Casebeskrivelse - Videnskabsteori MOOC

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Casebeskrivelse - Videnskabsteori MOOC"

Transkript

1 Casebeskrivelse - Videnskabsteori MOOC LUG-Projektet 2015

2 Delrapport fra LUG-projektet, delprojekt A - Uddannelsesinstitutionelle Grænser. Case beskrivelse Videnskabsteori MOOC Sorø: University College Sjælland, februar 2015 Udarbejdet af: Mikala Hansbøl, Forsker, Ph.d. (primær pennefører) Afdelingen for Forskning og Innovation, Education Lab forskningsprogram for teknologi og uddannelsesdesign. Malene Erkmann Adjunkt Center for videreuddannelse Marianne Eilsø Munksgaard Adjunkt Sygeplejerskeuddannelsen Slagelse, UCSJ. LUG-projektet, der udføres i et samarbejde mellem Roskilde Universitet og University College Sjælland, er støttet af Den Europæiske Fond for Regionaludvikling. 2

3 Indhold 1. Videnskabsteori MOOC på diplomniveau Baggrund, formål og målgruppe Overordnede guidende principper Videnskabsteori MOOC ens designelementer 5 2. Erfaringer fra Videnskabsteori MOOC test uge version Erfaringer fra de to undervisere metakommunikation, læringsveje og praksisbidrag Erfaringer fra de to potentielle studerende forudsætninger, interesser og dialog Erfaringer fra Videnskabsteori MOOC 8 ugers version Entry survey Exit survey Videre perspektiver med afsæt i version erfaringerne 24 3

4 1. Videnskabsteori MOOC på diplomniveau Denne rapport beskriver Videnskabsteori MOOC en og præsenterer nogle af erfaringerne fra arbejdet med fire versioner af Videnskabsteori MOOC en. Erfaringerne tager afsæt i vores kvalitative undersøgelser af deltagerperspektiver (UCSJ undervisere og MOOC deltagere) på MOOC-understøttet undervisning i og læring af anvendt videnskabsteori. Rapporten peger i retningen af deltagerforudsætninger, interesser og behov, og, på den baggrund, udpeger rapporten nogle væsentlige designelementer, der kan medtænkes i fremtidige udviklinger af tilsvarende fuldt åbne MOOCs målrettet professionsuddannelsesdeltagere og professionsudøvere. Rapporten afgrænser sig til at beskæftige sig med Videnskabsteori MOOC version 1.0 og 2.0 erfaringer og erfaringer fra entry og exit survey i forbindelse med version Baggrund, formål og målgruppe Videnskabsteori MOOC en blev udviklet og udbudt gennem Center for Videreuddannelse (CFV) og rettede sig derfor som udgangspunkt mod professionsområdet og diplomuddannelsesfeltet, ligesom at erfaringerne fra denne MOOC skulle indgå i udviklingen af CFVs fremtidige udbud af uddannelse, via koblinger til MOOCs. Arbejdet med Videnskabsteori MOOC en har markeret sig ved at være et første forsøg på at arbejde med en fuldt åben MOOC på dansk. Fokus har derfor været at alle interesserede kunne tilmelde sig og få adgang til MOOC en. Der blev ikke stillet krav til deltagernes forudsætninger. Alle kunne principielt deltage. Ambitionen med udviklingen af Videnskabsteori MOOC en var at tilbyde en MOOC for deltagere med forskellige udgangspunkter i form af professionsorientering, akademisk orientering eller privat orientering. Det vil sige, at såvel deltagere med en privat motiveret interesse, som deltagere i gang med en diplomuddannelse, eller med ønske om / nysgerrighed i forhold til at påbegynde en diplomuddannelse, kunne få mulighed for at (for)smage på videnskabsteori på diplomniveau. Samtidig var det også et ønske at udforske, hvordan dette åbne Videnskabsteori modul kunne knytte an til allerede indskrevne studerende i UCSJ fx bachelorstuderende med behov for at repetere videnskabsteori, og diplomopgavestuderende med behov for og interesse i at genopfriske en bestemt videnskabsteoretisk position fx social konstruktivisme. Modulet knyttede ligeledes an til personer på diplomniveau, der ønskede dokumentation for kompetence indenfor feltet videnskabsteori. I forbindelse med Videnskabsteori MOOC en er det muligt at tilkøbe vejledning og eksamen for diplomstuderende i UCSJ, der ønsker ECTS point for deres deltagelse. Arbejdet med udviklingen af MOOC en om videnskabsteori har derfor haft den særlige udfordring at arbejde med forskellige måder aktivt at forbinde MOOC en til meget forskellige MOOC deltageres hverdagsliv, personlige interesser, læringsbehov, forudsætninger og personlige målsætninger. MOOC en er udviklet med afsæt i et særligt ønske om at udforske de uudnyttede potentialer, der kan findes i koblingerne mellem eksisterende formelle uddannelsestilbud og læringsbehov i University College Sjælland (UCSJ.dk) og uformelle uddannelsestilbud og læringsbehov tilknyttet de professioner og arbejdsfelter, som UCSJ s uddannelser henvender sig til. Dermed udforsker lanceringen af MOOC en rammerne for de mulige koblinger mellem professionsuddannelse og arbejde set fra et læringsperpektiv Overordnede guidende principper Følgende grundlæggende principper har struktureret arbejdet med MOOC-designet. - Videnskabsteori MOOC en har været en xmooc et stærkt profileret tidsafgrænset forløb, med klare strukturer og en på forhold fastlagt progression i forløbet. 4

5 - Fokus på re-mix og genbrug af eksisterende ressourcer på internettet - Spejling af face-to-face PD modul i videnskabsteori på materialesiden - MOOC en som underviser - det vil sige så vidt mulig ingen aktiv undervisertilstedeværelse, udover i mails til deltagerne om tilmelding og MOOC forløbet, samt i videoklip, det didaktisk design i Moodle, valg af materialer mm. - En hovedsageligt formidlingsorienteret MOOC. - Fokus på den selvledende studerende, selvtest og peerevaluering. 1.3 Videnskabsteori MOOC ens designelementer Resurserne (video, artikler, links mm.) der var til rådighed i Videnskabsteori MOOC en, var overvejende resurser, der i forvejen var tilgængelige på nettet. Ressourcerne var udvalgt, med afsæt i uddannelsesniveau, modulformål, og trukket ind i MOOC en. Udover online ressourcerne, modtog MOOC deltagerne også forslag til supplerende læsning i bøger mm. Endvidere var MOOC en opbygget omkring underviservideoer, hvor MOOC designer, Malene Erkmann, introducerede til modulet, MOOC en, aktiviteterne og forløbet. Forud for, lige op til, og sideløbende med forløbet, modtog deltagerne også mails, der mindede om forløbet, varslede om opgave deadlines, informerede om forskellige aktiviteter, foregreb og reagerede på evt. tekniske udfordringer mm. De ugentlige opgaver var så vidt muligt planlagt med afsæt i at alle kunne deltage og inddrage eksempler fra egen hverdag. Uanset om baggrunden måtte være en professionsuddannelse og professionsarbejde eller noget helt andet. Den første officielle og fuldt åbne Videnskabsteori MOOC startede den 17. marts Det var et otte ugers forløb, der især var rettet mod professionsområdet. I forbindelse med forløbet var der følgende forventninger til deltagerne: 5

6 Deltagerne forventedes at bruge mellem seks og otte timer om ugen på MOOC en. Tiden blev fordelt med 40 % til gennemgang af resurserne, 40 % til løsning af opgaver og 20 % til at kommentere og vurdere de øvrige deltageres opgaver. Hver uge blev deltagernes aktiviteter vurderet med et pointtal. Heraf udgjorde de 80 % af vurderingerne point fra meddeltagere, mens de resterende 20 % udløstes, hvis deltageren var aktiv hver uge. For at gennemføre MOOC en og modtage et bevis skulle den afsluttende score være på minimum 80 %. MOOCen var opbygget i Moodle. Da vi havde en forventning om at vores målgruppe ville have meget forskellige digitale kompetencer og forudsætninger for at deltage i et online uddannelsesforløb, var det et mål fra begyndelsen at gøre brugen af Moodle og deltagelsen i MOOC en så enkel som mulig for deltagerne. Det gjorde vi fx ved at afgrænse de enkelte uger, således at der blev åbnet for en uge af gangen, og ved at forklare ikoner for brugerne i en oversigt i siden. Af samme grund fravalgte vi integration af andre platforme som fx Google Docs, og fravalgte også lektionsmodulet i Moodle, hvor lærere kan oprette adaptive undervisningsmaterialer. Vi valgte i stedet at fokusere på de tre moduler: quiz, forum og workshop. Selvom workshoppen er et komplekst modul, der giver mulighed for avanceret interaktion mellem deltagerne. Vi har anvendt det til at de studerende kunne peer-to-peer reviewe hinandens bidrag. Videnskabsteori MOOC'en har været organiseret omkring tre grundelementer, hvor der hver uge blev åbnet for en ny række ressourcer (tekster, video, lyd) med dertil hørende opgaver og aktiviteter. Det har været en relativt fast struktur, at deltagerne skulle dele opgaver, peer reviewe på et udvalg af hinandens opgaver, og deltage i en selvevaluerings quizz med forskellige typer multiple-choice-opgaver. Endelig blev der også lagt op til diskussioner i forbindelse med nogle af ugernes temaer. Læringsmålene for modulet er listet i det følgende: 6

7 2. Erfaringer fra Videnskabsteori MOOC test uge version Fra januar 2014 til november 2014 udviklede vi Videnskabsteori MOOC en gennem fire iterationer 1. De første to iterationer var testversioner. Først udviklede vi en testuge, som to erfarne videnskabsteori undervisere fra henholdsvis Fysioterapeutuddannelsen og Læreruddannelsen i UCSJ afprøvede - med henblik på at vurdere faglig relevans, kvalitet og niveau, set i forhold til at det skulle repræsentere et videnskabsteori modul på diplomniveau, målrettet mange forskellige professionelle med forskellige forudsætninger og interesser. Underviserne blev bedt om at udfylde en logbog mens de testede ugens materialer, og på baggrund af logbog og en Skype-interviewworkshop med begge undervisere, fik vi indblik i undervisernes beskrivelser af og erfaringer med videnskabsteoriundervisningspraksisser i professionsuddannelserne (og deres forskellighed samt ikke mindst professionsrettedheder), og undervisernes respons og forslag til videreudvikling af Videnskabsteori MOOC en. På baggrund af interviewworkshoppen udviklede vi en ny version af testugen. Denne blev afprøvet af to potentielle videnskabsteori deltagere. En kvindelig studerende fra en diplomuddannelse i UCSJ, der skulle i gang med at skrive diplomopgave, og en studerende fra læreruddannelsen i UCSJ. De to studerende blev også bedt om at udfylde en logbog for hver gang de loggede på MOOC en og registrerer deres færd, oplevelser og erfaringer. Ligeledes deltog de efterfølgende i en interviewworkshop, hvor fokus var på deres forudsætninger for at deltage i en MOOC, deres interesser for videnskabsteori og MOOC, deres konkrete måde at engagere sig i MOOC test ugen, deres oplevelser af (u-)muligheder og læringspotentialer, og deltagernes forslag til ændringer i udviklingen af en fremtidig MOOC om Videnskabsteori. 1 Undersøgelsesdesignet er elaboreret i en tidligere afrapportering. Se evt. Hansbøl, M. (2014). Undersøgelsesdesign: Videnskabsteori MOOC. Afrapportering til Erhvervsstyrelsen. University College Sjælland, 29 s. 7

8 2.1 Erfaringer fra de to undervisere metakommunikation, læringsveje og praksisbidrag Den første version 1.0 som underviserne afprøvede, var en ret rå/ nøgen version, der nærmest kun bestod af online ressourcerne, samlet omkring en uges tematik og med et minimum af metakommunikation. Netop den manglende metakommunikation blev kommenteret af underviserne. Manglende metakommunikation blev udtrykt i en oplevelse af manglende synlig struktur og læringsmæssig kontekst: Der mangler en: Nu skal du se En forklarende tekst, podcast, webcast der hjælper til at se anvendelsesaspektet af det som siger: dette er budskabet, derfor er dette materiale udvalgt og sammensat sådan her. At jeg på en måde får et læseformål med det jeg læser og lytter til. Det er vel det læringsvejene skal kunne, og ikke bare at jeg kan se det samlet eller i dele. Videnskabsteori er abstrakt, men bliver mere abstrakt af, at det ikke er sat i en læringsmæssige kontekst. Der mangler en navigationsguide en webcast som tager mig med en tur gennem siden og relaterer den til professsionsviden. Hvordan kobler det til professionsviden, og hvad er den vigtige videnskabsteoretiske indsigt som kvalificerer min professionsviden? (Deltagerlogbog). Underviseren peger på, at den manglende metakommunikation betyder, at det bliver udtydeligt for deltageren, hvad der er over- og underordnet noget andet, hvad der kommer i første og i anden rækkefølge. Hvad der er grundlæggende og hvad der erer perspektiverende. Det fremgår ikke af de enkelte ressourcer for eksempel fra videnskab.dk. Det samme gælder videoerne, hvor det kan være en rigtig god formidlingsmulighed at se en video med en kendt teoretiker, men underviseren peger på, at undervisningen skal rammesætte ressourcerne, således at læringskonteksten bliver synlig fx ved at hjælpe deltagerne med at opklare, hvem er Stephen Fry? hvorfor er hans bud på empirisme interessant, hvilke perspektiv taler han ud fra osv. giv lidt baggrund, forståelsessammenhæng. Den er ikke umiddelbar synlig. Videnskabsteorien er selvfølgelig relevant, men ikke for sin egen skyld. Jeg ville have svært ved at sætte stoffet i relation til en given praksis og videnskabsteoriens bidrag til den praksis at jeg ved at vide dette kan blive en bedre praktiker. Det gør jeg, men hvorfor hvordan skal det anvendes? (ibid.). Man kan sige, at underviserne fremhæver basale aspekter af undervisning, som fungerer godt. Det er imidlertid interessant, at underviserne netop gennem afprøvningen af test ugen, får anledning til at artikulere de aspekter af undervisning, som vi måske tager for givet i hverdagen. Underviserne peger på nogle af de centrale funktioner som undervisere og undervisning har. De dimensioner, som ofte indgår tavst i vores praksisser, men som er med til at skabe forskellene mellem fri søgning blandt alverdens ressourcer på internettet og læring gennem guidet deltagelse i et uddannelsesforløb, hvor det man møder på sin vej er særligt udvalgt og planlagt. Ifølge underviserne er det et afgørende element af undervisningen, at den anviser forskellige læringsveje for de studerende, ved at strukturerer og kontekstualisere stoffet, og skabe forskellige indblik og overblik, samt måder at bevæge sig ind- og ud, samt på tværs, af stoffet. Samtidig peger underviserne på et andet meget grundlæggende element i professionsuddannelsessammenhæng: praksis- og professionsretningen. Det er meget væsentligt, ifølge underviserne, at videnskabsteori i disse uddannelsessammenhænge er anvendt videnskabsteori. Det betyder at videnskabsteori ikke er det samme, for eksempel i Læreruddannelsen og i Fysioterapeutuddannelsen. Nedenfor har vi indsat to eksempler på, hvor forskellig underviserne fortæller om videnskabsteori i forhold til de to uddannelser: 8

9 Jeg taler indenfor læreruddannelsen, og mit udgangspunkt er, at jeg underviser i naturfag. Det vil sige, at videnskabsteori kommer ind på flere forskellige niveauer, som også FYSUDD nævnte. Jeg har videnskabsteori inde, når vi taler om sikker viden. Hvad ved vi, hvorfor ved vi det, og hvordan ved vi det? Altså den generelle videnskabsteori, når vi skal sige, hvad er viden i faget (naturfag). Jeg underviser i natur og teknik tværfagligt fag, som indeholder både biologi og viden om kemi og fysik for mindre børn. Den næste er en fagdidaktisk viden som er humanistisk viden, der henter sin viden fra en humanistisk praksis. Den handler om, hvordan skal jeg undervise i det her, hvad er god undervisning, og hvordan ved vi det og finder ud af det? Sidst er der som professionsmiddel. Som handler om, hvordan bliver jeg bedre i min profession, og hvordan sikrer jeg mig at det jeg gør får den læringseffekt og det udbytte som jeg vil? Og der arbejder man med andre former for videnskabsteori, når man er i det felt. Så derfor er det ret komplekst, og derfor er det også sådan, at når jeg arbejder med videnskabsteori, så har jeg et generelt afsnit og emner, men det kommer også ind i mange forskellige sammenhænge, og netop anvendelsesperspektivet, som også FYSUDD har fremhævet, er super super vigtigt. For det skal jo kunne bruges i en professionssammenhæng. (Læreruddannelse) Det er både et fagområde, hvor de skal kunne deres teori om rationalisme og empirisme osv., men de skal også kunne forstå at den professionspraksis de skal ud og lave at den her evidensbaserede praksis jo beror på om noget er på naturvidenskabelige præmisser, om noget kan falsificeres og er verificeret, og hvordan laver man de forskellige designs indenfor naturvidenskabelig forskning. Hvordan kan jeg forstå, at der er nogen der har fundet ud af at den ene behandling fungerer meget bedre end den anden. Det har man gjort ved, at der var nogen der tog et naturvidenskabeligt design og ved at falcificere, og ved at gøre det meget svært for sig selv i det design, man har sat op. Og hvorfor er falsification så interessant, og så baglæns ned af naturvidenskabens præmisser. Så det er ikke det, at de kan række hånden op og sige Popper. Det er anvendelsesaspektet. At kunne forstå og forholde sig til egen praksis, og især evidensbaseringen i praksis i lyset af videnskabsteorien. Det er der, hvor jeg i høj grad ser det kommer ind. Jeg prøver at få dem til at forstå at deres praksis består af forskellige vidensfelter. Der er to teorifelter. Videnskabelig teori: anatomi, fysiologi og sygdomslæren. Den er ikke handlingsanvisende i sig selv. Selvom jeg kender opbygningen af skulderen, så er det ikke handlingsanvisende. Så er der mere handlingsorienterede teorier anvisende, praksisteorier. Som siger, hvad jeg skal gøre. Den oversætter videnskabelig teori til handlingsaspekt. Den giver mig nogle handlingsveje og retningslinjer, for hvordan jeg skal undersøge den her skulder når jeg nu kan dens anatomi. Det er så teorien. Så er der min erfaringsbaserede viden, altså det at jeg kan noget med mine hænder, fordi det er et håndværksfag også. Jeg skal kunne mærke den anatomi som jeg så også kan. Og så er der den videnskabelige eller forskningsbaserede viden, som kommer ind med evidensbasering i forhold til at sige, hvad er så den bedste måde at undersøge en skulder på. Hvis jeg skal kunne forstå, hvorfor er en test ikke bare en test, men nogle test er gode til, hvis jeg skal forstå dem, der har sygdommene. Og nogle tests er gode tests til at udelukke dem, der ikke har sygdommene. Altså det, der hedder sensitivitet og specificitet indenfor diagnostiske tests. (Fysioterapeutuddannelse) 9

10 Videnskabsteori er med al tydelighed anvendt videnskabsteori, ifølge de to undervisere. Underviseren fra Fysioterapeutuddannelsen fremhæver, at han skelner mellem forskellige professionelle vidensformer: videnskabelig teori (fx empirisme og rationalisme, anatomi, fysiologi, sygdomslære, og evidensbaseret forskning), handlingsorienteret teori (anvisende praksis teorier) og den erfaringsbaserede viden (håndværksviden). Underviseren fra Læreruddannelsen peger på at videnskabsteori er spredt ud i uddannelsen, og både rummer faglig viden (fx naturvidenskabelig viden for en kommende lærer i natur og teknik), humanistisk viden (didaktisk viden) og videnskab som professionsmiddel til at forandre egne praksisser (undersøgelsesmetodisk viden). Det er disse konkrete koblinger ind i professionsarbejdet, de professionelle vidensformer og professionspraksisser, som begge undervisere peger på som væsentlige - set ud fra et professionsuddannelsesperspektiv på videnskabsteori. En af underviserne kalder det også et professionsvidenskabeligt perspektiv. Sammenfattende kan vi pege på at erfaringerne med afsæt i underviserperspektiverne tydeliggjorde hvor væsentligt det er at arbejde situeret og kontekstualiseret med MOOC ressourcerne, således at metakommunikation kan understøtte forskellige deltageres læringsveje ind i og på tværs af ressourcerne. Med en ambition om at alle skal have adgang til MOOC en, så bør der også arbejdes med, hvordan MOOC en inkluderer og ekskluderer forskellige deltagerforudsætninger, -interesser og vidensformer. For eksempel peger underviserne også på at det kan være meningsfuldt at differentiere på ressourcernes formidlingsniveau og læringsmål i de opgaver, der lægges i MOOC en, set i forhold til om deltageren kan være både gymnasielev og potentiel kommende professionsuddannelsesstuderende, en bachelorprojektstuderende, en diplomuddannelsesstuderende eller en professionsuddannet med videreuddannelsesbehov og interesser. 2.2 Erfaringer fra de to potentielle studerende forudsætninger, interesser og dialog Den version 2.0 som to potentielle studerende afprøvede inkorporerede introducerende underviservideoer, metakommunikerede mere om selve MOOC en og introducerede også til opgaver og selvevaluering via quizz. Den ene deltager var som nævnt i gang med diplomopgave. I interviewworkshoppen fortæller hun, at hun ser Videnskabsteori MOOC en som mulighed for at genopfriske emnet. Hun tog videnskabsteori i 2011, og har allerede lagt sig fast på socialkonstruktivisme som tilgang til diplomopgaven, men hun vil alligevel godt have genopfrisket landskabet. Videnskabsteori omkranser alt det man skal arbejde med. Mit første modul var læring og læringssituationer. Jeg har altid behov for at gøre det meget konkret. Det er underviseren meget god til. At gøre det praksisnært. Det er først der man rigtig forstår hvad teoretikeren vil sige. Så hver gang jeg har arbejdet med et modul, har jeg arbejdet med en konkret problemstilling i forhold til mit arbejde (medievejleder på en folkeskole). Jeg har undersøgt kultur på skolen, og hvor kollegaerne er i forhold til at arbejde med it. Hvordan kan vi være med til at underbygge og fremme udvikling på skolen. Det sidste modul jeg tog var mediepædagogisk håndværk. På videnskabsteorimodulet lavede jeg en spørgeskemaundersøgelse, hvor jeg undersøgte, hvilken videnskabsteori vil understøtte det jeg gerne vil undersøge: videndeling. Så fandt jeg det teori, der siger noget om praksisfællesskaber. Forelskede mig i Lave og Wenger. Spændende at arbejde med begreb om perifer deltagelse i starten, og med muligheder for at stå og kigge på i begyndelsen. Der er mange vinkler man kan gå i gang med at arbejde med, med praksisfællesskaber og videnskab, synes jeg. (Diplomuddannelsesdeltager) 10

11 Denne diplomuddannelsesdeltager har meget at fortælle om videnskabsteori, som hun tydeligt knytter an til, som et område hun er interesseret i, og har arbejdet en del med både i teori og i praksis. Hun er grundlæggende interesseret i Videnskabsteori MOOC en og kan godt se dens relevans, men hun kommenterer også: Det jeg rigtig godt kan lide det er at videndele med nogen. Og jeg har ikke rigtig følt, at jeg kunne det her. Jeg kan godt lide at tænke højt med nogen. Her har jeg skullet tænke selv. Ved godt det kun er en uge, vi har lavet noget. Men jeg kan godt lide vekselvirkningen mellem at man gør noget selv og så skal lave noget med nogen andre, så man bliver påvirket af det andre tænker. Det kan godt være at jeres læringsdesign er bygget op omkring det, at der skal være tid til at mødes f.eks. via Skype over nettet. Men det har jeg savnet. (ibid.). For denne deltager er det altså ikke nok at være grundlæggende interesseret i MOOC en, MOOC ens læringdesign skal også matche hendes foretrukne måder at lære på, og det gør version 2.0 ikke. Den har, som deltageren også peger på, været meget lidt dialogisk opbygget. Eller sagt på en anden måde. Den studerende fremhæver læringsmuligheder, som igangsættes via dialog med andre, som netop ikke inkluderes i det aktuelle design. Alligevel ser hun også nogle fordele ved denne meget lidt kollaborative uddannelsesform: Det der med at man ser en video, som intro til et emne. Det er meget motiverende i forhold til at man skal sidde og læse noget. Så føler man lidt, man er til undervisning. Og hvis man ikke forstod det første gang, så kan man lige se det igen. Og hvis man blev afbrudt, fordi det er et selvstudie, så kan man sætte det på pause og vende tilbage. Det frisætter. (ibid.). Hun fremhæver således nogle fordele ved den individuelle og formidlende tilgang til MOOC en, som imidlertid bør suppleres med aktiviteter med fokus på samarbejde og dialog, hvis det skal være helt optimalt for hende. Samtidig peger deltageren også på at MOOC en virker velstruktureret og veldisponeret. Hun oplever, at hun er blevet præsenteret for noget på systematisk vis. Men så fremhæver hun også, at mens denne dimension forekommer stærk i det aktuelle design, så tænker jeg at man skal søge noget, man skal samle noget, og man skal remediere over noget man har læst, og gøre det til ens eget, og så skal man producere noget efterfølgende og videndele. Det synes jeg ikke lige jeg er nået frem til hos jer i den her 1-uges opgave. (ibid.). Igen fremhæver deltageren en af svaghederne ved det aktuelle design, at deltagerne først og fremmest bliver engageret i videnakkumulerende aktiviteter, mens den aktive produktion, reproduktion og rekonstruktion af viden ikke har været i fokus i ugens forløb. Hun forklarer, at hun lærer bedst i relation med andre, hvor hun får italesat hvad hun tænker og hvordan hun forstår tingene. Hun peger på, at det jo også er det som socialkonstruktivistiske teorier har fokus på. Denne deltager er til daglig medievejleder, og er derfor utroligt refleksiv over og meget bevidst om selve uddannelsesdesignet i MOOC en, hvad det tilbyder og ikke. Denne bevidsthed markerer hende som deltager. Den anden deltager læser til lærer, og er i gang med 2. år. Uddannelsen er 4-årig. Har haft psykologi og pædagogik, matematik og geografi. Ifølge deltageren, er der ikke noget modul i uddannelsen, der hedder videnskabsteori. Det er spredt udover uddannelsen. Videnskabsteori beskrives af deltageren som noget man selv kommer til at arbejde med. Hendes baggrund for at melde sig til at teste denne MOOC uge, har primært været en grundlæggende nysgerrighed overfor selve uddannelsesformen. Hun har ikke tænkt særligt over videnskabsteori, men mere fokuseret på selve modulets opbygning, aktiviteterne. Hun forklarer, at det er det hun har lagt i test, at det var opgaverne og systemet der skulle testes. Læreruddannelsesdeltageren fortæller at hun: loggede på og prøvede at finde ud af, hvad det gik ud på. Læste opgaver mm., og prøvede at få styr på, hvad det hele gik ud på. Og så missede jeg nogle deadlines fordi jeg er sådan en person, der godt kunne bruge en mail med en reminder om at jeg skal huske at gøre sådan og sådan.. I version 2.0 modtog deltagerne ingen beskeder via mail undervejs i forløbet som jo 11

12 også kun var en test uge. Det har, ifølge deltageren, betydet at hun missede nogle deadlines for de forskellige aktiviteter. På de tidspunkter, hvor hun kom i tanker om at hun skulle fx give respons, så var aktiviteten lukket. Deltageren peger her på et aspekt af designet i Videnskabsteori MOOC en, som vi løbende har diskuteret: skal man lade aktiviteterne være åbne, så MOOC deltagere kan tilmelde sig og koble sig ind og ud løbende og når det passer dem eller skal man styre processen og deltagernes aktiviteter ved at åbne og lukke gradvist for MOOC en, aktivitets- og deltagelsesmulighederne? Deltageren fortæller om forskellige benspænd, hun har oplevet i systemet. Fx da hun skulle besvare quizzen: Jeg har også, da jeg besvarede test, været tilbage og læse igen. Testen drillede mig. For jeg svarede forkert første gang, gik tilbage og læste, og så kunne jeg huske rækkefølgen på svarmulighederne. Jeg svarede derfor også forkert anden gang, fordi testen havde byttet om på rækkefølgen af svarmulighederne, da jeg kom tilbage. Det opdagede jeg ikke før jeg havde afleveret. Læreruddannelsesdeltageren giver ikke som diplomuddannelsesdeltageren udtryk for at Videnskabsteori MOOC en er en MOOC mulighed hun ellers ville opsøge. Ligesom diplomuddannelsesdeltageren bemærker hun, at hun finder samarbejde vigtigt. For læreruddannelsesdeltageren er det gruppearbejdet der er væsentligt: Man får rigtig meget ud af den sparring med andre. Den arbejdsmetode passer måske bare bedst til mig. Hun peger på, at det kommer lidt an på opgavetyper. Matematikopgaver kan godt laves individuelt, men psykologi, for eksempel, skal diskuteres. Hun peger på, at behovet for at vende med andre, hvordan man når frem til noget, og hvordan man kan se noget i et andet perspektiv, synes hun ikke man får opfyldt i den aktuelle version af Videnskabsteori MOOC en. Ligesom underviserne, peger hun på at den aktuelle Videnskabsteori MOOC ikke stilladserer engagementer i to væsentlige dimensioner ved professionuddannelse: at arbejde analyserende og kommunikerende. På baggrund af disse indledende test afprøvninger blev det tydeligt at deltagernes forudsætninger spiller en stor rolle i forhold til at kunne engagere sig meningsfuldt i de forskellige aktiviteter. For eksempel blev det tydeligt at den lærerstuderende, som hverken havde indgående kendskab til eller interesse for videnskabsteori, oplevede ugens opgave med Pinnochiokugler grundlæggende anderledes end den diplomstuderende, som skulle i gang med sit diplomprojekt. Pinnochiokugleopgaven var tiltænkt som en lettilgængelig og konkret indgang til arbejdet med videnskabsteori, som i princippet alle ville kunne forholde sig til, men det viste sig at den lærerstuderende grundlæggende havde svært ved at relatere til opgaven, som hun fandt havde meget lidt faglig relevans. Det er lidt plat, at jeg skal sidde og kigge på pinnochiokugler [griner]. Det er lidt for lavt og uinteressant (Læreruddannelsesstuderende). Hun tilføjer også i samtalen, at hun fandt at opgaven stod lidt for sig selv. Den diplomuddannelsesstuderende derimod engagerede familien i en mindre empirisk undersøgelse, hvor fire familiemedlemmer smagte på Pinnochiokugler, for at tydeliggøre de subjektive elementer i en videnskabelig undersøgelsesproces. Nu kan man selvfølgelig ikke generalisere på baggrund af enkeltstående oplevelser, men erfaringerne kan bruges til at pege på, hvor væsentligt det er også i arbejdet med uddannelse supppleret af eller funderet i MOOCs at tage højde for, at der er studerende, der ankommer til MOOC en med grundlæggende forskellige udgangspunkter og interesser, og dermed er det ikke overraskende, at de forholder sig forskelligt og skal engageres forskellige i opgaverne. I forbindelse med interviewworkshoppen med den lærerstuderende fremgik det, at hun - efter at have hørt, hvad der var tankerne med Pinnochiokugleopgaven godt kunne se det meningsfulde med opgaven. Men denne meningsfuldhed opstod netop i kraft af 12

13 konstekstualiseringerne af opgaven, og ikke da den stod lidt for sig selv. Her pegede erfaringerne altså også tilbage på de før omtalte underviseres pointer om hvor væsentlige funktioner metakommunikation, læringskontekstualisering og tydeliggørelser af praksisbidrag spiller for deltagernes deltagelses- og engagementmuligheder. Nedenfor ses pinnocchiokugle opgaven: Opgave 1, del 1: pinocchiokugler Videnskabsteori MOOC version 2.0 Problemformulering Hvordan opleves det at spise en pinocchiokugle? Vi vil sammenligne data for røde, gule og grønne pinocchiokugler. Undersøgelsesdesign Vi vil vurdere de 3 pinocchiokugler på udseende, diameter, smag relateret til farve og smagen af lakrids, og endelig på holdbarhed. Undersøgelsen gennemføres først på den røde pinocchiokugle, dernæst på den gule og endelig på den grønne. Metoden: - Betragt kuglen - Mål kuglen, evt. ved hjælp af et skydelære Put kuglen i munden og start dit stopur. Du kan fx bruge app en Best Stopwatch, som lader dig starte en tidstagning, men også registrere mellemtider undervejs. Hold et moderat tyggetempo, tyk ca. hvert 2. sekund, synk og smag undervejs Tag tid: - Hvornår kommer smagen (af pebermynte, citrus og melon?) - Hvornår overtager smagen af lakrids? - Hvornår er du nødt til at synke resterne? Iagttagelserne analyse og fortolkning Overvej dine resultater: - Var oplevelsen den samme for alle tre farver? - Tror du andre vil have samme oplevelse? - Tror du rækkefølgen spiller ind bliver man fx træt af kuglerne inden man når til nr. 3? Erfaringerne fra de to deltageres meget forskellige reaktion på samme opgave, peger imidlertid også på en anden væsentlig dimension af arbejdet med MOOCs. En fuldt åben MOOC som Videnskabsteori MOOC en rummer nogle fordele, men også nogle svagheder, set i et pædagogisk og læringsteoretisk perspektiv. Alt efter hvordan Videnskabsteori MOOC en etableres som et alternativ i relation til deltagernes udgangspunkter og hverdag, så kan disse svagheder og styrker får større eller mindre betydning. For eksempel er der her tale om to deltagere, der er tilknyttet on-campus uddannelser, hvor de lærer gennem gruppearbejde, dialog, analyser mm. Men hvis man forestillede sig at Videnskabsteori MOOC en erstattede disse læringsmuligheder, så peger de to deltagere på væsentlige ændringer i deres læringsbetingelser set i forhold til de uddannelsespraksisser de er vante med, deres læringsbehov - og dermed også læringsmuligheder. 13

14 3. Erfaringer fra Videnskabsteori MOOC 8 ugers version 3.0 I forbindelse med udbuddet af den første fuldt åbne Videnskabsteori MOOC valgte vi at videreføre det undersøgelsesdesign, som vi havde udviklet til version 1.0 og 2.0. Dog med lidt ændringer. Vi droppede logbogskonceptet, da vi gerne ville have at MOOC deltagerne prioriterede deres energi på Videnskabsteori MOOC en, og ikke oplevede et yderligt arbejdspres på grund af vores undersøgelser. I stedet udarbejdede vi en entry survey og exit survey 2 som alle tilmeldte MOOC deltagere blev opfordret til at udfylde som det første når de tilmeldte sig MOOC en og som det sidste ved afslutningen af forløbet Entry survey 36 deltagere (15 mænd og 21 kvinder) udfyldte entry survey i begyndelsen af Videnskabsteori MOOC forløbet. Videnskabsteori MOOC version 3.0 blev lanceret som et 8-ugers modul. Modulet var videreudviklet med afsæt i nogle af erfaringerne fra version 2.0 deltagerne, men da der var relativt kort afstand mellem deres afprøvning og lanceringen af denne 8-uger lange version, så blev ikke alle erfaringer inkluderet. 18 af deltagerne udfyldte via entry survey, at de var mellem år gamle. 1 enkelt deltager var år, 6 deltagere 31-40, 6 deltagere år og en enkelt deltager år. De tilmeldte havde som forventet en varieret professionel baggrund: Lærer 7 18 % Pædagog 4 11 % 2 Entry og exit survey blev udviklet med inspiration fra erfaringerne fra version 1.0 og 2.0, og har derfor fokus på at åbne for indblik i deltagernes mangfoldige: forudsætninger, interesser, behov og erfaringer. 14

15 Fysioterapeut 1 3 % Bioanalytiker 0 0 % Sygeplejerske 3 8 % Ergoterapeut 0 0 % Socialrådgiver 3 8 % Professionsbachelor i ernæring og sundhed 1 3 % Ingen professionsuddannelse 8 21 % Andet % Endvidere var der spredning i deltagernes aktuelle beskæftigelser: Studerende i grunduddannelse i UCSJ 2 5 % Studerende på diplomuddannelse i UCSJ 4 9 % Studerende andet sted 2 5 % Underviser i grundskole eller ungdomsudd. 3 7 % Underviser i efter- og videreuddannelse 6 14 % Pædagog 1 2 % Kommunal vejleder, rådgiver eller konsulent 1 2 % Bibliotekar 1 2 % Forsker 3 7 % Andet % Det skal her bemærkes at en del af disse 36 tilmeldte var forskere og MOOC udviklere i projektet, som tilmeldte sig af nysgerrighed. Ud af 36 tilmeldte deltagere, der udfyldte entry survey, var der 4. april aktive Videnskabsteori MOOC deltagere. Aktive i den forstand, at de stadig loggede på MOOC en. 15

16 Heraf var de 5 LUG projektdeltagere, 4 var familie/bekendte af LUG projektdeltagere, og herudover var der 11 UCSJ tilknyttede. 23 personer indikerede i entry survey en at vi måtte kontakte dem med henblik på at deltage i vores undersøgelse af Videnskabsteori MOOC en. Da vi nåede til exit survey i juni ved afslutningen af de 8 uger, var der 11 deltagere, der besvarede undersøgelsen. Tre af dem, der har udfyldt exit survey, satte kryds ved jeg har slet ikke logget på Videnskabsteori forløbet. Efter otte uger, var der således otte aktive deltagere der udfyldte exit survey. Seks undersøgelsesdeltagere satte kryds ved at vi måtte kontakte dem angående deltagelse i interview 3 om deres deltagelse i og erfaringer med MOOC en. Af svarene på spørgsmålet Beskriv dit primære arbejdsområde fremgår det meget tydeligt, at der er tale om 36 meget forskellige deltagere (her er blot nogle nævnt): test uddannelses- og udviklingsledelse, Pædagoguddannelsen i Slagelse, Socialrådgiver, Pt ledig forventer at blive studerende i sundhed og ernæring til sep 2014, Leder indenfor IT og tele-kommunikation, Ledelse og organisationsudvikling, Underviser på Læreruddannelsen, Medievejleder og underviser i folkeskolen, Mennesker med funktionshæmning, Social IT, Underviser i naturvidenskabelige fag på professionsuddannelse i Ernæring og Sundhed. Foreningsarbejde, organisationsudvikling. Underviser i jura it og læring, undervisning på VUC vejledning på VUC, underviser og vejleder sygeplejerskestuderende i grunduddannelsen indenfor etisk, videnskabelig metode, tværfagligvirksomhed og ledelse og organisation. Underviser på klinisk vejlederuddannelse på diplomniveau. Specialafdeling for elever med ADHD, underviser på Grundforløbet for elever på sosu og for pædagogiske assistent elever på sosu. Studerer Uddannelsesvidenskab. Arbejder i en døgnbolig for sindslidende borgere (Socialpsykiatri). UCSJ Studerende, Mennesker med sociale problemer, Studerende på IT-Universitetet på kandidatudd. i Digital Design og Kommunikation. Den overvejende del af de deltagere (23) der udfyldte entry survey var fuldtidsarbejdende, en enkelt deltidsarbejdende, fire var studerende, en enkelt pensionist, fire var arbejdsløse og fem har sat kryds ved andet. Fuldtidsarbejde % Deltidsarbejde 1 3 % Studerende 4 11 % Pensionist 1 3 % Arbejdsløs 4 11 % Andet 5 13 % 3 Det lykkedes os at interviewe tre deltagere. De tre var alle deltagere, der deltog meget aktivt i hele forløbet. Det ligger ikke indenfor rammen af denne rapport at inkludere interviewene. 16

17 24 deltagere havde sat kryds ved, at de ikke kendte nogen tilmeldte, mens 7 deltagere satte kryds ved at de kendte andre deltagere. Deltagerne havde tilmeldt sig på baggrund af annoncering af MOOC en via forskellige kanaler: Via UCSJ's nyhedsmail 9 24 % Via UCSJ's hjemmeside 8 22 % Via et digitalt medie som Twitter, Facebook, Linked-In eller andet 3 8 % Via en ven, familie eller kollega % Andet 6 16 % Deltagernes motivation for tilmelding til Videnskabsteori MOOC Deltagerne gav mange forskellige svar på deres motivation for at tilmelde sig Videnskabsteori MOOC en. Nogle var interesserede i videnskabsteori og ønskede at dygtiggøre sig i forhold til videnskabsteori eller ønskede at anvende MOOC en som et supplement, der kunne styrke deres igangværende uddannelsesaktiviteter: Jeg er i gang med at skrive mit afgangsprojekt, DUEK, på UCSJ, og er gået i stå og mangler faglig sparring og inspiration til at komme videre med min opgave. Derudover har jeg arbejdet med videnskabsteori i 2001, og min viden er blevet lidt rusten, og jeg håber at blive opdateret i forhold til nye tilgange til faget. En del deltagere begrundede også deres tilmelding til MOOC en med nysgerrighed overfor MOOC fænomenet: Ønsker at lære om MOOCs fra et brugerperspektiv, Prøve MOOC-formatet, Jeg vil rigtig gerne prøve hvordan det er at være studerende på en MOOC, Interesse i MOOCs - især i en dansk kontekst. Hovedsageligt for at afprøve MOOC undervisningsformen, sekundært fordi emnet interesserer mig. First move - og for at støtte op omkring det, men mest for at følge UCSJs første mooc. Afprøvning af demo MOOCS, det lyder spændende. Tilmeldinger med afsæt i interesse for videnskabsteori og MOOCs havde vi forudset. Det er et velkendt fænomen, der også nævnes i MOOC literaturen, at en del deltagere i MOOCs primært er der for at lurke med og/eller blive klogere på MOOC som uddannelsesform. Det overraskende, har imidlertid været, at der også har vist sig at være flere tilmeldte deltagere, der har skrevet, at de deltog, fordi de var interesserede i at hente inspiration til hvordan videnskabsteori og it kan indgå i undervisningen. Jeg regner også med at blive inspireret til at bruge IT i min egen undervisning. Underviser i videnskabsteori og metode ved Pædagoguddannelsen i Slagelse og var derfor interesseret i at undersøge om dele af modulet kunne anvendes i den sammenhæng. De fleste deltagere har således knyttet an til enten et akademisk eller professionsperspektiv. En enkelt deltager har knyttet an til en privat erkendelsesinteresse: Jeg interesserer mig for, hvad der gør, at samfund og mennesker agerer som de gør - og vil gerne kunne forstå baggrunden. Samtidig kan viden om forskellige teorier bringe orden og forståelse, fed for mig selv i mit liv - både baglæns og forlæns. 17

18 3.1.2 Tidligere videnskabsteori erfaringer Både version 1.0 og 2.0 erfaringerne pegede i retning af at en fuldt åben MOOC som Videnskabsteori MOOC en også må have som ambition af favne bredt. Deltagerne i version 3.0 dækkede forskellige aldre om end 58 % var i alderen år. Deltagerne havde forskellige professionelle baggrunde og aktuel beskæftigelse. Dem der valgte at udfylde entry survey en, havde også meget forskellige tidligere videnskabsteori erfaringer. En gruppe af deltagere skilte sig ud ved at have arbejdet tidligere med videnskabsteori i forbindelse med uddannelsesforløb: Jeg har på forskellige niveauer (se uddannelse) deltaget i undervisning i videnskabsteori, primært i relation til pædagogik, Videnskabsteori er mangfoldigt så jeg glæder mig til at få udvidet min horisont på andre måder end jeg tidligere har lært om videnskabsteori. Jeg har haft Videnskabsteori på Akademiuddannelsen. Mit kendskab til videnskabsteori stammer fra min kandidatuddannelse (cand.scient.soc.), og er derfor baseret på videnskabsteori i samfundsvidenskaberne. En anden gruppe deltagere beskæftigede sig indgående med videnskabsteori som en del af uddannelseshverdagen: Del af mit fagfelt og et væsentligt indhold og grundlag i uddannelsen., Jeg arbejder allerede med videnskabsteori i den lidt mere anvendte form, idet jeg har et fag "Fødevarer og anvendt videnskabsteori". I faget arbejder vi med at finde ud af hvilke kilder der ligger til grund for "det vi ved". Der arbejder vi bl.a. med artikler og rapporter, hvor vi analyserer metode, tilgang og selvfølgelig konklusionerne. Vi diskuterer hvad der er "sandt" og om man kan finde "sandheden". Derudover varetog nogle af deltagerne selv undervisning i videnskabsteori: Jeg underviser i videnskabsteori. Har selv undervist i videnskabsteori. Der er bemærkelsesværdigt nok en del besvarelser under dette spørgsmål, der peger fremad i stedet for bagud. Denne gruppe deltagere, havde forestillinger om hvad Videnskabsteori kunne bidrage med af erfaringer: Jeg arbejder med organisations udvikling. Måske kan det åbne nye vinkler?!, Jeg vil muligvis senere komme til at undervise i videnskabsteori., Regner med at den vil være mig til gavn, da jeg regner med at starte på en fleksibel diplomuddannelse i maj måned, Specielt indenfor ledelsesfagene er der mange teorier og principper, men når man så undersøger dem nærmere, ser man ofte, at de ikke er videnskabeligt funderet. Jeg ønsker at opnå en bedre evne til at kunne skelne. Jeg påtænker at læse en executive MBA, og der mener jeg videnskabsteori vil være en yderligere styrke Tidligere erfaringer med denne uddannelsesform Deltagerne blev også spurgt om deres tidligere erfaringer med denne uddannelsesform. Der ses en overvægt af svar, der indikerer at uddannelsesformen MOOC var ny, men også at elæring i det hele taget, for mange var noget nyt: Nej, Jeg har ingen erfaringer med virtuelle forløb. Ingen, har netop taget buskørerkort. Jeg har ingen tidligere erfaringer med et digitalt uddannelsesforløb, Er selv meget videnssøgende, men har aldrig stiftet kendskab til denne undervisningsform. Enkelte havde dog selv undervisningserfaringer: Jeg har bedrevet fjernundervisning i 10 år, Jeg underviser selv virtuelle studerende, men har ikke selv indgået som "studerende" i et sådant forløb. Fem af deltagerne havde erfaringer med deltagelse i MOOCs: 2 Coursera kurser, har tidligere fulgt audiobaserede forelæsninger (ikke formaliseret eller tilrettelagt), har deltaget i kursus via Coursera, har 18

19 deltaget i både virtuelle undervisningsforløb + 2 moocs, Har deltaget i flere andre MOOCs. Underviser selv med Virtuelle forløb, Ja, lidt fra Coursera... Jeg har tidligere fulgt MOOCs på Coursera Nogle havde tidligere e-læringsfaringer med andre virtuelle undervisningsformer: Har afsluttet 5 moduler i "medier og kommunikation", Startede soc rådgiver studiet som e-lær, Har ikke tidligere fulgt et helt forløb. Jeg har erfaring med brug af e-learning løsninger fra erhvervslivet samt fra moduler udbudt af Harvard University i forbindelse med Certificate of Business Administration. 3.2 Exit survey Som allerede nævnt, var der 11 deltagere, der udfyldte exit survey. Heraf havde de tre svaret, at de slet ikke havde logget på MOOC en. Af de resterende 8 deltageres besvarelser fremgik det, at de alle markerede sig ved at være aktive deltagere om end ikke på samme måde. På spørgsmålet om hvor mange timer om ugen deltagerne vurderer, at de har brugt, svarede en deltager 6-7 timer, tre deltagere 4-5 timer, tre deltagere 2-3 timer og 2 deltagere mindre end 2 timer. I det følgende vil vi fokusere på, hvad der karakteriserede disse deltagere, og deres erfaringer med forløbet ifølge exit survey besvarelserne Hvad håbede du på at opnå ved din tilmelding til Videnskabsteori forløbet? Vi kan inddele de tilbageværende deltageres udgangspunkter for at tilmelde sig Videnskabsteori MOOC en i forskellige udgangspunkter. Stort set alle deltagere tilmeldte sig ud fra en interesse i og nysgerrighed på MOOCs og online uddannelsesforløb: 9 af de 11 deltagere, der udfyldte exit survey, ville se hvad en MOOC var. 6 ville gerne prøve at deltage i et online uddannelsesforløb. 4 deltagere var interesserede i at lurke med. 7 markerede at de tilmeldte sig med henblik på at lære om videnskabsteori. 6 deltagere svarede, at de havde forventninger om at kunne bruge videnskabsteori i arbejdet, og fire deltagere svarede at de ville opdatere deres viden om videnskabsteori. 3 deltagere tilkendegav, at de ønskede at styrke deres karrieremuligheder, og 3 at de gerne ville have et bevis for at have studeret videnskabsteori. 2 af deltagerne ville gerne deltage i et online fællesskab og møde nye mennesker Hvordan vil du beskrive din deltagelse i Videnskabsteori? Fire af deltagerne gav udtryk for at have deltaget aktivt i alle 8 uger: Jeg deltog i alle 8 uger. Kunne absolut have været mere aktiv i debatforummet. Det har været meget interessant at deltage. Jeg har lært mange ting undervejs. Fået udvidet mit ordforråd! Oplevet at en engelsk tekst godt forstås, når man hører den, men at det giver problemer, hvis man vil fordybe sig i den (skrevne). Så oplevede jeg, at der er begreber jeg ikke er stødt på tidligere - måske fordi mit møde med engelsk har været i "management" forbindelse og ikke i pædagogisk? Det har for mig været interessant at stifte bekendtskab med videnskabsteori, idet jeg opfatter det som en vej til at føre forskellige områder sammen, så man opnår en mere holistisk forståelse af tingene. Jeg fandt en struktur med at se videoer og læse materiale først på ugen, lave multiple choice opgaverne og så bruge spredt tid på andre opgaver. Det fungerede fint. De opgaver/øvelser, hvor man skulle samarbejde med andre fungerede mindre godt. Her er den store frihed man får som studerende en hæmsko for samarbejdet. At MOOC platformen nogle gange gav problemer med evaluering og opgaveløsning var en kilde til frustration. 19

20 Jeg har været aktiv hele kurset, men især meget aktiv i de første tre uger, og derefter svingende indsat. Dette skyldes dog ikke manglende interesse eller motivation, men en kombination af et krævende kursus og andre arbejdsopgaver. Min deltagelse har primært været individuel, jeg har ikke haft meget kontakt til andre deltager. Tre deltagere gav udtryk for primært at have været aktive i begyndelsen. Den primære årsag til dette var, ifølge deltagerne, travlhed og uventede arbejdsopgaver: Har kun været med i begyndelsen, da jeg har skrevet afsluttende PDopgave i samme periode. Jeg fik kun deltaget første uge. Jeg kunne ikke finde tid til det pga uventede arbejdsopgsver. Ville ellers meget gerne Min deltagelse har været størst i starten, da jeg senere fik meget travlt på mit arbejde En enkelt deltagere deltog aktivt de første fem uger, men oplevede at blive frakoblet, da deltageren ikke modtog mails om forløbet: Jeg fik fint udbytte af de 5 første uger, men fik ikke logget mig på I de sidste uger, da jeg ikke blev orienteret via egen mail. Ville ellers meget gerne have fortsat. Det har været en ny alternativ måde at arbejde med et stof, en tilgang som tiltaler mig, fordi der er en del frihed forbundet med netlæring Dine videnskabsteori erfaringer og din læring 7 deltagere svarede på spørgsmålet om deres videnskabsteori erfaringer og læring. De fremhævede alle, at de tog noget positivt med sig fra forløbet, og besvarelserne viser også deltagernes opmærksomhed på at deres eget engagement i videnskabsteori forløbet havde betydning for deres udbytte. Fire af deltagerne pegede på, at de lærte noget om videnskabsteori: Jeg er blevet klogere på en del begreber. Har fået teoretisk viden på områder jeg kender fra praksis. Fx vil jeg sikkert være blevet bedre til at udarbejde en spørgeundersøgelse. Styrket min viden om videnskabs teoretikere i forhold til dannelse og læring. Jeg ønskede at få forståelse for hvornår noget kan siges at være videnskabeligt. Jeg synes jeg fik den forståelse og kan se kompleksiteten i forskning og anvendelse af forskningsresultater. Der var absolut brugbare elementer i forhold til det, at arbejde som leder - specielt er her moderniteten og konstruktivismen anskuelser, der er vigtige. Jeg har lært omkring videnskabsteori, som er rigtig spændende. Jeg regner bestemt med at kunne bruge det i mit kommende studie på UCSJ. To deltagere fremhævede, at de opnåede indblik i nye undervisningsmetoder, fik inspiration til videreudvikling af egne undervisningsaktiviteter, og ikke mindst indblik i, hvad det kræver af eget initiativ at deltage i og opnå et udbytte af en MOOC: 20

21 Jeg har fået indblik i mange interessante undervisningsmetoder som jeg kan bruge i min egen undervisning. Det har også været interessant at se hvordan læringsmetode og indhold kan spille sammen og øge det faglige udbytte. Jeg har været overrasket over hvor forpligtende mooc-læring er. Jeg vil være mere opmærksom på at mit eget initiativ og opsøgning har betydning for mit udbytte af et sådan forløb. Har også overvejet at arbejde med formen I forhold til egne kursister. Og kurset har været inspirerende, da jeg var gået I stå med mit afgangsprojekt. Ville gerne have arbejdet videre, men stedet blev lukket.. En enkelt deltager er opmærksom på egen rolle og indsats i forhold til det lille udbytte vedkommende har fået ud af forløbet: Jeg har fået lidt mere viden og kunne sikkert have fået mere, hvis jeg selv havde gjort en større indsats Dine erfaringer med denne uddannelsesform Deltagerne peger på forskellige grundaspekter af oplevelsen af Videnskabsteori MOOC version 3.0: På den ene side, at denne uddannelsesform kan opleves som ensom, og, på den anden side, at den samtidig kan indfri et behov for fleksibilitet og frihed til at til- og fravælge, hvornår og hvordan: Det har passet mig meget godt med e-learning delen (ikke at skulle møde nogen steder). Men har klart savnet interaktionen med lærerne og de andre studerende. Vi lærte aldrig hinanden at kende... En af deltagerne peger også på, at ensomheden også handler om, at man ikke får artikuleret det man lærer: Det har ind imellem været lidt ensomt. Det er også underligt, at der er ord, men ikke får udtalt i hele kursusforløbet, fx navnet på den tyske filosof Gadamer - hvordan udtaler man mon det? Samme deltager fremhæver endvidere, de diskussioner, der lægges op til i MOOC en, kan være svære at engagere sig i, blandt andet fordi man ikke kender de andre deltagere. Man bliver ikke bekræftet i om de bidrag man laver er sidespor : Det har været vanskeligt at "føle noget for" de diskussioner, der er blevet lagt op til. Ind imellem har jeg siddet med en fornemmelse af, at jeg var helt ude på et sidespor, hvor min besvarelse havde et helt andet ordforråd end de andre deltageres. Det kunne godt have fået mig til at tvivle på mig selv - men nu er jeg sådan en "gammel rotte", så jeg holdt ved og tænkte, at måske kan mine skæve vinkler være med til at udvikle MOOCen, så jeg holdt ud! Det er også lidt 'angstprovokerende' at man ikke kan se eller vide hvem de andre deltagere er - man kan ikke som sådan 'se dem an'. Fleksibiliteten influerer på de dialogiske muligheder, og derudover så oplevede deltagerne, at uddannelsesformen krævede et højt individuelt aktivitetsniveau i form af ugentlige opgaveaktiviteter: Fleksibiliteten var god, men samtidig var der et rimeligt pres med opgaver der skulle afleveres. Interaktion med andre studerende var mindre god - alle tøvede eller afleverede meget sent. Jeg kan godt forestille mig at bruge on-line uddannelse igen. 21

22 Læringsformen er som sagt meget forpligtende, og stiller relative store krav til at man selv tager initiativ til at komme i gang - der sker kun noget når man selv er aktiv. Spændende. Dog kunne der godt have været mere klarhed over opgaverne, nogle gange virkede det uoverskueligt og svært at forstå præcis hvad man skulle og hvor det foregik Deltagernes kommentarer peger også her på behovet for tydeligere og mere metakommunikation. Ligesom at underviseren i andre uddannelsessammenhænge forklarer og guider deltagernes deltagelse og deltagelsesformer ved at eksplicitere forventningerne til disse - både i forhold til brug af undervisningsrummene, kommunikationsmulighederne i undervisningsrummet, og begrundelser for valg af læringsresurser, så er dette også aspekter som Videnskabsteori MOOC deltagerne efterlyser. Den deltager, der røg af efter fem ugers aktiv deltagelse, udtrykker naturlig skuffelse over at være røget af forløbet: Udmærket. Men ærgrer mig over, at jeg ikke har fået det optimale udbytte af forløbet grundet uccs generelle kommunikation eller mangel på same og egen manglende it - kundskaber. ville gerne have haft en bedre kontakt med de andre studerende Hvad vil du foreslå, at vi laver om? Overvægten af deltagernes forslag til fremtidige ændringer af forløbet, omhandler oplevelsen af, at det der er Videnskabsteori MOOC ens styrke (relativt autonomt, individuelt, fleksibelt forløb) også opleves som MOOC ens svaghed (manglende oplevelse af reelt samvær, dialog og fællesskab med de andre deltagere). Tre deltagere kommer med forslag, der har fokus på at deltagerne og underviserne bliver bragt mere nær hinanden: Hvis man kunne finde en eller anden form for "personlig" kontakt mellem deltagerne - kunne Skype anvendes? Måske kunne deltagere, der bor nær hinanden mødes? I forhold til samarbejde med andre studerende, ville det nok være smart om MOOC'en kunne hjælpe med at lave arbejdsgrupper baseret på, hvornår man f.eks. har tid i løbet af ugen. Mere interaktion mellem lærer/uddannelse og eleverne, især på debatforrummet. Savnede feedback på mit niveau af indlæg og svar på opgaverne, f.eks. den opgave hvor vi skulle gennemgå en analyse. En deltager foreslår at det kan indbygges mere i opgaverne, at de lægger op til diskussion og interaktion: Opgaver som ansporer til diskussion med andre deltager under kurset (som den sidste opgave). Det er ikke helt overraskende at opgavetyngden og niveauet opleves forskelligt af deltagerne, som jo netop også bringer meget forskellige forudsætninger med sig. En deltager fandt at nogle opgaver var for lette, en anden, at nogle artikler var svære, mens en tredje peger på behov for at have både mere variation i aktivitetsformerne, nogle pauser i forløbet, og mulighed for at arbejde i længere tid med noget: Nogle af artiklerne var skrevet på et snørklet "forsker-sprog". Nogle af opgaverne virkede lidt for "nemme" 22

23 Korte læringsressourcer. Opgaver som løber over flere uger - eller er mindre omfangsrige i nogle uger så der er tid til at sunde sig mellem opgaverne. 8 uger er lang tid, og formen bliver måske lidt ensformig undervejs måske skal der formen ændres midtvejs så man som deltager igen motiveres Deltagerne peger endvidere på teknikaliteter, der vil stilladsere forløbet bedre: De "støtte ord" der markeres på videoerne, der er optakt til modulerne, kunne måske stå lidt længere. En litteraturliste savnede jeg. Til første modul anbefaledes det, at man læste 1. kapitel i to forskellige bøger om videnskabsteori. Bøger, der kunne bestilles hjem på mit bibliotek. Jeg havde brug for dem NU. Teknisk support, mulighed for at kontakte en ansvarlig. Flere mails direkte sendt til mailboks Og teknikken skal selvfølgelig fungere Hvilke 3 elementer vil du fremhæve som de bedste i forløbet? Det har for os været lidt af en øjenåbner, at Videnskabsteori MOOC deltagerne især fremhævede opgaveaktiviteterne og den læringskontekstualiserende kommunikation i MOOC en, som de centrale elementer i Videnskabsteori MOOC en: Det har været meget godt med de korte indledninger på video. Godt med indledningen med pinocchiokuglerne - det gjorde MOOCen tilgængelig. Spørgeskemaet [quizzen] til de enkelte moduler var gode som en slags repetition af modulet. Opgaverne har generelt været en rigtig god indgang til at arbejde med stoffet. De korte videoer med et reflekterende sigte. At jeg selv kan styre tidspunktet for deltagelse Gode artikler. Gode videoer Fleksibilitet, Kombinationen af quiz og opgaver til aflevering. Video introduktionerne 1. læsning af tekster via links, 2. visual undervisning via links, 3. selv bestemme på hvilket tidspunkt man ville studere - Jeg synes videodelen med en lærer var et godt input, viste at face-to-face stadig er vigtig og godt kan fungere via youtube., - Jeg synes opgaven med "intragation" med twitter delen var rigtig god. Fed ide at bruge indgangsvinklen fra et socialtmedie som en del af studiet. Viste at lærerne/skolen er "med på beatet". - Også delen med at lave spørgsmål, der viste at vi havde forstået teorien var god. og jeg fik ros fra en anden studerende :-) Hvilke elementer vil du fremhæve som dem, der fungerede dårligst for dig i forløbet? Når deltagerne skal pege på de elementer i Videnskabsteori MOOC en der fungerede dårligst for dem i forløbet, så peger de studerende på forskellige dele: for lange materialer fx tekster og videoer, dårligt fungerende / ikke-eksisterende interaktion med de andre MOOC deltagere, metakommunikation om opgaver, og den quizzen som nogen deltager betragter som en gammedags undervisningsmetode: Der har til nogle uger været meget at sætte sig ind i f.eks. videoen med evidens var lidt kedelig - formen ansporer til korte indlæg, jeg bliver derfor lidt utålmodig af lange artikler (over 10 sider) og lange videoer 23

24 (over 30 min.). Efter et stykke tid var formen genkendelig og derfor (tryg) og lidt kedelig. Diskussioner med de andre deltager - dem fik jeg aldrig rigtig gang i :-) Manglende gennemskuelighed i opgaver, evt intro til hvordan man afleverer og hvor man finder det man skal bruge for opgaveløsning Interaktion med andre studerende. Tekniske problemer med MOOC'en 1. Tekniske forhold, 2. nåede ikke at få rigtig god kontakt med de andre studerende, 3. for få links til tekster og videos - Den traditionelle opgave med 100 % rigtige svar. Minder om den gammeldags undervisningsmetode med tjekspørgsmål. - Jeg var ikke så god til at være aktiv på debatforummet. Der kunne måske have været brug for indspark m.v. fra lærerne som en igangsætter. - Eksamensbeviset, ordlyden "du har gennemført minimum 80%..." kunne have været mere positivt formuleret Din baggrund for at tilmelde dig Videnskabsteori: hvordan har forløbet levet op til forventningerne? Fire deltagere svarede at forløbet alt i alt levede fuldt op til forventningerne: Det har fuldt ud levet op til mine forventninger. Overordnet set har forløbet levet op til mine forventninger. Den del jeg har nået at kigget på har levet op til mine forventninger. Teori remedieret i samspil med praksis. Det har indfriet mange af mine forventninger! Jeg har fået indblik i hvordan en mooc kan fungere, indblik i hvad en mooc er og hvordan den kan designes. Tre deltagere svarede at forløbet alt i alt levede delvist op til forventningerne: Det faglige var godt, dog kunne forløbet omkring opgaver godt have været mere klar, nogle gange vidste jeg eksempelvis ikke hvor de billeder lå, som der skulle tages udgangspunkt i. Kurset har tildels levet op til mine forventninger, men omkring det tekniske har det ikke været optimalt. Eksempelvis figurerer mine opgaver ikke. Læringsdelen har været OK. Jeg synes at teksterne og især videoerne af underviseren har været gode og inspirerende. Jeg synes det har været spændende at deltage i et interaktivt e-learning modul. Jeg har dog savnet mere interaktion mellem "lærerne" og os studerende. I starten var der mail hver søndag om, at nu startede den næste uges opgave, men det forsvandt. Så var der kun information omkring mangler og lignende. 4. Videre perspektiver med afsæt i version erfaringerne På baggrund af deltagernes besvarelser af entry og exit survey, og med reference til de indledende erfaringer fra version 1.0 og 2.0, har vi fået mulighed for at pege på i hvert fald fire forskellige grundudgangspunkter for at deltage i Videnskabsteori MOOC en: 24

25 (Hansbøl, 2014) Hvert af disse udgangspunkter (Deltager i uddannelse men udenfor arbejde; Udenfor arbejde og udenfor uddannelse; Udenfor uddannelse men i arbejde, og, I arbejde og uddannelse) rummer mange forskellige mulige deltagere. Et design af en fuldt åben MOOC kan med fordel udvikles således, at det så vidt muligt inkluderer de væsensforskellige udgangspunkter, som deltagerne møder ind med. Men måske er det endnu mere væsentligt, at designet af en MOOC og de læringsveje og muligheder som den (ikke fx at undervisertilstedeværelse kun foregår via løbende mailinformationer, videooplæg osv.) rummer artikuleres for både forskellige potentielle og aktuelle deltagere. Set fra et MOOC deltagerperspektiv, er det væsentligt at kunne vurdere hvilket udbytte man som deltager kan forvente at få ud af sin deltagelse, og hvordan det passer til eget behov, egne interesser og forudsætninger. Det kan også være relevant at overveje fremadrettet om udviklingen af fuldt åbne MOOCs med fordel kan gå mere fokuseret efter bestemte målgrupper. Således kunne man måske forestille sig en række varianter over Videnskabsteori MOOC en, som var målrettet forskellige målgrupper. Det vil sige en bevægelse fra et fokus på Massive Open Online Course til Multiple Open Online Courses. Entry survey en giver mulighed for at få indblik i den aktuelle MOOC og de aktuelle deltagere, der engagerer sig i denne MOOC. Denne viden kan benyttes aktivt til at artikulere potentielt relevante læringsveje og deltagelsesmuligheder for de aktuelle deltagere. Det vil derfor være en fordel at omformulere spørgsmålet Hvad håbede du på at opnå ved din tilmelding til Videnskabsteori forløbet? (retrospektivt) til Hvad håber du på at opnå ved din tilmelding til Videnskabsteori forløbet? (prospektivt), således at det kan indgå i entry survey (frem for exit survey, hvor vi havde placeret det), idet det giver et konkret billede af den aktuelle MOOC og de aktuelle deltagere. 25

Afrapportering: Learning Mus, Museet for Samtidskunst i perioden oktober 2009 - juni 2010. Journal nr. : 2008-7.42.03-0027

Afrapportering: Learning Mus, Museet for Samtidskunst i perioden oktober 2009 - juni 2010. Journal nr. : 2008-7.42.03-0027 Roskilde, september 2010 Afrapportering: Learning Mus, Museet for Samtidskunst i perioden oktober 2009 - juni 2010. Journal nr. : 2008-7.42.03-0027 Projektansvarlig: Museumsinspektør Tine Seligmann (tine@samtidskunst.dk

Læs mere

Etablering af virtuel platform med henblik på udviklingen af nye undervisnings- og vejledningsformer på tværs af uddannelser

Etablering af virtuel platform med henblik på udviklingen af nye undervisnings- og vejledningsformer på tværs af uddannelser Tværfagligt Brobygningsprojekt Etablering af virtuel platform med henblik på udviklingen af nye undervisnings- og vejledningsformer på tværs af uddannelser Mona Høgh, Projektleder, Læreruddannelsen Roskilde,

Læs mere

Uddannelsesbeskrivelse Uddannelse i digital læring

Uddannelsesbeskrivelse Uddannelse i digital læring Uddannelsesbeskrivelse Indhold INTRODUKTION TIL UDDANNELSEN... 2 OPBYGNING AF UDDANNELSEN... 2 MÅL FOR UDDANNELSEN... 2 INDHOLDET AF UDDANNELSEN... 2 FØRSTE DEL: DET ADGANGSGIVENDE KURSUSFORLØB...3 ANDEN

Læs mere

5-årig læreruddannelse. Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau

5-årig læreruddannelse. Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau 5-årig læreruddannelse Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau Indledning Der er bred enighed om, at der er behov for at styrke lærernes kompetencer og vidensgrundlag markant. Kravene

Læs mere

Evaluering, Strategisk ledelse, F15

Evaluering, Strategisk ledelse, F15 Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? Hvordan vurderer du modulets faglige indhold? Hvordan

Læs mere

Herning. Indhold i reformen Målstyret undervisning

Herning. Indhold i reformen Målstyret undervisning Herning 3. november 2015 Indhold i reformen Målstyret undervisning Slides på www.jeppe.bundsgaard.net Professor, ph.d. Jeppe Bundsgaard De nye Fælles Mål Hvordan skal de nye Fælles Mål læses? Folkeskolens

Læs mere

Organisationspsykologi, F14. Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet Hvordan vurderer du planlægningen af modulet?

Organisationspsykologi, F14. Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? 1 Hvordan vurderer du modulets faglige indhold? Hvordan

Læs mere

Indhold INDLEDNING... 2 FACEBOOK LOKALT... 2 AKTIVITET PÅ FACEBOOK... 3 VIRKSOMHEDSKONTAKT... 5 STATUS JUNI KONKLUSION...

Indhold INDLEDNING... 2 FACEBOOK LOKALT... 2 AKTIVITET PÅ FACEBOOK... 3 VIRKSOMHEDSKONTAKT... 5 STATUS JUNI KONKLUSION... Indhold INDLEDNING... 2 FACEBOOK LOKALT... 2 AKTIVITET PÅ FACEBOOK... 3 VIRKSOMHEDSKONTAKT... 5 STATUS JUNI 2016... 5 KONKLUSION... 6 1 INDLEDNING Vi har i løbet af de seneste tre år undersøgt muligheden

Læs mere

Studieordning for Adjunktuddannelsen

Studieordning for Adjunktuddannelsen Studieordning for Adjunktuddannelsen Adjunktuddannelsen udbydes af Dansk Center for Ingeniøruddannelse 1.0 Formål 1.1 Formål Formålene med Adjunktuddannelsen er, at adjunkten bliver bevidst om sit pædagogiske

Læs mere

Evaluering af Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Psykologi, forår 2010

Evaluering af Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Psykologi, forår 2010 Evaluering af Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Psykologi, forår 2010 I forårssemesteret 2010 blev der udbudt 2 moduler indenfor pædagogisk psykologi hhv. Udvikling, subjektivering og diversitet og. I alt

Læs mere

SYGEPLEJERSKEUDDAELSE ODESE & SVEDBORG. MODUL 9 Sygepleje, etik og videnbaseret virksomhed

SYGEPLEJERSKEUDDAELSE ODESE & SVEDBORG. MODUL 9 Sygepleje, etik og videnbaseret virksomhed SYGEPLEJERSKEUDDAELSE ODESE & SVEDBORG MODUL 9 Sygepleje, etik og videnbaseret virksomhed Indhold 1 Indledning... 3 2 Modul 9 Sygepleje, etik og videnbaseret virksomhed... 4 2.1 Varighed... 4 2.2 Særlige

Læs mere

Bilag 5, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

Bilag 5, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147 Meningskondensering Herunder det meningskondenserede interview. Der er foretaget meningsfortolkning i de tilfælde hvor udsagn har været indforståede, eller uafsluttede. Udsagn som har været off-topic (ikke

Læs mere

Semesterevalueringsrapport for Master i Læreprocesser, MLP 1. semester, forår 2014.

Semesterevalueringsrapport for Master i Læreprocesser, MLP 1. semester, forår 2014. Semesterevalueringsrapport for Master i Læreprocesser, MLP 1. semester, forår 2014. Om evalueringsundersøgelsen Spørgeskemaet er sendt til 44 studerende på mail den 3. juli 2014. Der er udsendt rykkere

Læs mere

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9 Indholdsfortegnelse INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING............... 9 1 KOMMUNIKATIONSKULTUR.................... 13 Kommunikative kompetencer............................13 Udvælgelse af information................................14

Læs mere

Skal elever tilpasses skolen eller omvendt?

Skal elever tilpasses skolen eller omvendt? Skal elever tilpasses skolen eller omvendt? Kan man tale om at der findes stærke og svage elever? Eller handler det i højere grad om hvordan de undervisningsrammer vi tilbyder eleven er til fordel for

Læs mere

Evaluering af suppleringsuddannelsen i Pædagogisk Psykologi

Evaluering af suppleringsuddannelsen i Pædagogisk Psykologi Evaluering af suppleringsuddannelsen i Pædagogisk Psykologi På suppleringsuddannelsen i Pædagogisk Psykologi blev der i foråret 2009 udbudt undervisning i modulet. Der var 61 studerende tilmeldt dette

Læs mere

Læservejledning til resultater og materiale fra

Læservejledning til resultater og materiale fra Læservejledning til resultater og materiale fra Forsknings- og udviklingsprojektet Potentielt udsatte børn en kvalificering af det forebyggende og tværfaglige samarbejde mellem daginstitution og socialforvaltning

Læs mere

Åbenhed i online uddannelser

Åbenhed i online uddannelser Åbenhed i online uddannelser Christian Dalsgaard (cdalsgaard@tdm.au.dk) Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier Aarhus Universitet Formål Hvad er de pædagogiske og uddannelsesmæssige muligheder

Læs mere

Evaluering af modulet i sin helhed: Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af seminarerne i forhold til de opstillede mål?

Evaluering af modulet i sin helhed: Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af seminarerne i forhold til de opstillede mål? Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Evalueringsskema LFG, hold 1, E10 Evaluering af modulet i sin helhed: Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af seminarerne i forhold til de opstillede mål? Jeg er

Læs mere

Evaluering af 1. semester cand.it. i itledelse,

Evaluering af 1. semester cand.it. i itledelse, Evaluering af 1. semester cand.it. i itledelse, eftera r 2016 Indhold Indledning... 3 FU-møder... 4 Modulevaluering gjort tilgængelig på modulets sidste kursusgang... 4 Modul 1: Informationsteknologi,

Læs mere

Geovidenskab. university of copenhagen DEPARTMENT OF SCIENCE EDUCATION. En undersøgelse af de første studenter

Geovidenskab. university of copenhagen DEPARTMENT OF SCIENCE EDUCATION. En undersøgelse af de første studenter university of copenhagen DEPARTMENT OF SCIENCE EDUCATION Geovidenskab En undersøgelse af de første studenter Rie Hjørnegaard Malm & Lene Møller Madsen IND s skriftserie nr. 41, 2015 Udgivet af Institut

Læs mere

Moduler i social- og specialpædagogik på Uddannelsescenter Marjatta

Moduler i social- og specialpædagogik på Uddannelsescenter Marjatta UDDANNELSESCENTER Marjatta-moduler Moduler i social- og specialpædagogik på Uddannelsescenter Marjatta Strandvejen 11, DK 47 3 University College Sjælland (UCSJ) og Uddannelsescenter Marjatta (UCM) har

Læs mere

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i.

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole integrerer de politiske ambitioner som er udtrykt i Byrådets Børne-

Læs mere

Ledelsesfagligt Grundforløb, E13

Ledelsesfagligt Grundforløb, E13 Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: - Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? 1 Hvordan vurderer du modulets faglige indhold? Hvordan

Læs mere

Spørgeskemaevaluering af første forløb

Spørgeskemaevaluering af første forløb 1 UCL. Moveprojekt: Webaktiviteter i studieaktivitetsmodellen. Evaluering Spørgeskemaevaluering af første forløb 79 studerende har besvaret spørgeskemaet. Nedenfor ses de samlede resultater for alle deltagende

Læs mere

Evaluering af Suppleringsuddannelsen i Pædagogisk Psykologi, efterår 2010

Evaluering af Suppleringsuddannelsen i Pædagogisk Psykologi, efterår 2010 Evaluering af Suppleringsuddannelsen i Pædagogisk Psykologi, efterår 2010 I efterårssemesteret 2010 blev der udbudt et modul indenfor suppleringsuddannelsen i pædagogisk psykologi. I alt var der 53 tilmeldte

Læs mere

SurveyXact Semesterevalueringsrapport Læring og Forandringsprocesser, Aalborg - 7. semester efteråret 2014

SurveyXact Semesterevalueringsrapport Læring og Forandringsprocesser, Aalborg - 7. semester efteråret 2014 SurveyXact Semesterevalueringsrapport Læring og Forandringsprocesser, Aalborg - 7. semester efteråret 2014 Om evalueringsundersøgelsen Evalueringsskemaet er udsendt til 85 studerende den 21. januar 2015.

Læs mere

Evaluering af 3. semester cand.it. i itledelse,

Evaluering af 3. semester cand.it. i itledelse, Evaluering af 3. semester cand.it. i itledelse, eftera r 2016 Indhold Indledning... 3 FU-møder... 4 Modulevaluering gjort tilgængelig på modulets sidste kursusgang... 4 Modul 9.1: Ledelse af it-udviklingsprojekter...

Læs mere

Det Samfundsvidenskabelig Fakultet. Evalueringsskema MPA10, 4. semester, E11 og hele uddannelsen. Antal respondenter: 7

Det Samfundsvidenskabelig Fakultet. Evalueringsskema MPA10, 4. semester, E11 og hele uddannelsen. Antal respondenter: 7 Det Samfundsvidenskabelig Fakultet Evalueringsskema MPA10, 4. semester, E11 og hele uddannelsen Antal respondenter: 7 Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af 4. semester: - Hvordan vurderer du

Læs mere

Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig?

Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? Hvordan vurderer du modulets faglige indhold? Hvordan

Læs mere

Modulbeskrivelse Pædagogisk viden og forskning

Modulbeskrivelse Pædagogisk viden og forskning Modulbeskrivelse Pædagogisk viden og forskning Den pædagogiske diplomuddannelse PD16-17 Ob1 Gennemgående underviser: Jens Skou Olsen (modulansvarlig) Studievejledning: Anders Holst Internater 9.-10. november

Læs mere

Evaluering, Personligt Udviklingsforløb (PUF) E14

Evaluering, Personligt Udviklingsforløb (PUF) E14 Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? Hvordan vurderer du modulets faglige indhold? Hvordan vurderer du modulets pædagogiske indhold? 1 08.02.2015/Lis

Læs mere

Bilag 4: Professionsbachelorprojektet

Bilag 4: Professionsbachelorprojektet Bilag 4: Professionsbachelorprojektet (Lokal modulbeskrivelse for BA-modulet på 8. semester er under udarbejdelse) BA1: At undersøge lærerfaglige problemstillinger i grundskolen... 2 BA1: At undersøge

Læs mere

Mange veje. mod en stærk evalueringskultur i folkeskolen

Mange veje. mod en stærk evalueringskultur i folkeskolen Mange veje mod en stærk evalueringskultur i folkeskolen NR. 3 OKTOBER 08 Katja Munch Thorsen Områdechef, Danmarks evalueringsinstitut (EVA). En systematisk og stærk evalueringskultur i folkeskolen er blevet

Læs mere

Indledning. Pædagogikkens væsen. Af Dorit Ibsen Vedtofte

Indledning. Pædagogikkens væsen. Af Dorit Ibsen Vedtofte Forord Pædagogik for sundhedsprofessionelle er i 2. udgaven gennemskrevet og suppleret med nye undersøgelser og ny viden til at belyse centrale pædagogiske begreber, der kan anvendes i forbindelse med

Læs mere

Vejen til offshore oplysningskampagne for folkeskoleelever

Vejen til offshore oplysningskampagne for folkeskoleelever Torvegade 74, 6700 Esbjerg Dato 7. oktober 2015 Vejen til offshore oplysningskampagne for folkeskoleelever Formål Som EnergiMetropol er der i Esbjerg en klar strategi for at understøtte virksomhederne

Læs mere

Notat med beskrivelse af Region Midtjylland digitalisringsindsats på ungdomsuddannelserne

Notat med beskrivelse af Region Midtjylland digitalisringsindsats på ungdomsuddannelserne Regionshuset Viborg Regional Udvikling Skottenborg 26 Postboks 21 DK-8800 Viborg Tel. +45 7841 0000 kontakt@rm.dk www.rm.dk Notat med beskrivelse af Region Midtjylland digitalisringsindsats på ungdomsuddannelserne

Læs mere

kravet om fuld kompetencedækning glig og didaktisk udvikling på skolerne gennem udvikling af stærke fagteam og skolens faglige

kravet om fuld kompetencedækning glig og didaktisk udvikling på skolerne gennem udvikling af stærke fagteam og skolens faglige Middelfart Kommune kompetenceudvikling i forbindelse med folkeskolereform På baggrund af møde mellem Middelfart Kommunes reformgruppe og UCL d. 3. april 2014 fremsendes hermed udkast til kompetenceudviklingsforløb

Læs mere

Evaluering MPA13, 1. sem. E13, Organisation og ledelse. Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af faget i forhold til de opstillede mål?

Evaluering MPA13, 1. sem. E13, Organisation og ledelse. Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af faget i forhold til de opstillede mål? Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af faget i forhold til de opstillede mål? Meget dygtige forelæsere - en enkelt undtagelse som kom med 75 slides og nåede en tredjedel Var undervisningen faglig interessant?

Læs mere

Personlige læringsmål - refleksioner og egne læringsbehov

Personlige læringsmål - refleksioner og egne læringsbehov Personlige læringsmål - refleksioner og egne læringsbehov Ergoterapeutuddannelsen i Odense Studieordning september 2016 sidst revideret april 2017 Anne Karin Petersen Anvendelse af Personlige læringsmål.

Læs mere

Modul 4: Masterprojekt (15 ECTS)

Modul 4: Masterprojekt (15 ECTS) København, Forår 2015 Modul 4: Masterprojekt (15 ECTS) Master i socialpædagogik I masterprojektet arbejder den studerende med en selvvalgt problemstilling inden for de socialpædagogiske områder. Efter

Læs mere

Forudsætninger for indgåelse af kontrakt

Forudsætninger for indgåelse af kontrakt Forudsætninger for indgåelse af kontrakt Forudsætninger for indgåelse af kontrakt om klinisk undervisning med Ergoterapeutuddannelsen ved University College Nordjylland (UCN). Målsætningen for klinisk

Læs mere

Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014

Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014 Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014 Afrapportering af to fokusgrupper med studerende der har deltaget i UDDX eksperiment 2.1.2 i sundhedsklinikken Professionshøjskolen

Læs mere

VELKOMMEN 3. KOM GODT I GANG 4 Log ind 5 Kontrolpanel 6 Tilpas profil 7 Tilknyt hold 8 Tilknyt fag 9

VELKOMMEN 3. KOM GODT I GANG 4 Log ind 5 Kontrolpanel 6 Tilpas profil 7 Tilknyt hold 8 Tilknyt fag 9 VEJLEDNING 1.0 Indhold VELKOMMEN 3 KOM GODT I GANG 4 Log ind 5 Kontrolpanel 6 Tilpas profil 7 Tilknyt hold 8 Tilknyt fag 9 SÅDAN OPRETTER DU EN QUIZ 10 Quiz info 11 Tilføj spørgsmål 12 Tilføj formel til

Læs mere

Find og brug informationer om uddannelser og job

Find og brug informationer om uddannelser og job Find og brug informationer om uddannelser og job Uddannelse og job; eksemplarisk forløb 4. 6. klasse Faktaboks Kompetenceområder: Fra uddannelse til job Kompetencemål: Eleven kan beskrive sammenhænge mellem

Læs mere

Bilag 7: Afviklingsguide til fokusgrupper

Bilag 7: Afviklingsguide til fokusgrupper Bilag 7: Afviklingsguide til fokusgrupper 0. Introduktion Informanterne tildeles computer eller tablet ved lodtrækning og tilbydes kaffe/te/lignende. Først og fremmest skal I have en stor tak, fordi I

Læs mere

Bilag 6.1 SYDDANSK UNIVERSITET / ONLINE STRATEGI. Vision: Scenarier

Bilag 6.1 SYDDANSK UNIVERSITET / ONLINE STRATEGI. Vision: Scenarier Bilag 6.1 SYDDANSK UNIVERSITET / ONLINE STRATEGI Vision: Scenarier Et internationalt universitet med fokus på de studerende Vejviseren til dit rette valg Destination for læring & oplysning Livet & menneskene

Læs mere

Evaluering af Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Psykologi, efterår 2010

Evaluering af Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Psykologi, efterår 2010 Evaluering af Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Psykologi, efterår 2010 I efterårssemesteret 2010 blev der på Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Psykologi udbudt fire moduler hhv., Læring, kognition og udvikling,

Læs mere

BILAG 1: Interview med den centrale studievejledning på RUC

BILAG 1: Interview med den centrale studievejledning på RUC BILAG 1: Interview med den centrale studievejledning på RUC 27.04.2015 Interviewer 1 (I1) Interviewer 2 (I2) Respondent (R) I1: Ja, vi vil jo lave en app, som skal vejlede den studerende igennem sit studieforløb.

Læs mere

Valgmodul foråret 2016: Digital produktion og didaktiske designere Undervisere Kursusperiode: ECTS- point Beskrivelse: Formål og indhold Læringsmål

Valgmodul foråret 2016: Digital produktion og didaktiske designere Undervisere Kursusperiode: ECTS- point Beskrivelse: Formål og indhold Læringsmål Valgmodul foråret 2016: Digital produktion og didaktiske designere Undervisere: Lektor Karin Levinsen, AAU Professor Birgitte Holm Sørensen, AAU Kursusperiode: 15. januar 2016 7. juni 2016 ECTS- point:

Læs mere

Modul 4: Masterprojekt (15 ECTS)

Modul 4: Masterprojekt (15 ECTS) København, Forår 2015 Modul 4: Masterprojekt (15 ECTS) Master i specialpædagogik Formål: På dette modul arbejder den studerende med teori og metoder inden for specialpædagogikken med henblik på at behandle

Læs mere

Undervisningsevaluering Kursus

Undervisningsevaluering Kursus Undervisningsevaluering Kursus Fag: Matematik A / Klasse: tgymaauo / Underviser: Peter Harremoes Antal besvarelser: ud af = / Dato:... Elevernes vurdering af undervisningen Grafen viser elevernes overordnede

Læs mere

Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt:

Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt: Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt: 1. Hvordan har jeg oplevet mit første besøg i afdelingen før praktikstart? Inden besøget i Østerhåb har

Læs mere

Fagmodul i Filosofi og Videnskabsteori

Fagmodul i Filosofi og Videnskabsteori ROSKILDE UNIVERSITET Studienævnet for Filosofi og Videnskabsteori Fagmodul i Filosofi og Videnskabsteori DATO/REFERENCE JOURNALNUMMER 1. september 2013 2012-906 Bestemmelserne i denne fagmodulbeskrivelse

Læs mere

14. jan. 2015. U-centeret. Fagbrochure for skoleåret 2015/2016. Retninger - Opbygning Fagpakker. Nyborg kommunes 10. klasse tilbud.

14. jan. 2015. U-centeret. Fagbrochure for skoleåret 2015/2016. Retninger - Opbygning Fagpakker. Nyborg kommunes 10. klasse tilbud. 14. jan. 2015 U-centeret Fagbrochure for skoleåret 2015/2016 Retninger - Opbygning Fagpakker Nyborg kommunes 10. klasse tilbud. side 1 2 veje igennem 10. klasse Faglighed - afklaring - oplevelser U-centeret

Læs mere

Uddannelsesveje i Specialpædagogikken

Uddannelsesveje i Specialpædagogikken Uddannelsesveje i Specialpædagogikken AKT Vejleder Specialpædagogisk vejleder ( det almene område ) Specialpædagogisk vejleder ( det specialiserede område ) Inklusionsvejleder Pædagogisk diplomuddannelse

Læs mere

Det dialogiske læringsrum -refleksion, repetition og videndeling

Det dialogiske læringsrum -refleksion, repetition og videndeling Det dialogiske læringsrum -refleksion, repetition og videndeling DUNK 2012 Program Læringsforståelse Baggrund for øvelsen Øvelsen i praksis Studerendes feedback Diskussion Samspilsproces Læringens fundamentale

Læs mere

Antal studerende på e-læring

Antal studerende på e-læring Antal studerende på e-læring Opgørelse over antal e-læringsstuderende oktober 2012 - oktober 2013 på otte professionsbacheloruddannelser på UCSJ Fakta om e-læringsuddannelser UCSJ har i de senere år udbredt

Læs mere

Første del: indsatsen

Første del: indsatsen Første del: indsatsen Beskriv den indsats I vil sætte i gang Hvilke konkrete aktiviteter består jeres indsats af, og hvem skal gøre hvad? Elever i 5.a skal arbejde med emnet design Et tværfagligt forløb

Læs mere

Vejledning i at skrive en motiveret ansøgning

Vejledning i at skrive en motiveret ansøgning Vejledning i at skrive en motiveret ansøgning Denne vejledning er en hjælp til dig, som skal skrive en motiveret ansøgning i forbindelse med ansøgning om optagelse på IT-Universitetets kandidat- master

Læs mere

Gåsetårnskolen. Oprettes linjen i skoleåret 2015/16? Hvor mange elever er tilmeldt linjen? Evt. øvrige bemærkninger fra skolen! elever!

Gåsetårnskolen. Oprettes linjen i skoleåret 2015/16? Hvor mange elever er tilmeldt linjen? Evt. øvrige bemærkninger fra skolen! elever! Gåsetårnskolen Krop og bevægelse Vil du vide mere om kroppen og dens funktioner? På linjen arbejder eleverne med at øge deres viden om kroppen og dens funktioner, med fokus på at vi bruger denne viden

Læs mere

Evaluering af masteruddannelsen i Vejledning

Evaluering af masteruddannelsen i Vejledning Evaluering af masteruddannelsen i Vejledning På masteruddannelsen i Vejledning blev der i efteråret 2008 udbudt to moduler. Det ene,, havde 27 tilmeldte, hvoraf 15 har besvaret evalueringsskemaet. Dermed

Læs mere

Favrskov læring for alle

Favrskov læring for alle Favrskov læring for alle 2013- Kontekst og baggrund: Byrådet vedtog i forbindelse med B-2013, at der afsættes 1 mio. i 20 og 2 mio. i 20, 20 og 2016 til at sikre øget inklusion i folkeskolen, ved at have

Læs mere

Aktionslæring som metode

Aktionslæring som metode Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program

Læs mere

Markledets Børnehave Bedsted Børnecenter Visby Børnehus Humlebo Havbrisen Øster Højst Børnehus Børnegården - Børnecenter Høllevang

Markledets Børnehave Bedsted Børnecenter Visby Børnehus Humlebo Havbrisen Øster Højst Børnehus Børnegården - Børnecenter Høllevang Indledning Digitale medier er generelt blevet en integreret del af børns hverdag. Børn møder digitale medier i hjemmet og i det offentlige rum, hvilket gør, det er nødvendigt at anerkende, at det er et

Læs mere

Det Samfundsvidenskabelige Fakultet

Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? det handler om det jeg laver! og jeg kan sætte teorierne på min dagligdag Jeg har kun deltaget på 2 af modulets 6 gange, derfor kan jeg ikke vurdere det i

Læs mere

Evaluering Arbejdsmiljøledelse, F14

Evaluering Arbejdsmiljøledelse, F14 Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: - Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? 1 Hvordan vurderer du modulets faglige indhold? Hvordan

Læs mere

Den lige vej til uddannelse

Den lige vej til uddannelse SOCIALPSYKIATRIENS PÆDAGOGISKE DIPLOMUDDANNELSE I PSYKOLOGI ET SAMARBEJDE MELLEM UNIVERSITY COLLEGE SJÆLLAND OG KOMMUNER PÅ SJÆLLAND OG LOLLAND FALSTER Den lige vej til uddannelse 1/8 Indholdsfortegnelse

Læs mere

Evaluering af ammekursus 2010/2011

Evaluering af ammekursus 2010/2011 Evaluering af ammekursus 2010/2011 Indledning Tværfagligt ammekursus blev etableret i 2004. Baggrunden var, at det var blevet muligt at gå til eksamen i Danmark og få den internationale certifikation til

Læs mere

PROJEKTBESKRIVELSE - PRAKTIKEKSAMEN - 2015

PROJEKTBESKRIVELSE - PRAKTIKEKSAMEN - 2015 PROJEKTBESKRIVELSE - PRAKTIKEKSAMEN - 2015 Studie Semester Klasse Ansvarlige undervisere Multimediedesign 4. semester msmmd13a4, msmmd13c4, msmmd13d4 Tildelte praktikvejledere Periode 5. januar 27. marts

Læs mere

Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af seminarerne i forhold til de opstillede mål?

Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af seminarerne i forhold til de opstillede mål? Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af seminarerne i forhold til de opstillede mål? Meget kvalificerede undervisere og udbytterige forelæsninger måden stoffet er blevet formidlet på har gjort, at jeg

Læs mere

Evaluering af KidSmart

Evaluering af KidSmart Evaluering af KidSmart Evaluering af KidSmart En KidSmart-computer er en computer, der henvender sig særligt til de 3-6årige. På computeren findes flere forskellige læringsprogrammer, der styrker bl.a.

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

Studiegrupper. Vejledende retningslinjer K Ø B E N H A V N S U N I V E R S I T ET

Studiegrupper. Vejledende retningslinjer K Ø B E N H A V N S U N I V E R S I T ET I N S T I T U T F O R E N G E L S K, G E R M A N S K O G R O M A N S K Studiegrupper Vejledende retningslinjer Indhold Studiegrupper 3 Hvorfor skal du arbejde i grupper på universitetet? 3 Hvad bliver

Læs mere

Selvevaluering 2013. I år har vi valgt at fokusere på følgende metoder:

Selvevaluering 2013. I år har vi valgt at fokusere på følgende metoder: Selvevaluering 2013 Introduktion til selvevalueringen Vi forstår evaluering som en systematisk, fremadskuende proces, der har til hensigt at indsamle de oplysninger, der kan forbedre vores pædagogiske

Læs mere

Modul 5. Tværprofessionel virksomhed. Erg511

Modul 5. Tværprofessionel virksomhed. Erg511 Modul 5 Tværprofessionel virksomhed Erg511 August 2012 Indholdsfortegnelse Modulbeskrivelse modul 5: Tværprofessionel virksomhed... 1 Retningslinjer for intern prøve - modul 5 - Tværprofessionel virksomhed...

Læs mere

Indledning. Problemformulering:

Indledning. Problemformulering: Indledning En 3 år gammel voldssag blussede for nylig op i medierne, da ofret i en kronik i Politiken langede ud efter det danske retssystem. Gerningsmanden er efter 3 års fængsel nu tilbage på gaden og

Læs mere

DIGITALE TEKNOLOGIER I ERHVERVSRETTEDE UDDANNELSER

DIGITALE TEKNOLOGIER I ERHVERVSRETTEDE UDDANNELSER PRÆSENTERER I SAMARBEJDE MED UNIVERSITY COLLEGE SJÆLLAND: - DIPLOMMODULET - DIGITALE TEKNOLOGIER I ERHVERVSRETTEDE UDDANNELSER 10 ECTS POINT Bestående af Tydelig læring i kombination med Digital forankring

Læs mere

Suppleringsuddannelsen til den sundhedsfaglige. Bilag 2: Tabelrapport for spørgeskemadata

Suppleringsuddannelsen til den sundhedsfaglige. Bilag 2: Tabelrapport for spørgeskemadata Suppleringsuddannelsen til den sundhedsfaglige kandidatuddannelse Bilag 2: Tabelrapport for spørgeskemadata Suppleringsuddannelsen til den sundhedsfaglige kandidatuddannelse Bilag 2: Tabelrapport for spørgeskemadata

Læs mere

Evaluering af Kandidaten i Politik og Administration F2013

Evaluering af Kandidaten i Politik og Administration F2013 1) Hvordan vurderer du uddannelsens faglige niveau? 1a) Er der områder, hvor du kunne have ønsket et højere fagligt niveau? Nej nej Nej Jeg synes generelt, at måden vi lærte på, ikke var særlig god. Det

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

Vision for sygeplejestuderendes kliniske uddannelse på RH i JMC

Vision for sygeplejestuderendes kliniske uddannelse på RH i JMC Vision for sygeplejestuderendes kliniske uddannelse på RH i JMC 1 De 13 punkter i Vision for sygeplejestuderendes kliniske uddannelse på RH er udarbejdet på tværs af RH og har været gældende i alle centre

Læs mere

Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig?

Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? Hvordan vurderer du modulets faglige indhold? Hvordan

Læs mere

Uddannelsesevaluering, Kandidatuddannelsen i Klinisk videnskab

Uddannelsesevaluering, Kandidatuddannelsen i Klinisk videnskab Uddannelsesevaluering, Kandidatuddannelsen i Klinisk videnskab og teknologi, sommeren 2012 Kære kommende kandidat Vi er glade for, at du vil tage dig tid til at deltage i uddannelsesevalueringen ved at

Læs mere

Opsamlende rapport august 12 for evaluering af dimittender pædagoguddannelsen, Odense juni12

Opsamlende rapport august 12 for evaluering af dimittender pædagoguddannelsen, Odense juni12 Opsamlende rapport august 12 for evaluering af dimittender pædagoguddannelsen, Odense juni12 Evalueringen er udsendt med Survey Xact i juni 12. Der er sendt ud til 134 dimittender og modtaget 23 fulde

Læs mere

Jordbrugets videnskabsteori 2010 Kommenteret kursusevaluering

Jordbrugets videnskabsteori 2010 Kommenteret kursusevaluering Jordbrugets videnskabsteori 2010 Kommenteret kursusevaluering Udarbejdet af Hugo Alrøe på basis af DJFs online kursusevaluering (11 af 12 mulige besvarelser) og en mundtlig evaluering med de studerende

Læs mere

Introduktion til undervisningsdesign

Introduktion til undervisningsdesign TeleCare Nord Introduktion til undervisningsdesign TeleCare Nord KOL og velfærdsteknologi Temadag til undervisere Torsdag d. 4/9-2014 Louise Landbo Larsen 1 Præsentation Fysioterapeut (2005) Underviser

Læs mere

Evaluering af modulet i sin helhed: Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af seminarerne i forhold til de opstillede mål?

Evaluering af modulet i sin helhed: Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af seminarerne i forhold til de opstillede mål? Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Evalueringsskema LFG, hold 2, E10 Evaluering af modulet i sin helhed: Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af seminarerne i forhold til de opstillede mål? I relation

Læs mere

UDDANNELSESBESKRIVELSE KREATIV LÆRING 2012

UDDANNELSESBESKRIVELSE KREATIV LÆRING 2012 UDDANNELSESBESKRIVELSE KREATIV LÆRING 2012 Indhold Målgruppe for uddannelsen... 2 Dit udbytte på uddannelsen... 2 Den Kreative Platform... 3 Uddannelse på diplom niveau... 3 Uddannelses omfang... 4 Seminarer...

Læs mere

Studerende (navn + studienr.): Praktiksted (praktikvirksomhed): Praktikvejleder:

Studerende (navn + studienr.): Praktiksted (praktikvirksomhed): Praktikvejleder: Studerende (navn + studienr.): Praktiksted (praktikvirksomhed): Praktikvejleder: Evalueringsskema vedrørende 3. semesters pædagogiske praktik på modul 6 Den studerendes praktikforløb skal afsluttes med

Læs mere

Selvevaluering 2015: it-området

Selvevaluering 2015: it-området Selvevaluering 2015: it-området Indhold Selvevaluering 2015: it-området... 1 Indledning... 2 Elevernes it-udstyr... 2 It-kompetencer... 3 Basis it-kompetencer... 4 Informationssøgning... 4 VidenZonen (intranet)...

Læs mere

At udnytte potentialerne i de aktiviteter der foregår

At udnytte potentialerne i de aktiviteter der foregår At udnytte potentialerne i de aktiviteter der foregår Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Artiklen viser med udgangspunkt

Læs mere

Natur/teknik og den naturfaglige kultur i folkeskolen

Natur/teknik og den naturfaglige kultur i folkeskolen Natur/teknik og den naturfaglige kultur i folkeskolen Et udviklingsprojekt 2 3 En række folkeskoler i Randers Kommune er på vej ind i et arbejde, som skal højne kvaliteten i undervisningen i faget natur/teknik.

Læs mere

IT-UNIVERSITETET I KØBENHAVN

IT-UNIVERSITETET I KØBENHAVN IT-UNIVERSITETET I KØBENHAVN DIPLOM I IT NY VIDEN - NYE KOMPETENCER itu.dk/diplom NYE KOMPETENCER PÅ DELTID Diplomuddannelsen på IT-Universitet er til dig, som gerne vil tage en kompetencegivende akademisk

Læs mere

Modulbeskrivelse. Modul 14. Bachelorprojekt. Sygeplejeprofessionen kundskabsgrundlag og metoder. Professionsbachelor i sygepleje

Modulbeskrivelse. Modul 14. Bachelorprojekt. Sygeplejeprofessionen kundskabsgrundlag og metoder. Professionsbachelor i sygepleje Modulbeskrivelse Modul 14 Bachelorprojekt Sygeplejeprofessionen kundskabsgrundlag og metoder Professionsbachelor i sygepleje 1 Indholdsfortegnelse Introduktion til modul 14 beskrivelsen... 3 Modul 14 -

Læs mere

Studieordning for. Suppleringsuddannelsen til Kandidatuddannelsen i pædagogisk psykologi

Studieordning for. Suppleringsuddannelsen til Kandidatuddannelsen i pædagogisk psykologi Studieordning for Suppleringsuddannelsen til Kandidatuddannelsen i pædagogisk psykologi Danmarks Pædagogiske Universitet November 2005 Indhold Indledning... 1 Kapitel 1... 1 Uddannelsens kompetenceprofil...

Læs mere

Læring i fremtidens arbejdsmiljø

Læring i fremtidens arbejdsmiljø Læring i fremtidens arbejdsmiljø Om e-læring og tekniske muligheder for kompetenceudvikling Powerpoint tilgængelig på ce.rm.dk hvorefter der tilføjes /arkiv i url en. www.regionmidtjylland.dk Indhold Hvornår

Læs mere

Evalueringsrapport MLP 1. semester

Evalueringsrapport MLP 1. semester Evalueringsrapport MLP 1. semester Master i Læreprocesser Studienævn for Uddannelse, Læring og Forandring, AAU. Forår 2013 Evalueringsrapport, MLP 1. semester, forår 2013 Evalueringsundersøgelsen blev

Læs mere

ENTREPRENØRIELLE KOMPETENCER

ENTREPRENØRIELLE KOMPETENCER SEMINAR 3 ENTREPRENØRIELLE KOMPETENCER - Fokus på læringsudbytte af entreprenørielle processer AU AARHUS UNIVERSITET CENTER FOR UNDERVISNINGSUDVIKLING OG DIGITALE MEDIER 1. JANUAR 2016 Program for dagen

Læs mere

Systemisk leder- og konsulentuddannelse

Systemisk leder- og konsulentuddannelse Hold 45, København, 2016-2017 I særklasse den bedste lederuddannelse i mit meget lange lederliv. Mine møder er blevet langt mere effektive, og jeg har fået skærpet mine strategiske kompetencer. (Anker

Læs mere