Inklusion af elever fra specialskoler i folkeskolen

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Inklusion af elever fra specialskoler i folkeskolen"

Transkript

1 Inklusion af elever fra specialskoler i folkeskolen Opgave: Professionsbachelor i læreruddannelsen Navn: Maria Berg Sørensen () Afleveringsdato: Uddannelsesinstitution: Institut for Skole og Læring, Professionshøjskolen Metropol Fag: Specialpædagogik Vejledere: Christine Enø Helmudt og Dorthe Bindseil Anslag og sider: anslag, 35 sider

2 1. Indholdsfortegnelse 1. Indholdsfortegnelse Indledning 3 3. Problemformulering Problemformulering Grundlæggende definitioner Anvendte teoretiske begreber Læsevejledning Opgavens afsnit 6 5. Teori Eksklusion, integration, rummelighed og inklusion Eksklusion Integration, rummelighed og inklusion Integration Rummelighed Inklusion Opsamling på definitioner Normalitet, sociale afvigelser og social marginalisering Normalitet og sociale afvigelser Social marginalisering Situeret læring, deltagerbaner, læringsbaner og transformation Denne opgaves praksisfællesskaber Situeret læring Deltagerbaner, læringsbaner og transformation Empiri Undersøgelsesdesign Case Observation som datakilde Interview som datakilde Cases generelt 17 Professionsbachelor 1

3 6.1.2 Interview Det empiriske grundlag Case Interview Vurdering af undersøgelsesmetode Case Interview Analyse og diskussion Analyse og diskussion af case, A Normalitet og sociale afvigelser Social marginalisering Læring i forskellige praksisfællesskaber, læringsbaner og transformation Analyse og diskussion af interview, C Normalitet og sociale afvigelser Social marginalisering Læring i forskellige praksisfællesskaber, læringsbaner og transformation Handleperspektiv/Praksisudvikling Konklusion Perspektivering Litteraturliste. 37 Bilag: Bilag 1: Case Bilag 2: Interviewguide Bilag 3: Transskription af interview Bilag: Samtykkeerklæring til interview og brug deraf Professionsbachelor 2

4 2. Indledning Begrebet inklusion kom for alvor på dagsordenen med Salamanca Erklæringen fra 1994: De, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn (Undervisningsministeriet, 1997:2). Her forstås inklusion altså som en inklusion af alle elever i folkeskolen, og denne inklusion har siden været til stor debat og herudover også været genstand for mange delte meninger. Faktum i dag er dog, trods Salamanca Erklæringen, at 6% af alle danske folkeskoleelever går i en specialklasse eller på en specialskole. Dette tal ønskes fra politisk side, ifølge reformudspillet Faglighed og frihed fra 2010, nedbragt til 4% i 2015 (Regeringen Lars Løkke Rasmussen, 2010:31 32), hvilket betyder, at omkring specialelever ønskes tilbage til folkeskolen indenfor 4 år (Lauritsen & Hansen, 2011). Hvorvidt dette er godt eller skidt, muligt eller ej, er interessante diskussioner, men skal ikke være et emne for denne opgave. Derimod vil jeg i denne opgave beskæftige mig med, hvordan man kan inkludere specialelever i folkeskolen, da jeg må forholde mig til, hvordan jeg som kommende folkeskolelærer med specialpædagogisk kompetence, og dermed måske kommende modtager af en specialelev i min klasse, kan give en overflyttet elev de bedst mulige vilkår for at indgå i fællesskaberne i sin nye klasse. At få specialelever tilbage til folkeskolen er nemlig ikke bare gjort med at sætte eleverne tilbage i et klasselokale på en folkeskole. I henhold til Salamanca Erklæringen skal alle elever inkluderes (Undervisningsministeriet, 1997:2 3), hvilket fordrer mere end blot en fysisk tilstedeværelse nemlig at eleverne er deltagere i både det faglige og det sociale fællesskab og ikke mindst selv oplever sig som inkluderede (Alenkær, 2010:22). Med udgangspunkt i ovenstående, finder jeg det derfor yderst relevant for min kommende profession som folkeskolelærer med specialpædagogisk kompetence at undersøge, hvordan jeg bedst muligt sikrer de elever, som skal skifte fra en specialskole til en folkeskole, en inkluderende overflyttelse, hvor de kommer med i såvel det faglige som det sociale fællesskab. 3. Problemformulering 3.1 Problemformulering På baggrund af ovenstående tanker arbejder jeg derfor ud fra følgende problemformulering: Hvordan kan jeg som lærer med specialpædagogisk kompetence hjælpe til en faglig og social inklusion af elever fra specialskoler i folkeskolens praksisfællesskaber? Professionsbachelor 3

5 Dette ønsker jeg at undersøge via følgende underpunkter: Hvordan og hvorvidt en elev fra en specialskole ved en overflytning til folkeskolens praksisfællesskaber bliver fagligt og socialt inkluderet Hvilke tanker en specialelev gør sig om en eventuel overflyttelse til folkeskolen ift. faglig og social inklusion 3.2 Grundlæggende definitioner Jeg arbejder ud fra forståelsen af folkeskolen som den almene folkeskole, underlagt Folkeskoleloven, som rummer en 10 årig grundskole bestående af en 1 årig børnehaveklasse og 1. 9.klasse (Undervisningsministeriet, 2011). Ift. specialskolen arbejder jeg ud fra forståelsen, at det er en skoleinstitution, der også er underlagt Folkeskoleloven, men som yder specialpædagogisk bistand til at fremme udviklingen hos elever med særlige behov (Bekendtgørelsen om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand: 1 stk., 1 og 2). Med praksisfællesskab menes subjekters deltagelse i et handlingssystem, som er vedvarende og socialt samspillende, hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvad det betyder for deres liv og for fællesskabet. Indenfor skolens praksisfællesskaber er praksis dog også styret af udefrakommende regler og love (Nielsen & Kvale, 1999:291). 3.3 Anvendte teoretiske begreber Jeg vil for at besvare min problemformulering arbejde med følgende teoretiske begreber, som i mit teoriafsnit vil blive definerede: Eksklusion, integration, rummelighed og inklusion ud fra Rasmus Alenkærs og Susan Tetlers forståelser Normalitet og afvigelse ud fra Morten Ejrnæs og Jesper Holsts forståelser Social marginalisering ud fra Line Lerche Mørcks og Ivar Frønes forståelser Situeret læring, deltagerbaner, læringsbaner og transformation ud fra Jean Laves, Etienne Wengers, Kirsten Grønbæk Hansens og Ole Dreiers forståelser 4. Læsevejledning Indledende vil jeg sige, at mit syn på handicaps/vanskeligheder igennem hele opgaven er inspireret af den dialektiske handicapforståelse, og at jeg derfor anser handicaps/vanskeligheder som en dynamisk størrelse, der kan ændre sig over tid og rum afhængig af de praksisser, som individet deltager i. Dermed ses det ikke som bundet til individet men som noget, der kan opstå, ved et misforhold mellem den enkeltes udvikling og Professionsbachelor 4

6 de sociale praksisser (Bøttcher & Dammeyer, 2011 a :36). Dog anvender jeg på bilag 1 autismediagnosen, da eleverne i min empiri har fået stillet denne diagnose. Jeg gør derfor brug af et medicinsk perspektiv (Ejrnæs, 2011:202), men jeg vælger stadig at se muligheder og begrænsninger, som elever med autismediagnosen kan have, som noget der opstår i mødet med omgivelserne. Udgangspunktet for opgaven er mit ønske om at kvalificere min praksis iht. at inkludere elever, der overflyttes fra specialskoler til folkeskoler, hvorfor jeg ønsker at undersøge en konkret overflyttelses grad af inklusion/eksklusion, og hvad dette skyldes, samt en specialelevs tanker om en evt. overflyttelse, for herudfra at kunne komme med konkrete forslag til, hvad jeg som lærer kan gøre for et inkluderende skoleskifte. Jeg er dog bevidst om, at denne opgave ikke kan give en fyldestgørende handleplan, blandt andet fordi der ved et inkluderende skoleskifte er langt flere aspekter, end hvad denne opgave kan rumme, så som skole hjem samarbejdet, resten af skolens engagement og meget andet. Herudover omhandler min empiri kun én diagnose, og alle diagnoser, og elever for den sags skyld, er forskellige. Som nævnt ovenfor ønsker jeg dog ikke at se de muligheder og begrænsninger, som kan opstå, som hverken tilskrevet diagnosen eller eleven, men derimod som noget, der kan opstå i mødet med omgivelserne her ved et skoleskifte. Derfor anser jeg de handletiltag, som er opgavens mål at finde, ud fra de aspekter af inklusionen, som i opgaven inddrages, som forholdsvis generelt gældende for en sådan overflyttelsessituation med den vigtige pointe, at de skal justeres ift. den enkelte elev og praksis. Jeg begrunder mit valg af teorier med, at jeg ønsker at undersøge et inkluderende skoleskifte, hvilket først og fremmest kræver, at begreberne inklusion, eksklusion, integration og rummelighed behandles. Herudover kræver begrebet inklusion, at jeg både inddrager teori om de faglige og de sociale aspekter, der er i spil, hvorfor situeret læringsteori og deltagelsesbaner samt normalitetsbegrebet og social marginalisering anvendes. Disse teorier begrunder jeg med, at jeg især anser dem som relevante i overflyttelsen af elever fra specialskoler, da jeg formoder, at forståelsen af normalitet i højere grad er i spil ved en sådan overflyttelse end ved en overflyttelse fra en folkeskole til en anden, og da risikoen for social marginalisering dermed også er mere sandsynlig, hvilket begrundes i opgaven. Herudover anser jeg en specialskole og en folkeskole som i højere grad værende forskellige praksisfællesskaber end to folkeskoler, hvilket også begrundes senere, hvorfor den situerede læringsteori og deltagelsesbaner er relevant ved et sådant skoleskifte. Det skal siges, at jeg er bevidst om, at det sociale liv har indvirkning på det faglige, og omvendt (Nielsen, 2005 c :137), og at normalitet og afvigelser samt social marginalisering ikke Professionsbachelor 5

7 udelukkende kan ses som teorier om det sociale aspekt, og situeret læring og deltagelsesbaner heller ikke udelukkende kan ses som en teori om det faglige aspekt. For at tjene til klargørelsen af mine empiriske fund i analysen, vælger jeg dog i opgaven at opsplitte inklusionen i en faglig og en social inklusion (Alenkær, 2010:21) og dermed også teorierne. 4.1 Opgavens afsnit Jeg vil i dette afsnit kort skitsere, hvordan opgaven er bygget op: 1. Problemformulering, hvor det konkrete emne, som ønskes undersøgt er præciseret. 2. Teoriafsnit, hvor de centrale begreber eksklusion, integration, rummelighed og inklusion først og fremmest diskuteres. Efterfølgende defineres og diskuteres normalitets og marginaliseringsbegrebet samt den situerede læringsteori og deltagelsesbaner. 3. Empiriafsnit, hvor mine kvalitative dataindsamlingsmetoder, interview og case, beskrives, hvorefter mit interview med en specialskoleelev, samt min case om overflyttelsen af en elev fra specialskole til folkeskole, præsenteres. Slutteligt vurderes de indsamlede datas pålidelighed og gyldighed. De vigtigste pointer i empiriafsnittet er, at A føler sig anderledes og udenfor det sociale fællesskab, og at klassekammeraterne ser hende som mærkelig. Hun føler sig derimod med i det faglige fællesskab, lige på nær matematik, hvor hun er taget ud af undervisningen. De vigtigste pointer i forbindelse med interviewet er, at C er nervøs for at blive betragtet som sær og anderledes, fordi hun selv føler sig sådan, og derfor forventer at blive holdt udenfor fællesskabet i en folkeskoleklasse. Derudover frygter hun, at hun vil sakke fagligt bagud, fordi undervisningen og lærerne vil være anderledes, og at lærerne ikke rigtig vil hjælpe. 4. Analyse og diskussionsafsnit, hvor de indsamlede data analyseres med begreberne fra teorien. De vigtigste pointer i dette afsnit er, at både A og C er meget bevidste om både deres eget og andres brug af normalitetsbegrebet. Både A og C henholdsvis oplever og frygter også en social marginalisering, og også en social eksklusion, blandt andet fordi deres afvigelser fra klassens normalitetsbegreb gør, at de bliver, og kan risikere at blive, skubbet ud i kanten af fællesskabet og i nogle tilfælde helt er udenfor fællesskabet. Ift. det faglige er C også bange for en faglig ekskludering, da hendes opfattelse af folkeskolens undervisning og lærere som anderledes end specialskolens kan medføre, at hun ikke kan deltage i de arrangerede læringsbaner. A er fagligt inkluderet, da hun føler sig som deltager i undervisningen og har gjort brug af praksisfællesskabets læringsbaner, lige undtaget matematik, hvor hun er blevet ekskluderet indenfor skolens rammer, fordi hun ikke har kunnet bruge de arrangerede læringsbaner. 5. Handleperspektiv/Praksisudvikling, hvor jeg på baggrund af analysen gør mig tanker om, hvad jeg i min egen praksis vil gøre, når elever skal overflyttes fra specialskoler til folkeskoler, Professionsbachelor 6

8 så de bliver godt inkluderede i folkeskolen. 6. Konklusion, hvor problemformuleringen besvares på baggrund af analysen og mine overvejelser over min praksisudvikling. 7. Perspektiveringsafsnit, hvor det kort overvejes, hvorvidt det i praksis er muligt at inkludere alle disse specialelever, som Faglighed og frihed målsætter. 5. Teori Jeg vil i dette afsnit diskutere og definere de teoretiske begreber, som jeg vil gøre brug af i analysen af min empiri og besvarelsen af min problemformulering. 5.1 Eksklusion, integration, rummelighed og inklusion Eksklusion Jeg er i opgaven inspireret af Rasmus Alenkærs forståelse af eksklusion, som henviser til, at man i et omfang udelukker nogen, eller måske endda fratager nogen deres deltagelsesret. Ud fra den forståelse har eksklusion altså primært at gøre med mangel på deltagelse 1 og inddragelse i de aktiviteter og fællesskaber, som de fleste andre elever almindeligvis deltager i. Her taler Alenkær om, at man opdeler elever i normale og specielle (Alenkær, 2010:14 15). Herudover gør jeg brug af Alenkærs definitioner af eksklusion indenfor og udenfor skolens rammer. I praksis kan eksklusion indenfor skolens rammer fx være, når eleven tilbydes specialundervisning udenfor normalundervisningens 2 rammer, og på den måde nægtes adgang til det faglige og sociale fællesskab, mens specialundervisningen foregår. Udenfor skolens rammer kan det være, når eleven tilbydes undervisning på en anden institution end skolen, fx en specialskole, så eleven helt nægtes adgang til det faglige og sociale arbejde i sin normalklasse (Alenkær, 2010:15 16). Samtidig vælger jeg i opgaven at bruge, at man også kan betegnes som ekskluderet, selvom man er indenfor normalklassens rammer. I praksis kan det forklares med, at man er til stede i klassen, men at man ikke er deltagende i det faglige og/eller det sociale liv, hvilket jævnfør ovenstående jo så er eksklusion. Yderligere forstår jeg eksklusion som afhængig af den enkeltes oplevelse deraf, hvilket jeg senere vil understøtte med Alenkærs definition af inklusion som er eksklusionens modsætning. 1 Deltagelse: menneskets oplevelse af at være en del af/med i et fællesskab, hvor man er med til at styre aktiviteterne (Dreier, 1999:78 og Alenkær, 2010:14). 2 Normalundervisning: skolens almene undervisningspraksis (Alenkær, 2010:14) Professionsbachelor 7

9 5.1.2 Integration, rummelighed og inklusion Forståelserne af integration, rummelighed og inklusion spænder vidt, hvorfor det er vigtigt at få defineret, hvilken forståelse jeg i denne opgave arbejder ud fra Integration I min forståelse af integration læner jeg mig også op af Rasmus Alenkær, og forstår derfor integration som, at man forener det, man allerede har, med noget udefrakommende, uden at ødelægge det, som man allerede har (Alenkær, 2010:16). Inspireret af Alenkær opdeler jeg det i funktionel, fysisk og social integration. I praksis vil funktionel integration sige, at eleven reelt ikke er elev på den skole, som han/hun er integreret i, fordi det meste af undervisningen gives i et ekskluderet tilbud udenfor skolens rammer. Eleven har derfor lille eller ingen kontakt med de elever, der går på skolen (Alenkær, 2010:17 18). Dette kan sidestilles med at være ekskluderet udenfor skolens rammer. Fysisk integration vil i praksis betyde, at eleven er indenfor de samme fysiske rammer som resten af klassekammeraterne, men man forholder sig ikke til, hvad eleven laver, eller om eleven får noget udbytte af fællesskabet (Alenkær, 2010:18). Social integration vil i praksis være, når en elev deltager både i undervisningen og det sociale fællesskab på skolen (Alenkær, 2010:18). Det minder begrebsmæssigt om forståelsen af inklusion, men definitionen er ikke fyldestgørende, hvilket senere afsnit om inklusion vil vise Rummelighed Ser man på rummelighed fra Susan Tetlers synsvinkel handler det om, at praksis og individet skal tilpasse sig hinanden, så alle elever får mulighed for at deltage. I en sådan form for rummelighed skal skolen altså ikke direkte forandre sig, men i praksis handler rummeligheden om de muligheder og betingelser, som den konkrete skolehverdag giver den enkelte, hvor indenfor den enkelte kan have sin deltagelse (Tetler, 2009:54+60 & Tetler, 2004:82). For Alenkær betyder rummelighed, at der er noget, som rummer noget andet, og dermed at fællesskabet, der rummer, fundamentalt vurderer sig selv som mere normale, end den der rummes, hvilket jævnfør definitionen af eksklusion altså kan ses som ekskluderende (Alenkær, 2010:19). Inspireret af Alenkær vil jeg opdele rummelighed i en fysisk, institutionel og relationel rummelighed. Fysisk rummelighed betyder i praksis, når fx en skole er en stor bygning med mange lokaler ift. elevtallet, og der dermed er god plads at boltre sig på (Alenkær, 2010:19). Institutionel rummelighed betyder, når fx skolen lukker elever ind, der ellers afviger fra målgruppen de specielle får lov at opholde sig mellem de normale, men kun ved at de Professionsbachelor 8

10 tilpasser sig institutionen (Alenkær, 2010:19 20). Relationel rummelighed er i praksis, når der er plads til forskellighed, men hvor ingen forandrer sig holdnings eller handlingsmæssigt (Alenkær, 2010:20 21). Ud fra disse forståelser kan det siges, at Tetlers rummelighedsforståelse til en vis grad ligger under den institutionelle og relationelle forståelse, da skolen lukker afvigende elever ind, og dermed gør plads til forskellighed, men at skolen kun tilpasser sig ved at give muligheder og betingelser for den enkeltes deltagelse, som den enkelte så skal tilpasse sig indenfor, og at der dermed ikke sker nogen forandringer holdnings eller handlingsmæssigt. Dette lægger sig også op af Alenkærs forståelse om, at noget rummer noget andet Inklusion Inklusion ses i denne opgave som det modsatte af eksklusion, og jeg læner mig her igen op af Rasmus Alenkærs forståelse. Her forstås eleven som en del af det noget, som eleven ikke er en del af, når eleven er ekskluderet, og her ophæves eksklusionens skelnen mellem normal og speciel, da alle er unikke individer. I stedet handler det om elevens ret til deltagelse samt allervigtigst om elevens oplevelse og følelse af at være en naturlig og værdifuld del af både det faglige og sociale fællesskab, hvilket tilfører noget nyt ift. definitionerne af integration og rummelighed (Alenkær, 2010:21 22). Inspireret af Alenkær anvender jeg i opgaven to forskellige former for inklusion: social og faglig. Social inklusion vil i praksis sige, at eleven oplever sig som en værdifuld del af det personrelationelle fællesskab, altså at eleven har venner. Faglig inklusion vil sige, at eleven oplever sig som en værdifuld og naturlig bidragyder til opgaverne i skolens undervisning (Alenkær, 2010:21). Skal eleven opleve sig som en betydningsfuld deltager både socialt og fagligt kræver det i praksis, at der må ske en konstant gensidig tilpasning mellem eleven og skolen, samt eventuelle nødvendige forandringer af skolens praksis, i en vedvarende proces, så deltagelsen muliggøres (Alenkær, 2010:22). Inspireret af Tetler er det fællesskabets rummelighed, som er afgørende for inklusionen, hvilket i praksis betyder, at skolen skal give rum for de inkluderende processer. Med en sådan vinkel kan man sige, at jo mere rummelig skolen er, jo mere kan en elev blive inkluderet. Her forstås inklusionen derfor, som nævnt i forbindelse med rummelighed, som de muligheder og betingelser, det konkrete fællesskab giver den enkelte elev for at deltage, og samtidig også at eleven skal vælge at deltage indenfor disse muligheder og betingelser for at være inkluderet (Tetler, 2009:54 55 & Tetler, 2004:82). Professionsbachelor 9

11 For at belyse deres forskelligheder kan det siges, at læner man sig op af Tetlers definition, så er en elev inkluderet, hvis eleven gives mulighed for at deltage fuldt ud og også gør det, hvilket dog ifølge Alenkærs definition ikke nødvendigvis betyder, at eleven oplever og føler sig som en deltager og som en værdifuld del af fællesskabet. Herudover taler Tetler om at blive givet mulighed for deltagelse, hvor Alenkær taler om elevens ret til deltagelse. For Alenkær er det også vigtigt, at det ikke kun er tilpasninger, der foretages, som Tetler siger, men at der i den vedvarende inklusionsproces hele tiden både tilpasses og forandres, så fællesskabet nyskabes via et samarbejde mellem alle enheder. Ift. Tetler distancerer Alenkær sig altså fra rummelighedsbegrebet, da Alenkærs forståelse af inklusionsbegrebet er direkte i modstrid med forståelsen af rummelighed, hvorimod Tetler nærmere underordner de to begreber Opsamling på definitioner Ud fra ovenstående diskussion finder jeg følgende begreber og dertilhørende definitioner relevante i opgaven for at kunne undersøge min problemformulering: Fysisk integration: når eleven er fysisk placeret indenfor de samme rammer som fællesskabet, men hvor man ikke rigtig forholder sig til eleven, jævnfør Alenkær. Rummelighed: når noget normalt rummer noget mindre normalt, når der gøres gensidige tilpasninger i form af, at der gives muligheder og betingelser for deltagelse i fællesskabet, hvor indenfor den enkelte kan tilpasse sin deltagelse, men hvor der ingen forandringer gøres, jævnfør Alenkær og Tetler. Inklusion: når både den enkelte og fællesskabet tilpasser, og om nødvendigt ændrer, og hvor den enkelte har ret til deltagelse, og selv føler og oplever sig som en betydningsfuld del af et fagligt og/eller socialt fællesskab, jævnfør Alenkær. Eksklusion: når den enkelte er udelukket fra, eller måske endda frataget sin deltagelsesret i, et fællesskab, og selv føler sig ekskluderet fra og ubetydelig i det sociale og/eller det faglige fællesskab, jævnfør Alenkær. 5.2 Normalitet, sociale afvigelser og social marginalisering Normalitet og sociale afvigelser I min forståelse af socialt afvigende adfærd eller sociale afvigelser læner jeg mig op af Morten Ejrnæs, som definerer det som adfærd eller opførsel, der er i uoverensstemmelse med samfundets normer og kriterier (Ejrnæs, 2011:192). I skoleregi kan denne uoverensstemmelse siges at vurderes af pædagoger og lærere, fordi de i praksis tager stilling til, om en elevs adfærd bryder med samfundets normer og er socialt Professionsbachelor 10

12 afvigende, og dermed om der skal gøres noget ekstraordinært ift. denne elev. Lærere og pædagoger er ifølge Ejrnæs derfor myndighedsrepræsentanter, og de møder elever med bestemte forventninger til adfærd, sprog og tænkning og har nogle forestillinger, som der ønskes og forventes, at eleverne skal leve op til, hvilke dermed udgør den normale adfærd (Ejrnæs, 2011:192). På den måde bliver man som lærer altså ofte stifter af en normalitetsopfattelse, hvilket, især ved en elevs skoleskifte, er vigtigt at være opmærksom på, så man ikke dømmer den nye elev som socialt afvigende, hvis elevens sociale adfærd ikke umiddelbart passer ind i de forventninger, man har. Ift. forståelsen af normalitet læner jeg mig op af Jesper Holsts fire normalitetsopfattelser: statistisk, medicinsk, moralsk og sociologisk, som kort repræsenterer henholdsvis det gennemsnitlige, det syge/raske, det moralsk rigtige/forkerte og det socialt accepterede/uaccepterede (Ejrnæs, 2011: ). Med sådan 4 forskellige normalitetsopfattelser kan man hurtigt forudse, at normalitetsbedømmelsen i praksis kan blive subjektiv og dermed forskellig, hvilket netop gør disse opfattelser relevante for den senere analyse, hvor jeg ønsker at finde ud af, hvordan empiriens elever bedømmes, og bedømmer sig selv, samt hvad det får af betydning for deres skolegang. Ses normalitetsbegrebet ift. opgavens forståelse af inklusion og eksklusion må det siges, at normalitetsopfattelserne holder fast i skellet mellem normal og speciel, og dermed kan få en ekskluderende virkning. Samtidig lægger det sig op af forståelsen af rummelighed, hvor det normale fællesskab rummer den afvigende enkelte uden at forandre sig holdningsmæssigt. Ift. mit overordnede dialektiske handicapsyn er normalitetsbegrebet modstridende, fordi man med normalitetsforståelser udelukkende vurderer individet selv og ikke ser på de omgivelser, som individet befinder sig, og individets samspil dermed Social marginalisering I min forståelse af social marginalisering er jeg inspireret af Line Lerche Mørck, som betegner marginalisering som en social tilstand, hvor den marginaliserede befinder sig i en bevægelsesretning væk fra fællesskabets midte ud mod randen eller udkanten af fællesskabet. Hermed har individet kun en marginal deltagelse i den sociale sammenhæng/gruppe, som individet er marginaliseret fra (Mørck, 2006:27). Marginaliseringen afhænger blandt andet af øjnene, der ser, og forstås ofte som et aspekt ved personers position, herunder bl.a. anderledeshed/afvigelser fra, hvad der anses som det normale eller rigtige. At man er socialt marginaliseret fra ét fællesskab eller gruppe betyder Professionsbachelor 11

13 dog ikke nødvendigvis, at man generelt er marginaliseret (Mørck, 2006:27 28). Social marginalisering kan altså siges at have med normalitetsopfattelsen at gøre, da man blandt andet kan blive marginaliseret ud fra, om man vurderes som socialt afvigende. Inspireret af Helle Schjellerup Nielsen bruger jeg i opgaven kun marginaliseringsbegrebet ift. det sociale liv og den sociale inklusion i skolen, hvorfor brugen af marginaliseringsbegrebet igennem opgaven skal forstås som social marginalisering (Nielsen, 2005 a :12). Jeg er herudover inspireret af Ivar Frønes, som anser en skoleklasse som det bedste sted at lære at begå sig socialt og at skabe relationer, og hermed undgå social marginalisering, fordi eleverne oftest er jævnaldrende, og der derfor principielt er jævnbyrdighed og ligeværd i denne gruppe. En jævnaldergruppe vil dog oftest også indeholde ulige relationer og hierarkiske strukturer, som gør, at alle alligevel ikke er ligeværdige (Nielsen, 2005 b :33 35). Ofte vil elever nemlig klassificere og kategorisere hinanden indbyrdes for at strukturere deres verdener, fordi man, ifølge Frønes, i et fællesskab helst karakteriserer sig ved at være ens. Derfor kan elever, som falder uden for definitionen af det ens, eller med Ejrnæs ord udenfor den gældende normalitetsopfattelse, risikere at blive socialt marginaliserede (Nielsen, 2005 b :38). Set i forbindelse med en overflyttet specialelev er der højst sandsynligt noget ved eleven, som tidligere er blevet vurderet som socialt afvigende, og derfor måske også vil blive det nu. Dette kan betyde, at eleven risikerer at blive socialt marginaliseret i jævnaldergruppen, hvor eleven jo, jævnfør Frønes, netop skal lære at begå sig socialt og skabe relationer. Dette kan altså blive en ond cirkel for den socialt marginaliserede elev, fordi eleven så får svært ved at lære at skabe relationer til at komme ind i fællesskabet igen. Ift. opgavens inklusions og eksklusionsbegreber må social marginalisering betegnes som overvejende ikke inkluderende, da der i højere grad sker en udstødelse end en gensidig tilpasning og åbning af fællesskabet. Herudover kan den marginaliserede tilstand medføre, at eleven ikke oplever sig som en betydningsfuld deltager, hvilket derfor også må betragtes som eksklusion. Nogle elever vil dog muligvis ikke opleve sig som socialt ekskluderede, fordi de er socialt marginaliserede, og til det kan man stille spørgsmålet, om det så er ok at have marginaliserede elever i klassen? Da jeg, jævnfør Frønes, netop ser deltagelsen i blandt andet jævnaldergruppen i skolen som det bedste sted at lære at begå sig socialt, vil jeg bestemt sige nej til dette, da socialt marginaliserede elever dermed risikerer ikke at udvikle deres evner til at indgå i sociale relationer og fællesskaber, hvilket kan få betydning også udenfor skolen. Professionsbachelor 12

14 5.3 Situeret læring, deltagerbaner, læringsbaner og transformation Denne opgaves praksisfællesskaber Ift. afsnit 3.2 s definition af praksisfællesskaber må praksisfællesskaber generelt altid være forskellige, da subjekters deltagelse og den fælles forståelse i forskellige praksisfællesskaber må siges aldrig at kunne være helt ens. Jævnfør følgende teorier af Jean Lave, Etienne Wenger, Kirsten Grønbæk Hansen og Ole Dreier kan specialskolen og folkeskolen dog siges i højere grad at være to forskellige praksisfællesskaber end fx to folkeskoler. Som konsekvens af, at specialskolen i højere grad skal yde specialpædagogisk bistand, jævnfør definitionerne i afsnit 3.2, vil der nemlig være tilskrevet forskellige betydninger til undervisningen og dermed være mere forskellige handlekontekster og læringsbaner i de to skoler, jævnfør følgende afsnit. Dette understøttes også af de helt praktiske forskelle i casen (bilag 1), da der i A s specialskoleklasse er langt færre elever og flere lærere/pædagoger pr. elev. Herudover arbejdes der ofte meget individuelt både niveaumæssigt og rent fysisk. Hermed bliver følgende teorier altså meget relevante for at kunne undersøge, hvad der sker med specialelevernes læring og viden, når de flyttes imellem disse to praksisfællesskaber, samt hvad det kan få af betydning for deres faglige inklusion Situeret læring Laves og Wengers teori om situeret læring er oprindeligt udviklet for at vise, at læring ikke skal ses som et produkt af undervisning, men at det foregår i alle praksisfællesskaber i hele dagligdagen. Ifølge Kirsten Grønbæk Hansen kan teorien dog også bruges ift. skolen, da skolen også er et praksisfællesskab (Hansen, 2000: ). Inspireret af Lave og Wenger er læring en proces indenfor et praksisfællesskab og knyttes til bestemte former for social deltagelse i forskellige kontekster eller praksisfællesskaber, heraf situeret. Dermed ses læring ikke som noget, der foregår i en individuel bevidsthed men derimod i en deltagelsesramme, hvor det går ud på, at individet ændrer opfattelse og handling i den pågældende situation, hvorfor læringen er forbundet med udviklingen af personlige muligheder for at deltage i praksis (Hanks, 2003:18 19). Viden anses derfor som indlejret i kontekster, og dermed bliver den viden, som skabes i løbet af en læreproces/aktivitet, ikke et stykke isoleret abstrakt viden, som det enkelte individ kan overføre til og genanvende i senere sammenhænge, men må forstås ift. den specifikke sociale, kulturelle og historiske praksis, hvori den skabes, forhandles og gør sig gældende læring og viden er altså integreret i praksis (Hanks, 2003:18 og Lave & Wenger, 2003:33). Sat hårdt op vil det i praksis betyde, at en overflyttet elev ikke vil kunne overføre viden fra specialskolen til folkeskolen. Professionsbachelor 13

15 Ift. udviklingen af de personlige muligheder for at deltage i praksis, og dermed lære, taler Lave og Wenger om den legitime perifere deltagelse, som er den proces, hvorigennem novicen, den nyankomne, bliver en fuld deltager af fællesskabet. Legitim forstås her som, at den enkelte skal accepteres som et nyt medlem af fællesskabet og perifer som en måde at få adgang til større grad af læring gennem stigende deltagelse i fællesskabet (Lave & Wenger, 2003:38). Inspireret af Hansen har man i skolen legitim adgang til at blive elev. For at arbejde sig fra perifer til mere deltagende handler det dermed om at blive den gode elev, som følger lærerens logik (Hansen, 2000:211). Ifølge Hansen har mange lærere nemlig en opfattelse af, i hvilken rækkefølge og på hvilken måde, noget skal læres, og hvis elever tilskriver undervisningen andre betydninger, så risikerer disse elever en meget perifer plads i klassen, fordi de så kan siges at deltage i en anden praksis og dermed kan opfattes som ikke lærende (Hansen, 2000: ). Laves og Wengers teori kan siges at være meget interessant i forbindelse med overflyttelse af elever. Den kan dog kritiseres for helt at glemme den livshistoriske og subjektive dimension, herunder kognitionen og emotionen. Inspireret af Hansen kan det derfor siges, at teorien gør deltagerne til viljeløse individer totalt opslugt i praksis, når det slet ikke medtænkes, at eleverne tilegner sig det lærte og derfor altid har nogle tanker, følelser og erfaringer fra tidligere (Hansen, 2000:220). Derfor inddrages Dreiers deltagerbaner, som Lave i øvrigt senere også selv har inddraget i sin teori Deltagerbaner, læringsbaner og transformation Inspireret af Dreier går læringen ikke blot ud på, at individet ændrer opfattelse og handling i én læringssituation, men også ud over den og ind i andre situationer, som individet deltager i (Dreier, 1999:77). Dermed kan man sige, at det ikke handler om opnåelsen af den fulde deltagelse i én praksis, som for Lave og Wenger, men derimod om en konstant udvidelse og ændring af individets muligheder for at deltage på tværs af praksisser (Dreier, 1999:84). Heraf kan læring altså ikke kan ses som et afsluttet projekt, og viden dermed heller ikke som et slutresultat af en læring, men må ses som en konstant proces på tværs af kontekster (Dreier, 1999:77). I denne proces betoner Dreier, at individet gør brug af tidligere erfaringer og viden, og deltager ud fra, hvad individet lige nu betragter som relevant udvidelse ud fra sit eget ståsted. Derfor må individet her ses som subjekt af sin læring (Dreier, 1999:84). Da individet er en deltager i praksis, og dermed kun en del af praksis, må individets viden og kunnen nemlig kun opfattes som en særlig, personligt konfigureret andel af praksisdeltagernes Professionsbachelor 14

16 samlede viden og kunnen, sammensat ud fra, hvad individet tilskriver betydning (Dreier, 1999:78 79). Inspireret af Dreier ses viden altså ikke som integreret i konteksten, men som en personligt konfigureret del af den samlede viden. Den subjektive betydning og dimension, som Lave og Wenger kan kritiseres for at mangle, vinder altså indpas her. Når viden ikke er integreret i konteksten, men tværtimod en proces, er viden derfor ikke umulig at tage med fra ét praksisfællesskab til et andet. Dette sker vha. Dreiers begreb om deltagerbaner, som jeg definerer som den lærendes baner ind i et praksisfællesskab, hvor den lærende aktivt gør brug af forskellige handlekontekster 3 for at skabe sammenhæng i deltagelsen. Herved kan læringen hele tiden fortsætte, fordi det tidligere lærte i nye deltagelsesbaner modificeres. Dette kaldes transformation. I deltagelsen i de forskellige handlekontekster kan individet dog støde på nogle kontraster, dilemmaer og modsigelser, fordi noget tidligere lært ikke lige stemmer overens med, hvad der skal læres i den nye kontekst (Dreier, 1999: ). En transformation af viden er altså ikke uproblematisk, da viden og kunnen jævnfør ovenstående skal transformeres og modificeres ift. den nye kontekst, og processen derfor ikke bare er en simpel overførsel fra et sted til et andet. I skolens undervisning er deltagerbaner med Dreiers ord tilrettelagt som læringsbaner, som skolen stiller til rådighed på bestemte tidspunkter med særlige funktioner for deltagelsen, som eleven skal deltage i for at lære og for at blive en del af praksisfællesskabet (Dreier, 1999:88 89). Læreren arrangerer disse læringsbaner ud fra, hvad hun tilskriver betydning. Her kan læringsbaner både forstås som liggende indenfor de læreprocesser, som læreren forventer elever gennemgår, de valgte arbejdsmetoder og former, valg af gennemgangsform, det faglige indhold osv. Af dette ses igen, at transformation af viden altså ikke nødvendigvis bliver nogen nem proces ved et skoleskifte. Først og fremmest kan eleven støde på nogle dilemmaer og kontraster, som ovenfor nævnt. Jævnfør Hansen og den gode elev kan eleven også risikere at tilskrive undervisningen andre betydninger end læreren. Hvordan disse læringsbaner er tænkt brugt af læreren stemmer nemlig ikke altid overens med elevens personlige læringsbane 4, da den personlige læringsbane skal forbindes med elevens øvrige tilværelse, og den institutionelle arrangerede læringsbane derfor får forskellig betydning for forskellige elever. For at blive deltager i form af den gode elev og dermed lære, er eleven dog nødt til at tage højde for den 3 Handlekontekster: en arrangeret enhed indenfor den samfundsmæssige praksis, på en særlig lokalitet og for bestemte medlemmers deltagelse, fx skolen (Dreier, 1999:79). I opgaven bruges begrebet også om mindre handlekontekster indenfor skolen, fx fag, grupper osv. 4 Personlig læringsbane: en sammensætning af en særlig deltagelsesbane med den primære hensigt at realisere langstrakte læringsforløb ved at forfølge og fordele læreprocesser over tid og sted (Nielsen & Kvale, 1999:200). Professionsbachelor 15

17 institutionelle læringsbanes krav og spillerum i realiseringen af den personlige læringsbane (Dreier, 1999:88 89). Formår eleven ikke at afkode og gøre brug af de arrangerede læringsbaner, fordi der enten tilskrives forskellige betydninger, eller fordi for mange kontraster eller dilemmaer opstår, kan eleven risikere at blive ude i det perifere med en eventuel faglig eksklusion til følge, jævnfør Alenkær, fordi elevens viden så ikke kan transformeres til den nye kontekst. 6. Empiri I følgende afsnit vil jeg beskrive den empiri, som jeg i min senere analyse vil bruge mine teoretiske begreber til at undersøge ift. besvarelsen af min problemformulering. Jeg vil først forklare og argumentere for mine metodiske overvejelser i forbindelse med indsamlingen, kort præsentere de indsamlede data samt vurdere dataene. 6.1 Undersøgelsesdesign Min empiri omhandler udelukkende elever, da jeg som følge af min forståelse af inklusion, som værende den enkeltes følelse og oplevelse deraf, mener, at jeg for at kunne besvare min problemformulering må gøre brug af elevperspektiver på et skoleskifte. Derfor består empirien af en case (bilag 1), omhandlende en elevs faktiske overflyttelse, som er oplevet og givet til mig af min lærerkollega og en skolepsykolog. Denne bruges, fordi jeg ønsker at inddrage empiri, hvor overflyttelsen rent faktisk har fundet sted, for at finde ud af, hvad der her er gået godt/dårligt ift. inklusionen, og hvad dette skyldes. Herudover anvender jeg et interview med en specialskoleelev (bilag 2, 3 og 4), som jeg har kendt et lille stykke tid, da det ved overflyttelsen netop er en specialskoleelev, som man skal inkludere til at blive folkeskoleelev, og jeg derfor også ønsker at få kendskab til en specialelevs tanker om henholdsvis specialskolen og folkeskolen og et evt. skoleskifte. Eleverne kaldes af hensyn til deres anonymitet for henholdsvis A og C Case Jeg har valgt at inddrage et singlecasestudie, som er studiet af et nutidigt fænomen i sin naturlige sammenhæng fra det det virkelige liv ved anvendelse af forskellige datakilder (Ramian, 2007:15). I opgaven er casestudiets fænomen en elev, A, og datakilderne er ustruktureret partiel deltagende observation og interview/samtale. At flere forskellige datakilder er brugt, gør ifølge Knud Ramian casen pålidelig, da der dermed kommer flere perspektiver på (Ramian, 2007:26). Casen er givet til mig af A s dansklærer fra folkeskolen, som har udført den ustrukturerede Professionsbachelor 16

18 partielt deltagende observation i primært dansktimer ca. en måned. Samtalen/interviewet blev foretaget af A s psykolog på specialskolen efter en måned. Begge kvalitative metoder Observation som datakilde Partiel deltagende observation definerer jeg som observationer, hvor den observerende selv er deltagende i hændelserne, men kun studerer en del af aktiviteterne i den sociale kontekst (Kristiansen & Krogstrup, 1999:54). At observatøren selv er deltagende er en stor fordel, fordi observatøren dermed ikke rigtig påvirker situationerne med sin tilstedeværelse og derudover kan få en bedre forståelse for de sociale fænomener indefra (Kristiansen & Krogstrup, 1999:54+58). Til gengæld er deltagelsen primært begrænset til dansktimerne (fra de andre fag har faglærerne blot givet informationer til dansklæreren om elevens faglige niveau), og herudover ustrukturerede, hvilket kan have gjort dataindsamlingen kaotisk og ufyldestgørende, så vigtige hændelser kan være gået tabt. Derfor er der i casen også inddraget elevens eget perspektiv Interview som datakilde Psykologens samtale/interview med A er ifølge psykologen baseret på nogle åbne spørgsmål stillet af ham for at få eleven til selv at fortælle/samtale om skoleskiftet. Her gælder altså samme vilkår som for et semistruktureret interview, hvilket beskrives i afsnit Cases generelt Overordnet kan man om cases sige, at de umiddelbart ikke er statistisk repræsentative, fordi forskeren træffer nogle ubevidste og bevidste valg, fordi mange forskellige variable kan have haft indvirkning på hændelserne, og fordi undersøgelsespopulationen er lille. Derfor har jeg i opgaven suppleret case og interview med hinanden. Ifølge Ramian er casestudiet dog det eneste valg, hvis man ønsker en dybdegående systematisk og detaljeret viden om fænomener i den virkelige verden, og man kan derfor godt se en cases resultater som forholdsvis generelt gældende, hvis de understøtter bestemte teorier om fænomenerne, eller hvis man kan forudsige lignende resultater for andre, der ligner den oprindelige case (Ramian, 2007:22 24) Interview Jeg har valgt det kvalitative forskningsinterview med eleven for at kunne få en dybdegående forståelse for temaer i den oplevede dagligverden ud fra interviewpersonens egne perspektiver (Kvale & Brinkmann, 2009 a :41). Jeg ønskede, at interviewet skulle være semistruktureret, så det kunne nærme sig en 5 Kvalitativ metode: metode til at søge kvalitativ viden i form af nuancerede og brede beskrivelser af den enkeltes livsverden (Kvale & Brinkmann, 2009 a :48) Professionsbachelor 17

19 hverdagssamtale men stadig have et formål samt en særlig tilgang og teknik. Derfor blev interviewet udført i overensstemmelse med en interviewguide (bilag 2), som indeholdt emner samt forslag til spørgsmål. Disse skulle sikre, at jeg fik den viden, som jeg havde brug for, nemlig om eleven italesatte og havde en forståelse af mine teoretiske begreber, samt hvad eleven følte omkring en evt. overflyttelse. At interviewet ikke er struktureret med fastlagte spørgsmål har den fordel, at den pågældende elev ikke føler sig udspurgt og dermed bedre selv kan uddybe svar og fortælle om egne tanker. Dog er man som interviewer afhængig af, at den interviewede selv har lyst til at fortælle meget, samt at man formår at holde samtalen på sporet uden samtidig at blive for styrende (Kvale & Brinkmann, 2009 a :45 og Bjørndal, 2003:103). I udformningen af min interviewguide arbejdede jeg efter, at det i et interview er vigtigt, at spørgsmålene ikke er ledende, at ord ikke er tillagt negative eller positive ladninger, så man risikerer at påvirke svarene, og at der er en åbenhed, som gør det muligt for den interviewede at komme med uddybende svar. Herudover ville jeg som interviewer udvise respekt og være aktivt lyttende, samt sørge for at interviewet foregik et sted, hvor eleven ikke blev forstyrret og distraheret (Bjørndal, 2003: ). 6.2 Det empiriske grundlag Case Casen (bilag 1) handler om A i 4. klasse, som har diagnosen autisme (se fodnote 1 bilag 1), og som er blevet overflyttet fra en specialskole til en folkeskole efter eget ønske. Overflyttelsen er foregået gradvist ved, at A den første måned kun deltog i dansktimerne, og A har efter overflyttelsen fået tildelt en hjælpelærer i klassen 10 timer om ugen. A s dansklærer vurderer, at A trives i klassen. Hun er godt med i legene i frikvartererne, og dansklæreren har kun har observeret få situationer, hvor A er blevet drillet, blandt andet da 3 drenge kaldte hende mærkelig, hvilket hun tacklede med det samme, hvor hun talte med eleverne om, at der skal være plads til A i klassen trods det, at hun har andre interesser. Fagligt vurderes A også som godt med, og i svære situationer træder hjælpelæreren til. Kun i matematik vurderes A til at have det svært svært, hvilket hun derfor har i matematikværkstedet. A anses dog som meget stille i gruppearbejde, hvorfor A s hjælpelærer nu sætter sig sammen med A i grupperne. Ifølge A selv har hun ingen venner i klassen. Hendes legeforslag bliver nedstemt i legegrupperne, og hun inviteres ikke med til klassens fritidsaktiviteter. Derfor siger A, at hun føler sig forkert og anderledes, og det er svært for hende at tale med de andre elever i skolen, Professionsbachelor 18

20 fordi hun ikke kan tale med om fælles oplevelser. Hun fortæller også, at de andre kalder hende for ting nogen gange, fx mærkelig. Matematik er hun ikke glad for, fordi det er svært, og hun føler sig overset af læreren. Efter at være blevet henvist til matematikværkstedet i timerne har hun fået bedre hjælp, men hun føler sig udenfor klassens fællesskab bagefter. I resten af fagene føler hun sig for det meste godt med, fordi hun kan deltage og bliver lyttet til, og hun får hjælp af hjælpelæreren til de svære ting. Hun bryder sig dog ikke om gruppearbejde, fordi det er svært at få sagt noget og følge med, men det hjælper, når hjælpelæreren sidder der Interview Interviewet (bilag 3) er med pigen, C, som går i 6. klasse på en specialskole med 7 andre autister, fordelt på 1 pige og 6 drenge, hvor hun har gået i ca. 2 år. C har diagnosen atypisk autisme, da hun overvejende kun opfylder 1 kriterium i triaden, nemlig manglende fleksibilitet/nedsat social forestillingsevne 6 (Servicestyrelsen, 2011). C anser sig selv som anderledes og er glad for specialskolen, fordi der er et godt fællesskab, og fordi alle passer ind, selvom de har noget. Herudover er lærerne gode til at forklare og hjælpe i undervisningen, og hun synes, hun lærer noget der. Folkeskolen ser C som den normale tilværelse, hvor hun mener at ville blive set som sær, og hvor hun er bange for ikke at kunne være med i det sociale, fordi hun ikke vil gå op i de samme ting, som hun mener, at andre elever gør. Herudover bliver man ifølge C i folkeskolen skældt mere ud af lærerne end på specialskolen, hvis man gør noget uacceptabelt. Lærerne vil også have undervisningen på hver deres måde, og man kan ikke henvende sig så godt til dem. Herudover forventer hun at sakke bagud i alle fag, og at lærerne ikke vil tage hånd om, hvad hun er god til og ikke god til. Ved en overflyttelse ønsker hun dog ikke, at skolen skal gøre noget særligt for at hjælpe hende, da hun så vil føle sig for anderledes. 6.3 Vurdering af undersøgelsesmetode Case At læreren observerede ustruktureret og partielt giver selvfølgelig casen nogle usikkerheder, men jeg vil i dette tilfælde mene, at disse usikkerheder vejer mindre end, hvis læreren havde haft observeret meget struktureret og været til stede hele tiden, da dette ville have ødelagt hendes naturlige deltagelse og dermed i højere grad have påvirket observationerne (Kristiansen & Krogstrup, 1999: 54+58). Som følge af den ustrukturerede og partielle tilgang 6 Vanskeligheder med at håndtere forandringer og svag forståelse for andres intentioner og hensigter i det sociale samspil (Lassen, 2011). Professionsbachelor 19

Elever med generelle indlæringsvanskeligheder

Elever med generelle indlæringsvanskeligheder Elever med generelle indlæringsvanskeligheder Læringsmiljø, social kompetence og motivation Navn: Studienr.: Lisa Skytte Filipsen A070045 Stamhold: 08-5 Fag: Faglig vejleder: Pædagogisk vejleder: Antal

Læs mere

Bachelorrapport Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå januar 2014. Anne Klit Rønn 140681. Lone Marie Madsen 140570 PHS10C.

Bachelorrapport Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå januar 2014. Anne Klit Rønn 140681. Lone Marie Madsen 140570 PHS10C. Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå Good Learning enviroments are more than deciding where to put the cupboard Learning enviroment in kindergardens (A. K. Rønn, 2013) 140681 140570 PHS10C

Læs mere

Hallo giv mig lige en chance. Unges valg af efterskole set fra et kritisk psykologisk perspektiv

Hallo giv mig lige en chance. Unges valg af efterskole set fra et kritisk psykologisk perspektiv Hallo giv mig lige en chance Unges valg af efterskole set fra et kritisk psykologisk perspektiv Roskilde Universitetscenter Specialeafhandling, psykologi Efteråret 2004 1 Hallo giv mig lige en chance Unges

Læs mere

Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer

Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer - Et observationsstudie på Experimentarium og Danmarks Akvarium Professionsbachelorprojekt, RESUME Afleveret 22. 12. 2011 Indholdsfortegnelse

Læs mere

Læring i klinisk praksis

Læring i klinisk praksis Læring i klinisk praksis Afsluttende projektopgave Modul 2 Vejleder: Henning Salling Olesen Maria Kring, Studienr. 50065 Helen Fuglsang Kock, Studienr. 50070 Pernille Harding Mellerkær, Studienr. 50071

Læs mere

- En handleorienteret belysning af refleksion over vanemæssige handlinger i pædagogisk praksis

- En handleorienteret belysning af refleksion over vanemæssige handlinger i pædagogisk praksis Bachelor 7. semester Gruppe 17 Studienumre: PV09123, PV0126 REFLEKTÉR! - En handleorienteret belysning af refleksion over vanemæssige handlinger i pædagogisk praksis - En handleorienteret belysning af

Læs mere

Navn: Søren Dissing Jensen. Studienr.: A100139. Fag: Idræt. Faglig vejleder: Torben Vandet. Pædagogisk vejleder: Henrik Madsen

Navn: Søren Dissing Jensen. Studienr.: A100139. Fag: Idræt. Faglig vejleder: Torben Vandet. Pædagogisk vejleder: Henrik Madsen Hvis du vil bygge et skib, skal du ikke kalde folk sammen for at tilvejebringe tømmer eller tilvirke redskaber. Du skal ikke uddelegere opgaver til dem eller fordele arbejdet, men du skal vække deres længsel

Læs mere

God praksis i frie fagskoler

God praksis i frie fagskoler God praksis i frie fagskoler 1 God praksis i frie fagskoler Forfatter: Kirsten Poulsgaard & Christina Lüthi Nationalt Videncenter for Frie Skoler, 2013 ISBN: 978-87-995989-5-3 Rapporten kan citeres med

Læs mere

Man skal jo ikke spilde børns tid

Man skal jo ikke spilde børns tid Tine Basse Fisker Rebecca Finberg Rasch Man skal jo ikke spilde børns tid Evaluering af projektet Tidlig forebyggende indsats i Valby AARHUS AU UNIVERSITET INSTITUT FOR UDDANNELSE OG PÆDAGOGIK (DPU) Tine

Læs mere

Elevernes stemme i inklusion

Elevernes stemme i inklusion ELEVEVALUERING JUNI 2013 Elevernes stemme i inklusion Elevevaluering projekt Alle børn har lyst til at lære Udgiver: Udarbejdet af: Grafi sk kommunikation & design: Forlag: Tryk: Marselisborg Center for

Læs mere

Co-kreér dig selv og din verden Professionsbachelorprojekt 2011 Liv Berger Madsen 30281011

Co-kreér dig selv og din verden Professionsbachelorprojekt 2011 Liv Berger Madsen 30281011 1 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 2 Kapitel 1. Indledning... 4 1.1 Problemformulering... 4 1.2 Læsevejledning... 4 Kapitel 2. Begrebsafklaring og teoretiske udgangspunkt... 5 2.1 Kreativitet

Læs mere

Unges socialisering i det senmoderne samfund

Unges socialisering i det senmoderne samfund Bachelorgruppe: PS08FBACH-06 Unges socialisering i det senmoderne samfund Bachelorrapport d. 8. juni 2012 Emne: Unges socialisering i det senmoderne samfund Forfattere: Mie Grøn Borup 116108, Gry Sand

Læs mere

Voksne med senfølger efter seksuelt misbrug i barndommen - hvordan møder socialrådgivere dem?

Voksne med senfølger efter seksuelt misbrug i barndommen - hvordan møder socialrådgivere dem? Voksne med senfølger efter seksuelt misbrug i barndommen - hvordan møder socialrådgivere dem? En kvalitativ undersøgelse af socialrådgiveres kontakt til voksne med senfølger efter seksuelt misbrug i barndommen

Læs mere

De mange valg - Unge i det senmoderne samfund. Levevilkår og livsformer Samfundsanalyse og Research

De mange valg - Unge i det senmoderne samfund. Levevilkår og livsformer Samfundsanalyse og Research Syddansk Universitet Michelle Møller Afleveringsdato: Campus Esbjerg 19.12.2013 De mange valg - Unge i det senmoderne samfund. Levevilkår og livsformer Samfundsanalyse og Research Jeg erklærer på tro og

Læs mere

EVALUERING AF SAMTÆNKNING MELLEM SKOLE OG FRITIDSHJEM I KØBENHAVNS KOMMUNE. Center for Institutionsforskning, Højvangseminariet februar 2003.

EVALUERING AF SAMTÆNKNING MELLEM SKOLE OG FRITIDSHJEM I KØBENHAVNS KOMMUNE. Center for Institutionsforskning, Højvangseminariet februar 2003. EVALUERING AF SAMTÆNKNING MELLEM SKOLE OG FRITIDSHJEM I KØBENHAVNS KOMMUNE. Center for Institutionsforskning, Højvangseminariet februar 2003. Indledning. * SAMMENFATNING, KONKLUSIONER OG PERSPEKTIVER.

Læs mere

Bachelor projekt af Lucie L Hommelais & Christel Conradsen. Københavns UCC Professions højskolen Pædagog uddannelsen

Bachelor projekt af Lucie L Hommelais & Christel Conradsen. Københavns UCC Professions højskolen Pædagog uddannelsen Med afsæt i begreberne trivsel og inklusion, vil vi undersøge hvilken rolle og betydning fri leg har for barnets liv, og hvilken rolle pædagogen har i den forbindelse. Bachelor projekt af Lucie L Hommelais

Læs mere

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplanen er udarbejdet med udgangspunkt i Børnepolitikken og det fælles værdigrundlag for

Læs mere

Hvad vi ved om god undervisning

Hvad vi ved om god undervisning Andreas Helmke, Hilbert Meyer, Eva-Marie Lankes, Hartmut Ditton, Manfred Pfiffner, Catherine Walter, Matthias Trautmann, Beate Wischer, Gerhard Eikenbusch og Hans Werner Heymann Hvad vi ved om god undervisning

Læs mere

Samarbejdet mellem kommune og fængsel

Samarbejdet mellem kommune og fængsel Indholdsfortegnelse Kap. 1 Læsevejledning... 4 Kap. 2 Indledning... 5 2.1 Problemfelt... 6 Kap. 3 Problemformulering... 7 Kap. 4 Afgrænsning... 8 Kap. 5 Kontekst... 9 5.1 Fængslet Møgelkær... 9 5.2 Randers

Læs mere

Vejen ud. En interviewundersøgelse med tidligere prostituerede

Vejen ud. En interviewundersøgelse med tidligere prostituerede Vejen ud En interviewundersøgelse med tidligere prostituerede Publikationen er udgivet af Socialstyrelsen Edisonsvej 18, 1. 5000 Odense C Tlf: 72 42 37 00 E-mail: servicestyrelsen@servicestyrelsen.dk www.servicestyrelsen.dk

Læs mere

Pædagogiske læreplaner

Pædagogiske læreplaner Pædagogiske læreplaner hvad er nu det for noget? F O A F A G O G A R B E J D E En pjece til pædagogmedhjælperne fra Pædagogisk sektor i FOA Fag og Arbejde Indholdsfortegnelse Side 3: Side 4: Side 5: Side

Læs mere

Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby. Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme

Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby. Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme 1 Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby Samspil

Læs mere

Når lederen også er coach

Når lederen også er coach Kandidatafhandling Copenhagen Business School 2012 Cand.Merc.HRM Ditte Jensen: Lea Jørgensen: Når lederen også er coach - Et casestudie af 6 lederes praksisbrug af ledelsesbaseret coaching og de tilhørende

Læs mere

Den Kreative Platform

Den Kreative Platform Den Kreative Platform Søren Hansen & Christian Byrge Kreativitetslaboratoriet, Aalborg Universitet 2. udgave 2 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse........................................................................................................................................................

Læs mere

Erkendelsens betydning for skolen og samfundet

Erkendelsens betydning for skolen og samfundet Erkendelsens betydning for skolen og samfundet - brudstykker til en forståelse Speciale ved kandidatuddannelsen i pædagogisk filosofi Af Niels Jakob Pasgaard Vejleder: Thomas Aastrup Rømer Skriftligt speciale,

Læs mere

At lære at blive lærer med en teknologi

At lære at blive lærer med en teknologi At lære at blive lærer med en teknologi Af Ann-Thérèse Arstorp & Tobias Heiberg UCC, januar 2014 Tak til KMD for deres støtte til DigiGuides! 2 Indholdsfortegnelse 1 Indledning... 4 2 Undersøgelsesspørgsmål...

Læs mere

Jeg ser ikke mig selv som kriminel - men det er jeg så nu!

Jeg ser ikke mig selv som kriminel - men det er jeg så nu! DET SAMFUNDSVIDENSKABELIGE FAKULTET KØBENHAVNS UNIVERSITET Jeg ser ikke mig selv som kriminel - men det er jeg så nu! En kvalitativ undersøgelse af unge kriminelles selvopfattelse Line Græsted Jensen &

Læs mere

Over muren. Inkluderende undervisning eksempler på en praksis. Undersøgelse af et vellykket skoleforløb for en blind pige og hendes klassekammerater

Over muren. Inkluderende undervisning eksempler på en praksis. Undersøgelse af et vellykket skoleforløb for en blind pige og hendes klassekammerater Over muren Inkluderende undervisning eksempler på en praksis Undersøgelse af et vellykket skoleforløb for en blind pige og hendes klassekammerater Else Malini Hans Nørgaard Susan Tetler 1 Kolofon: Forfattere:

Læs mere

Lederen gør en forskel. Rapport fra projekt ledelse, faglighed, pædagogiske kvalitet

Lederen gør en forskel. Rapport fra projekt ledelse, faglighed, pædagogiske kvalitet Lederen gør en forskel Rapport fra projekt ledelse, faglighed, pædagogiske kvalitet UdviklingsForum november 2009 LEDEREN GØR EN FORSKEL Rapport fra en undersøgelse af ledelse af dagtilbud i Århus Kommune

Læs mere