ ] aldrig vil bide på sin ejermand (Olsen, 2011, s. 154), samt snakken om at Asgård går til grunde. Det kræver selvsagt at eleverne ved hvad disse vendinger betyder, for at forstå det læste. Sammenfatning Ud fra min sproglige analyse af Erik Menneskesøn konkluderes at eleverne ikke møder de store udfordringer i den syntaktiske standard, men det er bl.a. i mødet med de mange fremmede ord i forbindelse med den nordiske mytologi eleverne kan støde på problemer. Der er meget få af disse ord man møder uden for mytologiens kontekst, og derfor kunne man forestille sig, at langt de fleste er fremmede for eleverne. Gennem de mange leksikalske referencebindinger møder eleverne mange ord inden for samme gruppe, som de skal kunne sætte i forbindelse til hinanden. Endvidere kan den lidt tvetydige genre skabe forvirring i elevernes forventning til romanen. De mange myter kan gøre det svært for eleverne at holde overblikket over fortællingen, hvilket kan resultere i at de skal bruge meget koncentration på blot at følge med i, hvor de befinder sig i romanen. Jeg har gennem min læsbarhedsanalyse altså fået et redskab med hvilket jeg kan beskrive elevernes problemer i læseforståelsen af Erik Menneskesøn. Det første af de opstillede problemer, at læse og forstå beskrivelserne i bogen, kan vi således finde en forklaring på i hhv. den semantiske og den leksikalske standard. Her er det manglen på kohæsion og de mange leksikalske referencebindinger der stiller krav til elevernes ordkendskab og evne til at danne inferenser, der skaber problemerne. I næste problem, at eleverne ikke stolede på de oplysninger de fik i bogen, skal vi igen se på den semantiske standard, da elevernes forvirring kan skyldes en misforståelse af genren. Romanen er skrevet i genren fantasy, som eleverne faktisk allerede havde kendskab til. Dog viser der sig træk i Erik Menneskesøn, der går ud over hvad eleverne er vant til at møde i denne genre. Fortællingen foregår i en anden verden, hvilket eleverne er bevidste om, og derfor stiller de ikke spørgsmål ved det overnaturlige, såsom at guderne kan 28. februar 2012 Side 10 af 39

12 flyve eller at en hest har otte ben. Men når en mand uden arme og ben kan skænke vand eller man mand kan være mor til en hest, så opfatter eleverne det mere som unaturligt end egentligt overnaturligt, og det gør det svært for dem at følge meningen. Det tredje problem, at eleverne ikke kunne huske hvad de havde læst, kan også besvares ved hjælp af den leksikalske standard. Det var ikke kun det at eleverne ikke kendte ordene i forvejen der gjorde vanskeligt for dem at forstå, men også selve stavemåden og udtalen var fremmed for dem. Dette kan gøre det vanskeligt for eleverne at sætte en lyd på billedet af ordet, hvor de i stedet kunne fristes til at tænke fx den der hest der starter med S, hvilket kan gøre det vanskeligt for dem fx at skelne mellem ord som Sleipner og Svadilfare, og også at huske dem. Det fremgår endvidere af interviewsne at lærerne vurderede eleverne til at have en god sprogforståelse og et godt ordkendskab, hvilket ekspliciterer at det var i det mytologiske univers der forekom ord der vanskeliggjorde læsningen for eleverne. En sådan undersøgelse af en tekst kan altså hjælpe læreren til at forudsige, hvilke problemer eleverne vil møde i teksten, og derved tage hånd om disse, før eleverne oplever så store vanskeligheder at de simpelthen opgiver at læse og forstå teksten hensigtsmæssigt. De to informanter havde en helt klar holdning til at eleverne ikke kun skulle arbejde med sprogforståelse og læsning for at opnå redskaber, men at det for dem også var vigtigt at give eleverne mulighed for at gå dybere ned i teksten, således eleverne kunne få en oplevelse ud af læsningen og møde større fænomener end blot de der viste sig i en bestemt tekst. En øvelse som ovenstående stafet er derved ikke fyldestgørende hvis eleverne skal opnå dette kendskab til bogen og være i stand til at fortolke den, med et udbytte udover opnåelse af redskaber til at læse og forstå en tekst. Dette kræver et mere dybdegående arbejde med bogen, som jeg vil foretage i følgende afsnit, for at erfare, hvilke større perspektiver vi kan møde med udgangspunkt i fiktionen. Dette stemmer overens med, hvad vi erfarede i indledningen, at læseforståelse også indebærer at man kan [ ] skabe mening ved at drage konklusioner, som går ud over tekstens bogstavelige mening (Bråten, 2008, s. 47). En fortolkning af romanen med udgangspunkt i nykritikken Jeg har valgt at foretage en lærerfaglig analyse af Erik Menneskesøn, for at nå frem til, hvilke potentialer der ligger i romanen til at åbne op for at skabe en mening uden for tekstens bogstavlige mening. Som nævnt i indledningen oplevede jeg eleverne som umotiverede for læsningen, hvilket gjorde at de ikke havde en aktiv læseindstilling, og derfor ikke selv tog initiativ til at opnå en dybere forståelse af teksten. Derfor har jeg valgt at foretage min analyse på baggrund af nykritikken, da jeg på denne måde har mulighed for at 28. februar 2012 Side 11 af 39

13 pege direkte på elementer af teksten der har ført til min fortolkning, hvilken eleverne derved har mulighed for også at opnå. Jeg vil i følgende redegøre for to lag af min fortolkning af teksten, der giver mulighed for at gå udenfor teksten, og pege på elementer som eleverne kan perspektivere til deres eget liv 2. To meget gennemgående emner i bogen er 1)beskrivelser af Erik fra en dreng der er bange for tordenvejr til en ung mand der kæmper med livet som indsats og 2)de nordiske guders frustrationer over at være blevet gamle og svage, deres følelse af at være blevet glemt, og deres kamp mod verdens undergang. Ser vi nærmere på første emne kan man, på billedplanet i romanen, følge denne udvikling Erik går igennem. Han starter hjemme i de vante rammer, dog under et uvejr der viser at noget er under opsejling. Han er urolig, og overvejer sine muligheder for at søge hjælp, alt mens han forsøger at overbevise sig selv om at han ikke er bange. Han er ikke åben overfor det anderledes, han anser fx naturmedicin for værende mærkeligt, selvom han ikke har sat sig ind i hvad det drejer sig om. Erik bliver således taget ud af de faste rammer, hvor han bliver nødt til at sætte sig ind i, hvad der foregår omkring ham, og ikke blot afvise det nye uden at tage stilling til det. Han oplever at han bliver nødt til at tage vare på sig selv, da alle andre er for fulde til at sanse hvad der foregår. Han kan nu ikke længere overbevise sig selv eller andre om at han føler eller tænker noget andet end han egentlig gør, for guderne kan læse hans tanker, dermed må han indrømme sine egne styrker og svagheder overfor sig selv. Han oplever nu, at i stedet for at søge efter andres hjælp, er det nu hans hjælp der er brug for, hvilket lægger et stort ansvar på hans skuldre. Han møder farer der lurer omkring hvert hjørne, og han må kæmpe mange kampe. Han skal nu klare sig ved hjælp af sin egen styrke, fornuft, snilde og sit mod, for han kan ikke regne med at andre fortæller ham hvordan han skal agere. Han møder kærligheden i Trud, selvom det er svært og han ikke vil indrømme over for sig selv at han har følelser for hende. Han har ikke været forelsket før, så han er ikke engang sikker på, hvad det er han føler. Han oplever vold, tab, ondskab, kærlighed, jalousi, krig og venskab, alt sammen noget som er med til at modne Erik, og lade ham træde sejrende igennem første led i sin udvikling; han har klaret skærene og er nu klar til at gå sit voksenliv i møde, hvilket kommer helt tydeligt til udtryk sidst i bogen, hvor der ligger ægteskab mellem Trud og Erik i luften. Erik lærer således sig selv at kende i mødet med det nye, hvor han konstant lægger dette sammen med, hvad han kendte i forvejen. Derved udvikler han sig i en sådan form at han stadig kan kende sig selv og stå ved, hvem han er. I det andet emne møder vi, som nævnt, de nordiske guder på randen af død, glemsel og undergang. Vi mærker fra første færd gudernes frustration og irritation over at Erik ikke ved meget om den nordiske mytologi og dermed om dem. De bliver konstant overraskede over emner han ikke kender til, og forstår slet 2 For selve analysen se bilag februar 2012 Side 12 af 39

14 ikke hvorfor han ikke har lært mere om dem. De er meget ivrige efter at fortælle ham om sig selv, hvilket de gør igennem små fortællinger der beretter om deres mod og snilde. I alle deres fortællinger står aserne altid som de sejrende og kloge, hvor deres fjender er dumme og dovne, omdømme betyder altså meget for aserne. Imidlertid er de flove over deres verden som den ser ud da Erik ankommer, de er alle sammen, med undtagelse af nogle få, meget berusede, og forsøger altså at drikke sorgerne væk. Det de sørger over er at de har mistet deres ungdom og styrke, da asynjen der holdt nøglen til denne er væk, bortført af deres fjender, og de kan dermed ikke forsvare deres rige, så de frygter at verdens undergang er nær. Deres iver efter at berette om sig selv åbner imidlertid op for en anden frygt, nemlig at blive glemt. Vi hører at de forsager korsets tegn, da det i sin tid var dette der jog dem bort. Med kristendommens indtræden hænger hele den nordiske mytologi, som var en slags religion for de førkristne, i en tynd tråd, og guderne lægger al sin lid til Erik for at få ham til at redde, ikke blot dem selv, men hele deres religion. Han er altså gudernes eneste håb. En lille gnist af håb ses i begyndelsen af bogen hvor Erik tænker på Tor der flyver hen over himmelen i sin bukkevogn og laver lyn, under uvejret. Vi erfarer senere at andre mennesker der ser dette fænomen spekulerer i satellitter eller kometer og altså ikke i noget inden for den nordiske mytologi. Erik er således det eneste menneske repræsenteret i romanen der har kendskab til den nordiske mytologi. Her kommer hans tilnavn, Menneskesøn, til sin ret, og vi ser en dobbeltbetydning af dette. Navnet Menneskesøn bliver straks ledet over på tanken om menneskenes frelser, Jesus, derfor ses Erik i dette lys som de nordiske guders frelser. Endvidere er det væsentligt at se på, hvad navnet rent morfematisk betyder; at Erik er søn af et menneske. Det virker dermed indlysende at, siden guderne er blevet glemt af menneskene, er det kun et menneske der nu kan redde dem fra denne glemsel. Disse to billedplaner i romanen er umiddelbart forskellige, men som jeg ser det er de absolut ikke modsætninger, blot forskellige lag i fortolkningen. Erik og den nordiske mytologi indgår således i et gensidigt afhængighedsforhold, Erik skal redde mytologien, men denne skal også redde Erik og hjælpe ham i hans udvikling. Den nordiske mytologi fortæller om konflikter, overlevelse og sociale spændinger i en overnaturlig sfære, og Erik optræder ikke blot i denne sfære, men agerer i disse forskellige perspektiver. Dette er altså historien om to umiddelbart forskellige skikkelser, der i mødet med hinanden møder forskellige perspektiver i en udvikling. Romanen drejer sig i denne henseende om, at finde sin ståplads i livet. At lære at indgå i samfundet på dets præmisser uden at glemme sig selv. Om at udvikle sig i takt med det nye og fremmede man møder og at tage ved lære af egne og andres holdninger, fremskridt og fejl. 28. februar 2012 Side 13 af 39

15 Hvilke perspektiver af analysen er realistiske for elever på 6. klassetrin at opnå? Via denne analyse af romanen, åbnes der altså for potentialer til at tillægge romanen større betydning end hvad der fremgår af tekstens bogstavelige betydning. Begge disse lag af fortolkningen er jeg kommet frem til via en tekstnær analyse af romanen. Vi kan således følge disse to eksplicit gennem bogen, hvor forskellen ligger i vægtningen på det læste. Dette giver mig mulighed for at udvælge konkrete steder i teksten at lægge vægt på i elevernes læsning, hvilket kan hjælpe dem til en fortolkning af romanen, uden at have en aktiv læseindstilling. Jeg mener således at den nykritiske tilgang kan være en hjælp til at eleverne bliver mere aktive i deres fortolkning af teksten, i og med de får nogle helt konkrete ting at gå efter. Jeg mener at den nykritiske tilgang her har været en mulighed for at støtte eleverne til at danne en fortolkning af teksten, uden at lægge en mesterfortolkning ned over hovederne på dem, da det jo netop er selve teksten der tages udgangspunkt i, i denne analyse. Jeg er opmærksom på at det ville være mig der skulle vise eleverne hvilke dele af teksten de skulle tillægge ekstra opmærksomhed, men jeg finder de elementer jeg har valgt at fokusere på, meget naturlige at tage udgangspunkt i. I og med Erik er hovedpersonen i romanen, vil han blive fulgt nøje, da hele bogen forekommer ud fra hans synsvinkel, og også det religiøse aspekt af bogen forekommer meget eksplicit og ofte. Disse er endvidere temaer som eleverne kan knytte til deres eget liv, i og med 6. klasses elever er på alder med Erik i romanen, og selv befinder sig i starten af en udvikling fra barn til voksen. Til det religiøse aspekt knyttes nogle almenmenneskelige perspektiver, som også ville kunne indgå i elevernes livsverden. Elevenes passive læseindstilling, gjorde nykritikken ideel at arbejde med, på trods af at det kræver at læreren indtager en stor rolle i elevernes fortolkningsarbejde. For at eleverne selv skal tage teten og ville dybere ned i teksten, kræver det således at de har en aktiv læseindstilling, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i næste afsnit om motivation som en forudsætning for at udvikle en sådan. Hvad er motivation? Begrebet motivation er, ifølge Bråten [ ] et komplekst fænomen, som består af forskellige komponenter (Bråten, 2008, s. 75), disse være sig; forventning om mestring, indre motivation og mestringsmål(ibid.). Forventning om mestring omhandler elevens egen vurdering af sine læsekompetencer, samt forventning om at kunne løse en bestemt læseopgave. Eleven bygger ikke blot denne vurdering af sig selv på baggrund af egne erfaringer med læsning, men også fra erfaringer hvor han har set andre løse bestemte læseopgaver. Har han således set en anden elev der kan løse opgaven, eller har han erfaring med at kunne løse den- 28. februar 2012 Side 14 af 39

16 ne type læseopgave får han forventning om at selv at kunne(igen) og vice versa. Bråten mener endvidere at positiv feedback kan påvirke elevens forventning om mestring (Bråten, 2008). En læser der er indre motiveret læser for egen vindings skyld. Han læser således med stor nysgerrighed og engagement, og kan blive helt opslugt af bogen. En sådan læser benytter sig i stor grad af kompleks litteratur, da han er opsat på at nå en dyb forståelse for det læste (Bråten, 2008). En del af de indre-motiverede læseres kriterier er, at de oplever høj grad af frivillighed og de [ ] oplever læsningen som selvvalgt og selvstyret, ikke som noget de er påtvunget udefra eller som en aktivitet, andre har kontrol og styring over (Bråten, 2008, s. 76). En optagethed af udvikling af kompetencer og forbedring af færdigheder ses hos elever der er orienteret mod mestringsmål. Gevinsten i at opfylde disse mål er udelukkende tilfredsstillelsen ved at opleve mestring af vanskelige opgaver, og altså ikke set i forhold til om man er bedre eller dårligere end andre elever (Bråten, 2008). Den indre motivation er altså en mestringsorienteret motivation. Ved en forventning om mestring følger en indrestyret motivation, hvilket igen gør at eleverne opstiller egne mestringsmål. Disse tre komponenter fungerer således ikke uafhængigt af hinanden (Bråten, 2008). I rapporten Uligheder og variationer danske elevers motivation, skolefaglige læringsudbytte og sociale kompetencer (Nordahl, Sunnevåg, Aasen, & Kostøl, 2010) møder vi, udover den indre motivation, også en ydre, præstationsorienteret motivation, hvor man er interesseret i at opnå gode karakterer, ros fra jævnaldrene og lærere mm. Her tales endvidere om motivation som knyttet til noget en person må yde, altså en arbejdsindsats der må realiseres af den enkelte. Dette være sig både den indre og ydre motivation. I rapporten problematiseres det, at de mål der er tilknyttet læring ikke er lige attraktive for alle elever, hvilket går ud over villigheden til at yde en indsats, og forventningen om at nå et mål. Dette knytter sig til Bråtens teori om forventning om mestring, da eleverne kan finde det uoverskueligt at nå disse mål, og derved ikke have denne forventning om mestring. Rapporten konkluderer at der ses en stærk sammenhæng mellem motivation og læringsudbytte, og endvidere at den indre motivation er vigtig, da et for stort fokus på ydre motivation kan resultere i en forsømmelse af kreativ tænkning og læring, og medføre et ensidigt fokus på faktatilegnelse og korrekthed. Dermed ikke sagt at den præstationsorienterede motivation er uvigtig, rapporten henviser til, at eleven ofte indeholder en blanding af disse to forskellige former for motivation, og at de kan forstærke hinanden. 28. februar 2012 Side 15 af 39

17 Jeg oplevede imidlertid hos eleverne en optagethed af ros og anerkendelse både fra mig men også fra jævnaldrende. Eleverne spurgte konsekvent om, om der var nogen der skulle se deres arbejde, før de gik i gang med en stillet opgave, hvilket jeg antog, betød at de ville gøre sig mindre umage med opgaven, hvis de ikke skulle vise det til andre. Denne fordom fik jeg bekræftet i mine interviews, hvor informanternes havde opfattelsen af at den konkrete klasse klart bar præg af at være præstationsmotiverede. Selvom de var opmærksomme på at de gik i skole og lærte for egen skyld lagde de altså stadig megen vægt på at opnå ros fra læreren eller de andre elever. Dette taler for at elevernes motivationsorientering hovedsaligt ligger ved præstationen, men opmærksomheden på at skolen er for deres egen skyld, peger i retning af mestringsorientering. Altså indeholder eleverne en blanding af de to motivationsformer, som også konkluderet i rapporten nævnt ovenfor. Sammenfatning Af ovenstående kan konkluderes at motivationen er vigtig for at eleverne skal udvikle en aktiv læseindstilling og dermed opnå et hensigtsmæssigt udbytte af deres læsearbejde. En motiveret elev vil således selv ønske at læse og arbejde med en roman for at opnå en dyb forståelse. Dette sat i perspektiv til arbejdet med Erik Menneskesøn, viser at en undervisning med motiverede elever ville kræve langt mindre lærerstyring for at opnå et hensigtsmæssigt udbytte af læsningen. Dette er egentligt et paradoks, de vi erfarer at motivationen også er afhængig af en følelse af en vis grad af frivillighed, hvilken eleverne ikke kan opnå, hvis de ikke i forvejen er motiverede, da det her vil være nødvendigt at læreren i høj grad styrer hvilke veje eleverne skal gå i læsningen. Vi erfarer endvidere at eleverne skal have forventning om at kunne mestre den opgave de sættes for, for at de skal være motiverede for at løse den. For at læreren ikke skal lægge en fortolkning ned over hovedet på eleverne, kræver det altså at eleverne selv har nogle forventninger til, hvad det er de vil opnå i læsningen. For at eleverne skal stille mestringsmål kræver det dog igen at de er motiverede, så her løber vi igen panden mod et paradoks, i og med at eleven ikke selv opstiller disse mål, hvis han ikke i forvejen har denne forventning om mestring. Læreren skal altså organisere læsningen således at eleverne har mulighed for at føle en vis grad af frivillighed i arbejdet. Dog må rammerne ikke være så åbne at i forvejen umotiverede elever ser det som en mulighed for at lurpasse. Endvidere skal materialet have en sværhedsgrad der gør at eleverne kan forvente at mestre opgaven, uden af det bliver for nemt og derved taber de elever der er motiverede til at fordybe sig. Denne balancegang kræver at læreren er opmærksom på, hvad det er hun vil at eleverne skal have ud af læsningen. 28. februar 2012 Side 16 af 39

18 I følgende afsnit vil jeg definere begreberne kompetence og dannelse, hvilke lægger op til to forskellige perspektiver på, hvad eleverne skal opnå i læsningen af fiktive tekster. En definition af de centrale begreber Kompetencebegrebet med baggrund i Stefan Hermanns teorier Kompetencebegrebet knytter sig til en egentlig kontekst. Det vil sige at de kompetencer man arbejder med er anvendelige og hensigtsmæssige i netop den kontekst de udvikles i eller til (Hermann, 2003). Kompetencebegrebet er handlingsorienteret, det handler om at være i konstant udvikling og altid være parat til at komme med løsningsforslag. Det væsentlige er altså ikke hvem du er og hvor du kommer fra, hvilke kvalifikationer du besidder og hvilken baggrund du har, men det du har mulighed for at gøre. At du er omstillingsparat og beredt, selv ved det uforudsete (Hermann, 2003). I kompetencebegrebet er der kun et mål, og det er udvikling. Dette gør også at viden ikke længere er en langtidsholdbar værdi. Hvad der er ny viden i dag er måske forældet i morgen, og derfor er det heller ikke din mængde viden der afgør dine kompetencer (Hermann, 2003). Den viden du har, skal du kunne anvende konstruktivt, din viden skal være brugbar, for kompetencebegrebet lægger op til at du skal kunne leve op til den udvikling og de forandringer der forventes (Hermann, 2003). Det væsentlige bliver ikke hvad du er dygtig eller god til, eller at du er dygtig men om at du er [ ]dygtig til det rigtige (Hermann, 2003, s. 10). Dine kompetencer matcher så at sige en bestemt profil. De hjælper med at løse et menneskeligt problem, og opnås ved at forsøge sig frem. Kompetencetænkningen lægger sig altså op ad den pragmatiske kundskabstradition (Gustavsson, 2003). Ved omtale af kompetencebegrebet i denne opgave henviser jeg altså til det som værende kontekstuelt, målbart, og handlingsorienteret. Dannelsesbegrebet med baggrund i Bernt Gustavssons teorier Begrebet dannelse kan illustreres ved en rejse. Man starter hjemme ved de vante og trygge rammer, men rejser ud og oplever noget nyt og anderledes. Når man kommer hjem igen virker hjemmet ikke helt som da man drog ud; noget er forandret. Gennem fortællinger om hvad man har oplevet på sin rejse reflekterer man over sine erfaringer og indarbejder dem i sig selv, så man selv forandres en smule (Gustavsson, 2003). Livet er altså én stor bevægelse hvor vi forsøger at forstå os selv og verden, og der tages udgangspunkt i vores selvbillede når vi tolker verden(ibid.). Ifølge Bernt Gustavson finder vi begrebet dannelse i mange sammenhænge. Der er derved mange forskellige perspektiver der spiller ind på dannelsen(ibid.), disse værende de ting vi møder på vores rejse. Et af disse perspektiver er viden. Der findes to forskellige former for viden, den subjektive og den objektive. Den subjektive er den vi hver især bærer med os, den objektive er den overleverede viden der er bygget op af tradi- 28. februar 2012 Side 17 af 39

19 tioner, kulturel arv og videnskab (Gustavsson, 2003). Vi må forholde os til og finde os selv i den subjektive viden, og stadig have en vished om at det alt sammen er i konstant forandring(ibid.). I denne forbindelse er den pragmatiske kundskabstradition, hvor individet har lært selv at finde information, ikke nok. Der ligger, ifølge Gustavsson, en pædagogisk opgave i at [ ] støtte og opmuntre til selvstyret læring og dannelse (Gustavsson, 2003, s. 46), derfor skal læreren hjælpe eleven til at sætte sin viden ind i en meningsfuld kontekst, hvor hun både tager udgangspunkt i det velkendte og det fremmede for eleven (Gustavsson, 2003). Dette gælder også ved lærerens valg af litteratur. Pointen med arbejdet med fiktive tekster er netop at de behandler almenmenneskelige erfaringer men også er knyttet til den kultur teksterne er produceret indenfor (Gustavsson, 2003), derfor må læreren lade eleverne møde noget nyt og fremmed enten via fremmede tolkninger der kan sætte elevernes ideer i perspektiv, eller via tekster der kan være fremmede fra deres nære omverden (Gustavsson, 2003). Dette hænger sammen evnen til at se ting på andre måder og ikke umiddelbart blot godtage det der i første omgang virker indlysende, herved udvikles den kritiske evne. Ved at se fx tekster fra flere sider tages del i det almenmenneskelige, hvilket er en del af dannelsen (Gustavsson, 2003). Dialogen spiller også en rolle i dannelsen. Gennem dialog kan konflikter mindskes og løses, ved at lytte til andres synspunkter og give udtryk for sine egne. Problemet ligger blot i, at det kan være svært hvis de der skal indgå i dialog sammen ikke indgår i nær relation til hinanden, derved kan konflikterne blive for store og for mange (Gustavsson, 2003). Konflikter er imidlertid ikke nødvendigvis negative, men kan også være produktive hvis de håndteres på rette vis, det kan fx medføre at man åbner op for andre synspunkter (Gustavsson, 2003). Endvidere hænger dannelsen sammen med tradition. Gustavsson mener at vi ikke er bevidste om de traditioner der hører vort liv til, hvilket er problematisk eftersom det at dannes kræver [ ] at man bliver bevidst om de traditioner, man er en del af (Gustavsson, 2003, s. 58). Dette er vigtigt eftersom kendskab til, og fortolkning af hvor man kommer fra er med til at fortolke hvem man er nu og hvordan man vil være længere fremme (Gustavsson, 2003). I dette ligger også det, at man skal kende sin egen kultur for at lære andre kulturer at kende og lukke noget af dem ind. Sammenfatning Mennesket dannes [ ] ved at tage del i det almenmenneskelige (Gustavsson, 2003, s. 57). Dannelse defineres således i denne opgav som en konstant igangværende proces hvor du, gennem kendskab til dig selv, din omverden og verden udenfor er i stand til at fortolke dig selv og verden i den tid vi befinder os i. Du skal være i stand til at indgå i dialog og være kritisk konstruktiv for at være åben over for det fremmede, men stadig have dig selv med i det. Du skal være opmærksom på at du ikke pludseligt er færdigdannet, men at 28. februar 2012 Side 18 af 39

20 dannelsen foregår hele livet med afspejlinger af det samfund du befinder dig i, og det du selv har med fra din egen baggrund. Kompetence vs. dannelse En stor lighed mellem disse to begreber er, at du aldrig er færdig. Hvor det ufærdige i kompetencebegrebet handler om at du altid skal kunne udvikle dig når du møder nye situationer hvori du skal kunne udvikle nye, hensigtsmæssige kompetencer, drejer det sig i dannelsen mere om en bevidsthed omkring at du altid skal være åben over for nye input, men bevare den kritiske holdning der kan hjælpe dig til at bearbejde det nye ind i en kontekst hvori det kan opnå en integreret del af dig selv. kompetence er målbart og kontekstuelt, i en bestemt kontekst kan du altså vurderes færdig, alt efter hvilke dele af dine kompetencer der måles. Dannelse kan derimod ikke måles, og da denne ikke er kontekstuel, kan du ikke sige at du på nogle områder er færdig, da du altid kan ændre dine holdninger og meninger ud fra det nye du møder, i samarbejde med det kendte. For at tydeliggøre forskellen på disse to begreber og se, hvilken indflydelse de har på arbejdet med fiktive tekster i folkeskolen, vil jeg nu tage udgangspunkt i en konkret aktivitet, hvor vi møder begge disse begreber. Under en del af læsningen af Erik Menneskesøn skulle eleverne foretage en personkarakteristik af en, af læreren udvalgt, karakter fra romanen. Jeg valgte at gøre eleverne opmærksomme på dette før de begyndte læsningen, da det, ifølge Elbro og Nielsen er vigtigt at læseren læser med et formål for øje, så man er opmærksom på, hvad der er væsentligt at lægge vægt på (Elbro & Nielsen, 1996). Eleverne fik bl.a. besked på at de skulle finde en bestemt attribut der karakteriserede personen. Endvidere skulle de tegne personen, for at vise deres fortolkning af hvordan denne så ud. Eleverne arbejdede parvist om denne opgave, og jeg vil lade min analyse af elevernes arbejde og udbytte tage udgangspunkt i to gruppers produkter. Begge disse grupper bestod af en repræsentant fra begge køn, og de var endvidere opdelt således at der var en fagligt svag og en fagligt stærk elev på hvert hold. Den faglige styrke blev her defineret ud fra elevernes læse- og sprogforståelse. Den første gruppe skulle karakterisere Tor, den anden hans datter Trud 3. Ser vi på den første gruppes produkt om Tor er det tydeligt at de har fået mange detaljer med, både på billedet og i den tilhørende tekst. De har givet ham hele tre attributter, som beskriver ham godt i og med at han er krigsgud. Hans påklædning stemmer rimelig godt overens med, hvilke oplysninger vi får i bogen; eleverne har både fået hjelmen, hans røde hår og skæg, bæltet, handskerne, hammeren og ringbrynjen 3 For elevernes produkter, se bilag februar 2012 Side 19 af 39