Guide og Lektionsplaner Eksempler med forslag til aktiviteter og ressourcer

Transkript

1 Project Reference LLP IT-COMENIUS-CMP Guide og Lektionsplaner Eksempler med forslag til aktiviteter og ressourcer Projektrapport No: 4 Juli 2011 Dette projekt er finansieret med støtte fra EU-Kommissionen. Denne publikation afspejler alene forfatternes synspunkter, og Kommissionen kan ikke holdes ansvarlig for nogen form for anvendelse af informationerne heri..

2 Indhold Side Introduktion 4 Første del. Projektets kontekst med eksempler på teori og grundlag 5 EU-Kommissionens prioriteringsområder 5 Den europæiske referenceramme for nøglekompetencer 6 Viden, færdigheder og holdninger der er essentielle komponenter i social kompetence 7 Storbritannien: Baggrundsmateriale vedrørende elevens selvværd Selvværd kommer først Danmark - Kontekst, teori og litteratur 16 Italien - Kontekst, teori og litteratur 22 Polen Definitioner af "Sociale færdigheder" og litteratur 23 Bulgarien Definition af sociale færdigheder and kontekst 24 Anden del: Eksempler på lektioner med kategorisering ud fra tema 25 Kapitler og temaer 25 Logoer Kapitel Kolonne-modellen Samarbejde om madlavning Samarbejde om et rollespilsmanuskript Grundlæggende færdighed i effektiv kommunikation Effektiv konflikthåndtering forhandlingsfærdigheder a Dyrenes By b Hvilket dyr er du? a Stammer b Skibbbrudne a Den geometriske tegning b Cigaretpakken c Selvportrættet d Hvordan andre ser os e Hvad er den bedste løsning? f Livsfærdigheder a Team ball basketball b Team ball basketball Kvalificere sociale kompetencer gennem kraftspring Kreativitet og innovation i matematikundervisningen Lego mind storm (Natur og teknik) At være ung Værdier 78 Kapitel At håndtere tab Konfliktløsning 82 2

3 2.3 Effektiv konflikthåndtering Hvordan man håndterer sin vrede under en konflikt Håndtering af modpartens negative følelser Effektiv målsætning Udvikling af sociale kompetencer gennem dans At overvinde sine følelser Opnåelse af færdigheder til selverkendelse, selvafsløring Mal dig selv med en sang Sociale situationer/sproglige funktioner 107 Kapitel a Identitetskort b Fortælle sin egen historie Ægte kommunikation a Forstå og blive forstået b Kommunikere præferencer og værdsætte andre c Udvikling af hensigtsmæssige kommunikationsfærdigheder a Opmærksomhed på personligt rum under samtale b Opmærksomhed på personligt rum under samtale Udeliv i idrætsundervisningen Elevråd Amerikansk kultur Mal dig selv med en sang Kapitel Forhandling om et kompromis Håndtering af fordomme og diskrimination Hvordan håndterer vi cybermobning? Readers Theater: Sprogundervisning Readers Theater a Musik-café b Udvikle sociale færdigheder gennem musik og engelsk At udtrykke ideer og fantasier Sociale kompetencer give og modtage feedback Sociale kompetencer problemløsning Sociale kompetencer problemløsning Teamwork om at bygge en papirmodel af et berømt monument Færdigheder i at støtte kammerater før tests og eksamen Kreativitet, fantasi og visualiseringsevne 169 4:14 Stereotyper 170 3

4 Introduktion Fremme af social færdigheder er af største betydning for fremtiden og prioriteres i europæisk politik og lovgivning. Kommissionen har især understreget behovet for at investere mere så tidligt som muligt i unge mennesker ikke blot økonomisk set, men også politisk og socialt, gennem familie, NGO er, lærere og arbejdsgivere. Udvikling af tværgående ungdomsstrategier må prioriteres, både på EU- og nationalt niveau, og skal dække en bred vifte af områder såsom uddannelse, beskæftigelse, sundhed, iværksætteri, kultur, ungdom og sport. Kommissionen har også opfordret medlemsstaterne til at øge indsatsen gennem målrettede aktiviteter. Nærværende projekt har som sit fokus det område der relaterer sig til: Reduktion af skolefrafald og indførelse af tidligere skolestart begyndende med børn i dårligt stillede områder og udvikling af ledsageforanstaltninger for at forhindre frafald. (Bruxelles 2007) Teorien og de materialer, artikler, aktiviteter og links der findes i denne publikation er tænkt som en støtte til de professionsudøvere der værdsætter fremme af sociale færdigheder i sin bredeste og mest positive betydning. Mangfoldigheden og bredden illustrerer den voksende betydning af dette område for lærere, deres elever og det omgivende samfund. Bemærk venligst at der anvendes en farvekode for overskrifterne til teori og undervisningsforløb fra hvert land for at lette orienteringen: Bulgarien Danmark Italien Polen Storbritannien Første del indeholder et overblik over projektet i en EU-kontekst samt indledende teoretisk og grundlagsmateriale. Yderligere materiale, artikler og referencer vil blive tilgængelig online som projektet skrider frem. De fem partnerlande i projektet har alle bidraget med undervisningsforløb omkring aspekter af sociale kompetencer. Der er tolv fra hvert land, og flere vil blive tilgængelige på projektets webside. I nogle uddannelsessystemer arbejder skoler og videregående uddannelser med personliggjorte og integrerede sociale kompetencer, som kan identificeres i individuelle elev-planer og som er del af en bredere læseplan. I andre systemer er der ingen særlig 4

5 læseplan der inkluderer sociale kompetencer, og der er ingen mulighed for at inddrage området i det daglige arbejde. Derfor giver eksemplerne enkeltstående lektioner, der strækker sig fra meget simple éngangs-lektioner og introduktioner til emner, over mere langvarige, strategisk orienterede tilgange med mere komplekse mål og målsætninger. Anden del beskriver, hvordan disse er kategoriseret tematisk og hvordan de kan anvendes. Første del: Projektets kontekst med eksempler på teori og grundlag EU-Kommissionens prioriteringsområder De nuværende uligheder inden for uddannelse har betydelige skjulte omkostninger for den enkelte, for samfundet og økonomien. Uddannelse bør være effektiv mht. at at højne det generelle færdighedsniveau samt udjævne uligheder. Social inklusion er et andet nøgleområde. Undervisningsministre fra EUs medlemsstater har udstukket fire generelle områder som der skal arbejdes på for at forbedre nationale skolesystemer, herunder prioriteringer såsom læreruddannelsen, nøglekompetencer, sprogindlæring, IKT, matematik, naturfag og teknologi, aktivt medborgerskab og social sammenhængskraft. Udfordringerne inden for disse områder er betragtelige. En fjerdedel af unge under 15 år når kun det laveste niveau inden for læsefærdighed; 15% af de årige går for tidligt ud af skolen; kun 78% af de 22-årige har gennemført en gymnasial uddannelse; interessen for visse fag, såsom naturfag og matematik, er lille. EU-kommissionen arbejder sammen med medlemsstaterne på at udvikle begrebet nøglekompetencer den viden samt de færdigheder og holdninger som hjælper mennesker til at opnå personlig tilfredsstillelse og udvikle arbejdsevne samt evne til at deltage i samfundslivet. Dette omfatter de traditionelle kompetencer såsom beherskelse af modersmålet, fremmedsprog, basale færdigheder i matematik og naturfag, digitale færdigheder, men også de mere tværgående såsom at lære at lære, sociale kompetencer og medborgerkompetencer, initiativtagning og entreprenørskab samt kulturel bevidsthed og udtryk. I 2006 vedtog EU Den Europæiske Referenceramme for Nøglekompetencer, et referenceredskab til at hjælpe medlemsstaterne med at tilpasse deres skolelæseplaner til moderne behov. Referencerammen bygger på ændringer i en række lande således at den i stedet for at liste input (den viden som skolerne skal bibringe eleverne) angiver resultaterne (den viden 5

6 samt de færdigheder og holdninger som eleverne forventes at have udviklet på forskellige faser af deres uddannelse). Fire af de otte nøglekompetencer er tværgående, og dette rejser spørgsmål såsom hvordan de vil passe ind i et skole-curriculum baseret på traditionelle "fag", og i hvilket omfang skolerne bliver nødt til at omorganisere sig for at hjælpe eleverne til at tilegne sig disse færdigheder, både i og uden for timerne. En gruppe eksperter fra medlemsstaterne mødes regelmæssigt for nøje at undersøge specifikke aspekter af læseplaner og gennemførelsen af målsætningen for nøglekompetencerne. Hidtil har de arbejdet på spørgsmål knyttet til gennemførelsen af de tværfaglige kompetencer der kræver nye tilgange til læring i skolerne, nye typer af undervisningsmaterialer, og vurderingsprocedurer, der understøtter læreprocessen. Den europæiske referenceramme for nøglekompetencer Den europæiske referenceramme for nøglekompetencer for livslang læring, der blev udsendt i slutningen af 2006, identificerer og definerer de nøglekompetencer og den viden som den enkelte behøver for at opnå beskæftigelse, personlig tilfredsstillelse, social samhørighed og aktivt medborgerskab i en verden under hastig forandring. Referencerammen omfatter kompetencer inden for "traditionelle" områder såsom læsefærdighed på modersmålet, regnefærdighed, kendskab til fremmedsprog og naturvidenskab samt IT-færdigheder. Men den omfatter også andre færdigheder, såsom læringskompetence, initiativ og iværksætterånd, kulturel bevidsthed og udtryksevne. Uddannelsessystemerne i hele EU bør støtte udviklingen af disse kompetencer hos alle unge, og voksen- og efteruddannelse må give reelle muligheder for alle voksne for til stadighed at opbygge og vedligeholde deres færdigheder. De otte nøglekompetencer i referencerammen: 1. Kommunikativ kompetence på modersmålet 2. Kommunikativ kompetence i fremmedsprog 3. Matematisk kompetence og naturvidenskabelig og teknologisk basiskompetence 4. Digital kompetence 5. Læringskompetence 6. Sociale kompetencer og medborgerkompetencer Disse omfatter personlig, interpersonel og interkulturel kompetence og dækker alle former for adfærd der udruster den enkelte til at deltage effektivt og konstruktivt i samfunds- og arbejdslivet, og især i mere og mere sammensatte samfund, og til at løse konflikter hvor det 6

7 er nødvendigt. Medborgerkompetencen udruster den enkelte til fuldt ud at kunne deltage i samfundslivet og er baseret på viden om samfundsmæssige og politiske begreber og strukturer, samt vilje til aktiv og demokratisk deltagelse. 7. Initiativ og iværksætterånd 8. Kulturel bevidsthed og udtryksevne Som det ses er den nøglekompetence der relaterer sig til dette projekt meget bred. Kompetencen baserer sig på en holdning der består af samarbejdsvilje, selvsikkerhed og integritet. Den enkelte bør være interesseret i samfundsøkonomisk udvikling og interkulturel kommunikation, samt værdsætte diversitet, respektere andre og være parat til både at overvinde fordomme og indgå kompromis. Kernefærdighederne i denne kompetence omfatter evnen til at kommunikere konstruktivt i forskellige miljøer, at udvise tolerance, udtrykke og forstå forskellige synspunkter, forhandle på en tillidvækkende måde, og at føle empati. Den enkelte bør være i stand til at håndtere stress og frustration, og udtrykke disse på en konstruktiv måde, ligesom han/hun også bør kunne skelne mellem de personlige og professionelle områder af livet. Viden, færdigheder og holdninger der er essentielle komponenter i social kompetence Social kompetence er forbundet med personligt og socialt velfærd, hvilket kræver en forståelse af, hvordan den enkelte kan sikre optimal fysisk og mental sundhed, herunder som en ressource for én selv, éns familie og éns umiddelbare sociale miljø, samt viden om hvordan en sund livsstil kan bidrage hertil. For at interaktion med andre mennesker skal lykkes er det vigtigt at forstå de de sociale koder og acceptable former for adfærd i forskellige samfund og miljøer (fx på arbejdspladsen). Det er ligeledes vigtigt at være opmærksom på grundlæggende begreber vedrørende enkeltpersoner, grupper, erhvervsorganisationer, ligestilling, samfund og kultur. En forståelse af de multikulturelle og samfundsøkonomiske dimensioner af europæiske samfund og hvordan national kulturel identitet spiller sammen med den europæiske identitet er essentiel. Nedenstående uddrag fra det britiske Familie- og Skoleministerium (Department for Children, Schools and Families) viser hvorledes opmærksomhed på dette område er ved at blive omsat til national politik og handling i europæiske lande: 7

8 At stå uden for uddannelse og arbejdsmarkedet (fænomenet er forkortet til NEET på engelsk) i alderen år er et enormt spild af unge menneskers potentiale og deres bidrag til samfundet. Ministeriet har som målsætning at reducere antallet af unge mennesker som falder ind under denne kategori. To hovedmål: 1. at reducere andelen af årige der er NEET (står uden for uddannelse og arbejde) med 2 % ved udgangen af 2010, og hermed 2. at sørge for de undervisningstilbud og den støtte der er nødvendig for at alle årige kan deltage i undervisning når deltagernes aldersgrænse hæves til 17 i 2013 og 18 i (Med forbehold for at loven vedtages). Bekæmpelse af NEET drejer sig om: Forebyggelse at forhindre unge i at stå udenfor: motivere og engagere dem, mens de stadig går i skole og tilbyde dem attraktiv og relevant muligheder efter de 16 år. Intervention - at vide hvad unge laver, at have ressourcer til at kontakte eller blive kontaktet af dem, udfordre deres forventninger og være i stand til at tilbyde muligheder og støtte når og hvor de har brug for det og på den måde sikre en vellykket overgang til voksenlivet. Vedholdenhed at hjælpe unge, især dem der har vist tendens til at "droppe ud", at tackle forhindringer for deres engagement så de kan forblive engagerede. Regeringens strategi for at reducere NEET består af følgende elementer: Omhyggelig overvågning for tidligt at identificere de unge som er NEET eller er i risikozonen for at blive det, så den rette intervention kan planlægges. Personlig støtte og vejledning effektiv intervention for at genaktivere unge og sikre at de har de færdigheder og den viden der er nødvendig for at kunne tage en uddannelse eller få et arbejde og træffe velbegrundede valg; og for at gøre dem i stand til at overvinde barrierer der forhindrer dem i at deltage i samfundet. (herunder anvende økonomiske incitamenter for at opmuntre unge til at lære noget). Fleksible uddannelsesmuligheder til at opfylde behovet - at engagere unge gennem tilstrækkelige tilbud på ethvert niveau, på et ethvert område og i enhver læringsstil. Rettigheder og ansvar at fremme unges ret til at få adgang til den service de har behov for sammen med klare incitamenter for alle unge til hurtigt at blive genaktiveret i tilfælde af NEET. NEET strategien beskrives her: 8

9 9

10 Storbritannien: Baggrundsmateriale vedrørende elevens selvværd Selvværd kommer først Af Sue Watson, About.com-guide Vi har længe vidst at eleverne har langt større chancer for at blive bedre elever i klasseværelset, når de har det godt med sig selv. Det at styrke elevernes gåpåmod og selvtillid ved at sætte dem opgaver de kan løse, så de kan få succes-oplevelser, og give positiv feedback sammen med hyppig ros er vigtige redskaber for både lærere og forældre. Vi kender det fra os selv - jo mere selvsikker vi føler os, jo bedre har vi det med en given opgave og evnen til at løse den. Når børn har det godt med sig selv, er det meget lettere at motivere dem til at blive fagligt dygtige. Hvad er det næste skridt? Først og fremmest er vi nødt til at være forsigtige i vores måde at give feedback på, når vi vil hjælpe med at forbedre selvværdet. Ifølge Dweck (1999) er det mere effektivt at give målorienteret feedback (baseret på læringsmål) end personorienteret ros. Undgå med andre ord at bruge udsagn som: "Jeg er stolt af dig. Hvor har du arbejdet hårdt. Fokusér i stedet din ros på opgaven eller processen. Ros elevens konkrete indsats og strategi. For eksempel: Jeg kan se at du har valgt en ligning til at løse dette problem, det er en god strategi. Jeg har lagt mærke til at du ikke har lavet fejl i dine beregninger denne gang!" Med denne form for feedback støtter du både barnets selvværd og dets motivation for at nå de faglige mål. Selvværd er vigtigt både i og uden for klasseværelset. Lærere og forældre kan støtte selvværdet ved at være opmærksomme på følgende: Fremhæv altid det positive. Personer med et lavt selvværd har tendens til at fokusere på det negative? De siger ting som "Åh, det har jeg aldrig været særlig god til, eller "Jeg kan ikke holde på venner". Det indikerer faktisk at den pågældende person har behov for at kunne lide sig selv mere! Giv børn mulighed for at fortælle 10 ting, de kan lide ved sig selv. Spørg dem, hvad de er gode til og har det godt med. Du vil blive overrasket over, hvor mange børn der lider af lavt selvværd og som har det svært med denne opgave - du bliver nødt til at stille ledende spørgsmål. (Dette er også en glimrende aktivitet til skoleårets begyndelse). Undgå kritik. De der lider af lavt selvværd har det allersværest når de bliver kritiseret. Her gælder det om at være fintfølende. Husk altid at selvværd handler om hvor meget børn føler sig værdsatte, accepterede og elskede. At have et godt selvbillede. 10

11 Forstå at I som forældre og lærere spiller en af de største roller i forhold til hvor godt eller dårlig et barn kan have det med sig selv - igen, undgå kritik. Påvirkning fra en forælder eller lærer kan både skabe og ødelægge et barns følelse af selvværd. Misbrug det ikke. Forventninger skal altid være realistiske. Det går hånd i hånd med det at sørge for at børnene får succes-oplevelser. Nøglen er differentieret undervisning, som et langt stykke ad vejen sørger for at lærerne kender deres elever og sikrer at opgaver og forventninger svarer til det enkelte barns styrke og evner. Se læringen i fejl eller misforståelser. Vend vrangen ud på fejlene og fokuser på hvad man har lært eller kan lære af dem. Det vil hjælpe et barn til at fokusere på det positive i stedet for det negative. Mind eleverne om at alle begår fejl og at forskellen ligger i hvordan fejlene bliver håndteret. Vi må se dem som læringsmuligheder. Ofte kommer der solid læring ud af fejltagelser. Selvværd er en vigtig bestanddel i næsten alt hvad børnene gør. Ikke alene gavner det børnenes skolepræstationer, det understøtter også deres sociale færdigheder og gør det lettere for dem at få og beholde venner. Relationer til kammerater og lærere er som regel mere positive med en god portion selvværd. Børn bliver også bedre rustede til at klare fejltagelser, skuffelser og fiasko, ligesom de er mere tilbøjelige til at holde fast i udfordrende opgaver og gennemføre læringsaktiviteter. Selvværd skal bruges hele livet, og vi skal huske den vigtige rolle vi spiller for at styrke eller skade et barns selvværd. Litteratur Dweck, C. S. (1999) Self Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. Hove: Psychology Press, Taylor and Francis Group. Differentieret undervisning og bedømmelse Sue Watson, About.com guide Hvis der fandtes én metode som var den bedste til at undervise i alt, ville undervisning blive betragtet mere som en videnskab. Men der findes ikke kun én måde at undervise på, og derfor er undervisning en kunst. Hvis undervisning blot bestod i at følge en lærebog og i at bruge en "one-size-fits-all"-tilgang, så ville alle kunne undervise, ikke? Det er det der gør lærere, og navnlig specialundervisere, unikke og specielle. Lærerne har længe vidst at undervisning og bedømmelse skal baseres på den enkeltes behov, styrker og svagheder. Vi har altid vidst at børn er forskellige og at de lærer på forskellig måde, selv om deres pensum er det samme. Undervisnings- og bedømmelsespraksis kan (og bør) være 11

12 forskellig for at sikre, at der sker en læring. Det er her, differentieret undervisning og bedømmelse kommer ind. Lærerne er nødt til anvende varierede tilgange til stoffet for at sikre at der bliver taget hensyn til alle elevernes forskellige evner, styrker og behov. Samtidig behøver eleverne forskellige muligheder for at demonstrere hvad de har lært deraf differentieret bedømmelse. Sådan fungerer differentieret undervisning og bedømmelse: Valg er nøglen til processen. Valg af læring-aktivitet såvel som valg i forbindelse med bedømmelsen (hvordan eleven kan vise at have forstået stoffet). Opgaverne skal altid tage hensyn til elevernes styrker/svagheder. Visuelt lærende har brug for visuelle eksempler, auditivt lærende for auditive eksempler osv. Grupperingen af eleverne vil variere, nogle arbejder bedst selvstændigt, andre arbejder bedst i forskellige grupperinger. Der tages hensyn til de forskellige typer intelligens såvel som til elevernes forskellige læringsstile og måder at tænke på. Lektioner og opgaver skal være virkelighedsnære, så alle eleverne kan forholde sig til dem. Projekt- og problemorienteret læring er også vigtig i differentieret undervisning og bedømmelse. Opgaver og bedømmelser tilpasses så de passer til alle elever. Muligheder for børn til at tænke selv er naturligvis indlysende. Differentieret undervisning og bedømmelse ER IKKE NOGET NYT! Gode lærere har brugt disse strategier i mange år. Hvordan ser differentieret undervisning og bedømmelse ud? Først og fremmest skal resultaterne af læringen identificeres. Som eksempel til at illustrere dette vil jeg bruge naturkatastrofer. Først kigger vi på hvad eleverne har af førviden. Hvad ved de? På dette stadium kan man lave en brainstorm med hele klassen, mindre grupper eller enkeltvist. Eller man kan lave VØL-skemaer 1 og andre diagrammer. Man kan overveje at bruge et "hvem, hvad, hvornår, hvorfor og hvordan"-diagram, individuelt eller i grupper. Nøglen til denne opgave er at alle kan bidrage. Når man har fundet ud af hvad eleverne ved, går man videre til hvad de ønsker og har behov for at vide. Man kan hænge diagram ark op i klassen, hvor emnet er opdelt i underemner. For eksempel ville jeg i forbindelse med naturkatastrofer hænge ark op med overskrifter som orkaner, tsunamier, jordskælv osv. Den enkelte elev eller hver gruppe 1 Ved/viden, Ønsker at vide, Læringsmuligheder. 12

13 skriver så på arket hvad de ved om det pågældende emne. Ud fra det kan man danne diskussionsgrupper baseret på elevernes interesser: Hver gruppe melder sig til ud fra hvilken naturkatastrofe de har lyst til at lære mere om. Grupperne skal så udpege de kilder der skal hjælpe dem med at få yderligere information bøger, dokumentar-udsendelser, internet-søgning osv. Derefter skal det besluttes hvordan eleverne skal demonstrere deres nye viden. Også her er det nødvendigt med flere valgmuligheder af hensyn til deres styrker/behov og læringsstile. Forslag: Arranger et talkshow, skriv et nyhedstelegram, undervis resten af klassen, skab en informationsbrochure, lav en PowerPoint-præsentation og vis den til de andre, tegn en illustration med nøgleord, giv en demonstration, lav en tv-avis som rollespil, lav et dukketeater, skriv en sang, et digt, en rap, lav pilediagrammer eller en trinfor-trin oversigt, lav en informationsvideo eller en Jeopardy - eller Hvem Vil Være Millionær-konkurrence. Mulighederne er endeløse. Under forløbet kan eleverne også føre dag- eller logbog på forskellige måder. De kan nedskrive deres nye fakta og ideer om koncepterne efterfulgt af deres egne tanker og refleksioner. Eller de kan føre logbog over hvad de ved og hvilke spørgsmål de stadig mangler svar på. Lidt om bedømmelse Følgende kan bedømmes: Færdiggørelse af opgaverne, evne til at arbejde sammen med og lytte til andre, deltagelsesniveau, respekt for sig selv og for andre, evne til at diskutere, forklare, skabe sammenhænge, debattere, støtte holdninger, udlede, ræsonnere, berette, forudsige osv. Bedømmelsesrubrikken bør indeholde nøgleord for både sociale og faglige kompetencer. Som du kan se, differentierer du sikkert allerede meget af din undervisning og bedømmelse. Og du spørger måske hvornår direkte undervisning kommer i spil? Under gruppearbejdet vil der altid være nogle elever som har brug for ekstra støtte. Sæt disse elever sammen og hjælp dem gennem læringsprocessen. Hvis du kan svare på følgende spørgsmål er du godt på vej: 1. Hvordan differentierer du indhold? (mangfoldighed af niveaudelt materiale, udvalg, varierede præsentationsformater osv.) 2. Hvordan differentierer du bedømmelser? (elever har mange muligheder for at demonstrere hvad de har lært) 3. Hvordan differentierer du processen? (udvalg af varierede opgaver som tager hensyn til læringsstile, styrker og behov, fleksibel gruppedannelse osv.) Selv om differentiering nogle gange kan være udfordrende, så hold fast, og du vil se resultater. 13

14 Eksklusion og præstationer i klassen Af Kendra Cherry, About.com guide Ifølge en undersøgelse offentliggjort i Journal of Educational Psychology, har børn som udelukkes fra aktiviteter med kammeraterne større risiko for at klare sig dårligt fagligt. I marts 2006 udsendte American Psychological Association en pressemeddelelse hvoraf det fremgik at selv om eksklusion ikke er så synlig som mobning eller andre former for overgreb, kan effekten af at blive afvist af sine kammerater være lige så skadelig. Den fem år lange undersøgelse fulgte 380 børn i alderen 5-11 år. De som blev holdt uden for aktiviteter med deres kammerater havde større sandsynlighed for at opleve faglige vanskeligheder og mindre sandsynlighed for at deltage i timerne end dem som ikke blev holdt udenfor. Yderligere oplysninger om undersøgelsen: "Peer Exclusion Among Children Results in Reduced Classroom Participation and Academic Achievement": (pressemeddelelsen) Buhs, E., Herald, S., & Ladd, G. "Peer Exclusion and Victimization: Processes That Mediate the Relation Between Peer Group Rejection and Children's Classroom Engagement and Achievement." Journal of Educational Psychology, 98:1 (2006). Retningslinjer for kommunikation med andre: Hovedspørgsmål om interpersonelle kommunikationsfærdigheder Fra Human Resources at MIT (Massachusetts Institute of Technology, USA) Hvad er interpersonelle kommunikationsfærdigheder? Interpersonelle kommunikationsfærdigheder er de værktøjer vi bruger til at lade andre vide hvad vi tænker, føler, behøver og ønsker. Og vi bruger dem til at lade andre vide at vi forstår hvad de tænker, føler, behøver og ønsker. Hvad er fordelene ved at forbedre de interpersonelle kommunikationsfærdigheder? På uddannelsesteder og arbejdspladser har vi alle brug for at kunne kommunikere effektivt med lærerne, ledelsen og kunderne. Alle har venner eller kolleger, som det er nødvendigt at kommunikere med for at lære noget eller for at éns arbejde bliver vellykket. Vi har alle vores foretrukne måder at kommunikere med andre på. Og da vi alle har hver 14

15 vores unikke baggrund, har vi forskellige strategier for at kommunikere i forskellige typer situationer. Det medfører at når to af os mødes, er der en reel mulighed for at vi i visse situationer er mindre effektive i kommunikationen med hinanden end vi kunne ønske. Ved at udvide éns repertoire af interpersonelle kommunikations-færdigheder kan man forbedre sin generelle effektivitet og måske også sin læring og/eller jobtilfredshed. Findes der specifikke interpersonelle kommunikationsfærdigheder? Ja. Aktiv lytning eller assertiv kommunikation er to eksempler på interpersonelle kommunikationsfærdigheder. Dertil kommer nyttige teknikker i forbindelse med visse omstændigheder, som f.eks. kommunikation i svære situationer eller at kommunikere opad. Hvordan ved jeg om jeg har brug for at forbedre mine sociale kompetencer og i givet fald hvilke? Vi kan alle have gavn af at forbedre vore sociale kompetencer. Hver af os har det svært med bestemte situationer og/eller har bestemte kommunikationsevner, som vi gerne vil forbedre. Man kan vurdere niveauet for éns egne interpersonelle kommunikationsfærdigheder og/eller bede om feedback fra andre. En fremgangsmåde er at tænke på tre eller fire situationer hvor et samspil med en anden person ikke gik så godt som man kunne have ønsket. Kolonne-modellen [se aktivitet 1 i kapitel 1] kan måske hjælpe til at få styr på minderne og identificere mønstre, så man bedre kan se hvilke områder der trænger til forbedring. Hvordan kan jeg forbedre mine interpersonelle kommunikationsfærdigheder? Som med enhver udvikling af færdigheder er det sådan, at når man har identificeret behovet og er motiveret til at ændre noget, har man brug for at lære nye strategier og værktøjer og for at opsøge muligheder for at øve sig og få feedback. Prøv at gribe det an som en projektplan: Identificer målet og vælg to eller tre metoder til at nå det. Man kan måske melde sig til et par workshops og læse en bog.... Husk at udvikling af sociale kompetencer er en livslang udfordring. Vælg noget specifikt at lære, øv dig, forvent nogle pinlige øjeblikke, lær af dem og nyd dine fremskridt. 15

16 Kontekst, teori og litteratur Partnerland Danmark Begrebet kvalificeret selvbestemmelse er et formbegreb. Det vil sige, at det ikke fastlægger detaljerne i dannelsens indhold, men alene fastlægger de almene dimensioner, som skal til, for at et menneske kan realisere sin tilværelse i en given samfundsmæssig sammenhæng. Forbindelsen mellem dannelse og kompetencer skal altså forstås så begrebet kompetence er en nødvendig udfyldningsbestemmelse til dannelse. Denne model (fig1) er udviklet af Jan Tønnesvang baseret på H. Kohut (Theory of Self) 2. Modellen er en kombination, som inddrager W. Klafkis teori og kriterier for indholdsvalg for dannelse; og som tilbyder at gøre teorien mere operationel. Modellen tager højde for, at vi lever og uddanner I en kultur og møder krav om viden om 1) naturen, 2) kulturen og 3) den tekniske udvikling. Dertil tager den højde for, at du som lærer arbejder med mennesker og deres rettetheder, samt deres sociale og eksistentielle behov. Modellen understreger relationen mellem faglig viden og personlig udvikling idet alle felter har indflydelse på hinanden vandret, lodret og på kryds og tværs. Som lærer kan man ikke aflæse elevens indre, men man kan se de ydre udtryk for, at der er sket ændringer i de indre strukturer, det vi fx ser når en elev bliver mere moden. Modellen anerkender, at der er noget bestemt, som skal læres - og mange måder at lære på. Og større eller mindre behov for at lære alene eller sammen med andre. Ved at læse modellen får man altså kategorier til at sætte mål for sin undervisning og dermed kategorier til evaluering. Både i forhold til hårde værdier og bløde værdier som faglige og sociale kompetencer. 2 Kohut, Heinz (1977). The Restoration of the Self. NewYork: International Universities Press Kohut, Heinz (1974). "Remarks about the Formation of the Self. In: P. Ornstein (ed): The Search for the Self, Vol. II : Madison: International Universities Press Tønnesvang, Jan (2002). Selvet i pædagogikken selvpsykologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik. Aarhus: KLIM 16

17 Fig1: Kvalificeret Selvbestemmelse Udadrettet Indadrettet Den materiale dimension af tilværelsen (væren) Viden Noget bestemt at lære Viden og kunnen Teori og praksis Kommunikations kompetence Personlig dimension 1 Selvvurderingskompetence Reflektere, værdsætte og revurdere strategier for læring Mestre nye udfordringer og opgaver Vurdere egne kompetencer, færdigheder, talenter METAkognition At lære, forstå, indse, selvrefererende identitet Faglig selvforståelse Social-moralsk dimension Social kompetence Konsekvenser af at tage ansvar Identitet / politisk bevidsthed Kompetence til at handledemokratisk holdning. Social handlemåde den ydre side af moralsk social kompetence Relationsorientering Personlig dimension 2 Værens og oplevelseskompetence At være til stede som sig selv Integritet Forstå egne behov, følelser, styrker Være i stand til at forstå Andres følelser og vide det er ikke mine men jeg kender følelsen og er derfor i stand til at forstå og støtte andre Værens- og oplevelseskompetence Relationsforankring Oplevelsesbredde Affektforståelse og regulering Tendensen i Europa er, at fremskridt skal kunne måles eller evalueres. Derfor eksempler på at sætte mål og tegn, så den sociale udvikling i klassen kan vurderes. Ideen er taget - og delvist citeret fra Hans Jørgen Kristensen (2007): Didaktik og pædagogik, Gyldendal, s Elevernes sociale kompetencer er en af de bløde kompetencer, der fokuseres på i dette projekt. Social udvikling og social kompetence kan målsættes og evalueres langt mere end det ofte er tilfældet. Her er i kort form opstillet en række muligheder for arbejdet med udvikling af sociale kompetencer, som lærer og elever i en klasse sammen kan udvikle i et forløb fra børnehaveklasse til ældste klassetrin. Hvis arbejdet skal lykkes må læreren tage initiativ til at målene bliver fastholdt som værende væsentlige. Læreren skal etablere arbejdssituationer, hvor eleverne kan udvikle de pågældende sociale kompetencer. Læreren må også se efter tegn på fremgang og drøfte dem med eleverne undervejs, så 17

18 både lærer og elever er opmærksomme på tegnene og på udviklingen. Det kan være et mål for (og dermed et tegn på) udvikling af sociale kompetencer: At eleverne i klassen reducerer eller ophører med drilleri, skænderier og slagsmål At eleverne i en klasse er gode til at arbejde selvstændigt hver for sig uden at forstyrre hinanden At eleverne i en klasse under en klassesamtale afventer, at læreren giver dem ordet At eleverne viser vilje og evne til at hjælpe hinanden ved individuel opgavelæsning At eleverne i en klasse sammen kan løse en praktisk opgave i fællesskab i klassen / i en gruppe med minimal eller ingen lærervejledning At eleverne i en klasse er opmærksomme på, hvornår nogen er udenfor klassefællesskabet og åbner for dem / hjælper dem ind At eleverne i en klasse har blik for, når noget kan true eller ødelægge et godt klima i klassen og tager initiativ til at undgå det. At eleverne i klassen sammen kan opstille regler og følge dem At eleverne i en klasse selv kan organisere en fælles diskussion med ordstyrer og lytter aktivt og positivt til hinandens indlæg. At eleverne i en klasse tydeligt kan udtrykke deres ønsker, følelser og tanker. At eleverne kan indgå i dialog og forhandle med hinanden, når de har modstridende interesser. Redaktørens note: Det følgende er udviklet af de danske partnere som introduktion til deres lektioner i Tema 4 i forbindelse med udvikling af demokratisk medborgerskab. Da det også behandler de generelle begreber indeholdt i PSS, er det medtaget i denne del af håndbogen som et bidrag til det teoretiske grundlag. 18

19 UDVIKLINGSASPEKTER MED HENBLIK PÅ DEMOKRATISKE MEDBORGERBORGERSKABSKOMPETENCE 3 Myndiggørelsesaspekter Mægtiggørelsesaspekter Personlige egenskaber og engagement: Respekt for rettigheder og pligter Initiativ og motivation Udholdenhed, vilje og energi Problemsensitivitet Relevante dimensioner i familie og andre miljøer -fx skolen: Samtaleemner Samtalehyppighed Samtale-, samhandlings- og beslutningsform Udbytte af samtale og samhandling Viden og færdigheder: Viden om demokratiske idealer Færdighed i demokratiske adfærds- og kommunikationsformer Viden om politiske strukturer og processer Færdighed i at agere i systemer Relevante rum i familie og andre miljøer fx skolen: Personligt rum (demokratiske samværsformer) Didaktisk rum (læring om demokrati) Politisk rum (udøvelse af demokratisk medborgerskab) Viden om problemstillinger og konflikter Færdighed i at undersøge og tolke Viden om interesser Færdighed i konfliktløsning og samarbejde 3 Korsgaard m.fl. red., Medborgerskab: Et nyt dannelsesideal (Religionspædagogisk Forlag 2007), s (Figur fra Demokratiprojektet ved Odense Seminarium) 19

20 Undervisningsforløbet planlægges ud fra det socialkonstruktivistiske læringssyn, hvor de sociale kompetencer opøves gennem aktiv deltagelse fra eleverne i samspil med hinanden. 4 Det er vores overbevisning, at sociale kompetencer er af afgørende betydning for læring. De sociale kompetencer ses herudover som et delelement i forsøget på at opøve handlekompetence hos eleverne. De sociale kompetencer består i at have indsigt, færdigheder, kommunikationsformer og holdninger, der har betydning for de måder og muligheder, man har for at kunne leve sammen med andre mennesker i et fællesskab. 5 4 Rasmussen, Jens, "Sociologisk subjektteori og konstruktivisme" i B. Karpatschof og Boje Katzenelson, Klassisk og moderne psykologisk teori (Hans Reitzels Forlag 2009). Grønbæk Hansen, Kirsten, "Tænkning og sprog," i Mogens Brørup m.fl., Den nye psykologihåndbog, (Gyldendal 2003), s Kristensen, Hans Jørgen, Didaktik og pædagogik (Gyldendal 2007), s

21 Kontekst, teori og litteratur Partnerland Italien Vore italienske partneres teoretiske bidrag til kontekstualisering af aktiviteterne Aktiviteterne blev valgt ud fra klassernes behov. F.eks. blev aktiviteterne for anden årgang på hotelskolen Enriques (i Castelfiorentino, Firenze) valgt ud fra dens sammensætning og de behov, der efterhånden er opstået. Sammensætningen af holdet, som bestod af 25 studerende, var blandet: 10 studerende kom fra første årgang, fire fra et andet førsteårgangshold, otte gik andet år om (og kom fra forskellige hold), mens to kom fra andre skoler (ikke hotelskoler). Dette hold blev udvalgt til at deltage i projektet på baggrund af forrige skoleårs observationer af holdet. Observationerne viste, at de studerendes relationer blev vanskelige og til tider problematiske, efterhånden som der blev tilført flere studerende til holdet. Denne udvidelse af holdet har skabt behov for strategier til både at finde et ensartet vidensniveau, at opstille ordensregler og for relationerne mellem de studerende indbyrdes og mellem studerende og lærere. Strategierne skal også tage højde for det multietniske element, idet de studerende ud over Italien kom fra forskellige kulturer og nationer (Albanien, Marokko, Senegal, Irak og Moldova). Nogle var født af immigrantforældre i Italien, andre havde kun været i landet i fem år. Aktiviteterne for femte klasse på Fermi gymnasiet (Socio-Psyko-Pædagogisk Gymnasium i Empoli, Firenze) blev valgt ud fra de 25 (alle kvindelige) studerendes fremtid, og ud fra skolens karakter og uddannelsesmål. Fagene i det socio-psyko-pædagogiske gymnasium omfatter humanistiske og sociale fag, psykologi, pædagogik og sociologi. Generelt forbereder skolen til alle aktiviteter som sigter mod "det sociale", dvs. relationer, kommunikation og organisation, inklusive hele området omkring uddannelsesmæssige og sociale fænomener foruden at den giver adgang til alle universitetsuddannelser, navnlig inden for pædagogik, kommunikation og psykologi. Da klassen er ved at afslutte gymnasiet, har deltagelsen i PSS-projektet givet eleverne mulighed for både at inddrage den teori, de har lært i gymnasietiden, og at anvende og styrke deres sociale færdigheder, som de får brug for til de mange valg, de skal træffe efter studentereksamen. Litteratur Casula, C. I porcospini di Schopenhauer [Schopenhauers pindsvin]. Milano Cunico, M. Educare alle emozioni [Uddannelse af følelserne]. Rom

22 Manes, S. 83 giochi psicologici per la conduzione dei gruppi [83 mind games for grupper]. Milano Marmocchi, P. et al. Educare le life skills [Træning af livsfærdighederne]. Trento Definitioner og litteratur Partnerland Polen Vore polske partnere giver tre mulige definitioner af "sociale færdigheder" til diskussion Definition nr. 1 Ifølge M. Argyle (1998) er sociale færdigheder sociale adfærdsmønstre der gør den enkelte mere socialt kompetent, dvs. i stand til at frembringe en ønsket effekt hos andre mennesker. Sociale færdigheder udgør det adfærdsmæssige aspekt af social kompetence, som også omfatter viden, forståelse, selvtillid. Effektivitet med hensyn til at få andre til at handle i overensstemmelse med vores forventninger og formål ligger til grund for social kompetence som den defineres af M. Argyle. Han forstår begrebet social kompetence som evnen, besiddelsen af de nødvendige færdigheder, til at frembringe den ønskde effekt hos andre mennesker i sociale situationer. Disse kan være at overtale andre til at købe noget, lære noget, komme sig over en neurose." (Argyle, 2002). M. Argyle skelner mellem to kategorier af færdigheder som gør det muligt for os at frembringe den ønskede effekt i sociale situationer: almene sociale færdigheder der kræves af alle professionelle sociale færdigheder som er nødvendige i mange professioner I den klassiske forstand består social kompetence af en samling færdigheder der gør den enkelte i stand til at reagere hensigtsmæssigt i bestemte sociale situationer. Evnen til at bearbejde adfærdsmæssig information kalder Argyle social intelligens og denne intelligens er nødvendig for at udvikle social kompetence. Ved hjælp af social kompetence kan vi vælge den strategi der kan hjælpe os til at nå vores mål. Således forstås social kompetence som et kompleks af evner der har indflydelse på hvor effektiv vi håndterer bestemte sociale situationer. Argyle, M. The Psychology of Interpersonal Behaviour (1967) Definition nr. 2 Ifølge Spitzberg and Cupach er det evnen til at etablere følelsesmæssige bånd til at andre, 22

23 forstået som at definere, etablere, udvikle og fastholde relationer såvel som at få social støtte. En sådan tilgang kaldes en relationel tilgang. Kompetencen ses i evnen til at udføre opgaver inden for en given social aktivitetstype eller som evnen til at udføre specifikke funktioner i henhold til vedtagne standarder. En høj grad af kompetence gør det muligt for os at finde mange forklaringer og forudsigelser med hensyn til vores egen og andres adfærd, samt opbygge komplekse og mere varierede konstruktioner af interaktioner med andre mennesker. Spitzberg, B. H. & Cupach, W. R. Interpersonal Communication Competence (1984) Definition nr. 3 Social kompetence kan ses som et konsekvent, funktionelt, praktisk, og personligt betinget kompleks bestående af viden, erfaring, evner, sociale færdigheder. Dette kompleks gør den enkelte i stand til at etablere og udvikle kreative relationer til andre, at deltage aktivt i forskellige sociale gruppers liv, at udfylde forskellige sociale roller på en tilfredsstillende måde samt effektivt at overvinde begyndende problemer sammen med andre. Borkowski, J. Podstawy psychologii społecznej (2003) 23

24 Definition og kontekst Partnerland Bulgarien Sociale færdigheder er færdigheder der faciliterer interaktion og kommunikation mellem mennesker. Den verden som unge mennesker lever, udvikler sig og uddanner sig i er både dynamisk og lukket. Dette er resultatet af den hastige udvikling af informationsteknologien og virtuelle verdener. Begge giver mange muligheder for ungdommen - lettilgængelig information og et globalt udsyn, men samtidig fratages de unge mange ting, såsom ansigt-til-ansigt kommunikation med andre mennesker eller evnen til at omgås andre. I vores lektioner består hovedaktiviteterne af spil, diskussioner, og opgaveløsning sammen med andre. Hovedmålet for lektionerne er at eleverne udvikler færdighed i frit at udtrykke deres synspunkter, at forstå verden omkring sig, have et realistisk selvværd, forstå og acceptere andre mennesker, arbejde i teams og føle glæde og tilfredshed ved ansigt-til-ansigt kommunikation. Lektionerne er lette at udføre og er fornøjelige for eleverne. De er sjove, lærerige og uformelle. De appellerer til elevernes kreativitet og lyst til at udtrykke deres tanker, synspunkter og hensigter. Efter at have gennemført hele kurset forventes de unge at kunne omgås andre på en bedre måde, idet de er klar over at den rette måde at kommunikere på letter det følelsesmæssige pres, forbedrer deres forhold til vennerne og bidrager til en realistisk selvværdsfølelse. 24

25 Anden del: Eksempler på lektioner Vælg selv hvordan du ønsker at bruge lektionerne nogle er udarbejdet af studerende, andre af lærere på skoler og seminarier og atter andre er nationalt tilgængelige. Lektionerne kan tilpasses eller anvendes som de er. De skulle gerne generere ideer og diskussioner og fungere som støtte til udvikling og udveksling af færdigheder og viden på området. I nogle sammenhænge kan eksemplerne udgøre dele af en integreret læreplan, i andre kan de fungere som supplement til det daglige arbejde. Forskelle partnerne imellem er en fordel i dette projekt idet vi udveksler forskellig praksis, erfaring og ekspertise for at udvikle både lærere og elever. Kategorisering af lektioner Alle lektionsplaner, ideer og aktiviteter er kategoriseret i nummererede kapitler, som hver især omhandler ét af de fire PSS temaer (se nedenfor). Der er betydelige overlapninger mellem temaerne, og nogle af lektionsplanerne inddrager mere end ét tema. Dette er udtrykt ved hjælp af et andet eller tredje kategoriseringsnummer i parentes ved visse lektioner, fx. 1 (3, 4). Vi håber at det vil bidrage til at identificere de eksempler der dækker forskellige elevgruppers behov. Kapitler og temaer 1. Udvikling af samarbejde, selvsikkerhed og integritet; teamsamabejde; forhandling, skabelse af tillid og evne til at føle empati. 2. Udvikling af modenhed: Håndtere stress/frustrationer konstruktivt; forstå og håndtere forskellen mellem personlige, offentlige og arbejdsmæssige kontekster. 3. Interesse i samfundsøkonomisk udvikling; interkulturel kommunikation; udvikling af evne til at kommunikere konstruktivt i en række forskellige miljøer/ omgivelser 4. Værdsætte forskellighed og respektere andre; være parat til at overvinde fordomme og udvise tolerance; udtrykke og forstå forskellige synspunkter og lære at gå på kompromis. 25

26 De enkelte landes lektionsplaner er markeret ved med den pågældende institutions logo: Bulgarien: Danmark: Italien: Polen: Storbritannien: 26