Nr. 12 December årgang

Transkript

1 Nr. 12 December årgang Et magasin for undervisningssektoren Kulturel Forvaltning T EMA: KREATIVITETEN SOM NY KOMPETENCE Undervisningen hos KaosPiloterne skaber kreativitet Kreativitetens uundværlighed i gymnasiet Howard Gardner i praktisk undervisning Caféseminariet som kreativitetsskaber Leg på skemaet på PGU Udvikling af skole-hjem samarbejdet under F2000

2 Kulturel Forvaltning i Københavns Amt Nr. 12 December årgang Kraka udgives af Kulturel Forvaltning i Københavns Amt Stationsparken Glostrup Tlf Fax kulturelforvaltning@kbhamt.dk Redaktion: Udgiver og ansvarshavende: Kulturdirektør Henning Thomsen Redaktør: Informationsmedarbejder (DJ) Laura Auken Larsen Tlf Fax Redaktionsgruppe: Jørnie Kolding VUC Hvidovre/Rødovre Tlf Fax Jens Walter Herlev Gymnasium Tlf Fax Lone Nielsen Skolen på Taxvej Tlf Fax Thomas Worm Sygepleje- og Radiografskolen Tlf Fax Indsendelse af artikler og indlæg til Kraka er meget velkomment. Redaktionen forbeholder sig ret til at redigere og forkorte indsendte indlæg og artikler, hvis det skønnes nødvendigt. Næste deadline for indlæg, artikler og læserbreve er senest d. 17. januar Artikler og indlæg i Kraka er ikke nødvendigvis udtryk for redaktionens eller Københavns Amts holdning. Eftertryk af artikler mv. i Kraka er meget velkomment, dog kun med nøjagtig kildeangivelse og efter orientering af redaktøren. Hos Laura Auken Larsen kan man få alle artiklerne på diskette. Artikler mv. uden forfatterangivelse er skrevet af Laura Auken Larsen. Alle friserne viser originale illustrationer fra den nordiske mytologi. Kraka udsendes fire gange årligt. Kraka bedes afleveret/sendt til hver enkelt medarbejder og sendt til institutionens bestyrelse. Overskydende eksemplarer lægges frem i fælleslokalerne. Oplag: stk. Trykt på svanemærket papir Foto: Per Grubbe, BAM og KaosPiloterne Design: Bysted A/S Lay-out & Tryk: Paritas Grafik A/S ISSN nr Leder 3 At manøvrere i mulighedernes rum 4 Beslutninger fra UKU & Amtsrådet 7 Kreativitetens uundværlighed 8 Leg gør dig klog og glad 10 Hugin og Munin fortæller fra KF 12 Når viden findes imellem mennesker frem for i mennesker til 80 børn i hver klasse 17 Du kan mere end du tror 20 Mere åbenhed mellem skole og hjem efterspørges 22 Stort og småt fra undervisningsområdet 24 Kraka Dette magasin er navngivet efter kvinden Kraka fra den nordiske mytologi. For at ville ægte Kraka forlangte Regnar Lodbrog, at hun kunne forene flere helt modsatrettede krav: Kraka skulle møde ham nøgen og dog påklædt, alene, men ledsaget, fastende og dog spisende. Kraka valgte at møde Regnar Lodbrog nøgen, dog omslynget af et fiskenet og sit lange hår, alene, men med en hund som ledsager, fastende, dog med et løg i munden, som om hun netop begyndte at spise.

3 Kan kreativitet sættes på skemaet Kreativiteten bliver det bærende element i ens kompetence. Vi skal kunne manøvrere i mulighedernes rum og beherske de cognitive processer, der tillader én at slippe fantasien løs samtidig med, at den kreative proces er meget struktureret. På den måde indledes dette nummer af Kraka. Citatet stammer fra en af lærerne fra KaosPiloterne. En ny uddannelse med meget blæst omkring sig, men også en uddannelse, som vi, der kommer fra den mere traditionelle del af undervisningsverdenen, tydeligvis kan lære af. For det at arbejde med egne og andres kreative processer i en struktureret form er en spændende metode. Og kunsten at undervise, styre med og formidle i kreative processer bliver en eftertragtet kompetence hos fremtidens unge, lærere, ledere - og ansatte i forvaltningen for den sags skyld. Efterspørgslen er der allerede nu. Eleverne og kursisterne tiltrækkes af fag med en klar kreativ profil. Og såvel det offentlige som det private erhvervsliv ønsker folk med personlige gennemslagskraft, idérigdom og kreative kompetencer. Medarbejdere med evnen til at se tingene på nye måder, med evnen til at blive begejstret og med mod til at ville påvirke udviklingen med nye initiativer er efterspurgte. Den bevidste integration af kreative processer kan altså med fordel brede sig - ikke mindst til andre fag end dem, vi traditionelt kalder de kreative fag. For de kreative processer forudsætter en arbejdsform og tænkemåde, som i vores uddannelsessystem først og fremmest anvendes i fag som drama, idræt, billedkunst, film og musik. Men burde der ikke også være en systematisk, vidensbaseret kreativ proces integreret i de fleste fysikforsøg eller i det at skive en god dansk stil? En øget fokusering på nye kompetencer må ikke betyde, at specialiseringen og det at fordybe sig i faglige emner forsvinder fra vores uddannelser. For som Flemming B. Sønderup fra Avedøre Gymnasium definerer det, så er kreativt arbejde evnen til at kunne skabe nye sammenhænge primært ud fra noget bekendt. Det forudsætter derfor, at elever og lærere kan bruge et fags værktøj og viden til selv at skabe noget nyt. Det kræver en kombination af viden, sammenhæng og kreativitet. Dette nummer af Kraka viser, at vi kan lade os inspirere af undervisningsformerne hos KaosPiloterne og lignende mere kreative tankemåder men uden at kopiere uden omtanke. Tonen er hermed slået an til en lidt anderledes, men forhåbentlig inspirerende indfaldsvinkel på nogle af fremtidens krav til undervisningssektoren. Lederen Med venlig hilsen Henning Thomsen Kulturdirektør / NR Å RGANG DECEMBER

4 af: Jens Walter Redaktionsgruppen At manøvrere i mulighedernes rum I fremtiden vil mange arbejde under hastigt skiftende vilkår. Kreativiteten bliver det bærende element i ens kompetence. Vi skal manøvrere i mulighedernes rum og beherske de kognitive processer, der tillader os at slippe fantasien løs. Samtidig skal den kreative proces være meget struktureret. Holdningen til fremtidens betydning for kreativitet, kompetencer og arbejdsformer kommer fra Julius Nørbo, som er coach hos KaosPiloterne. Han er psykologuddannet og er kommet til KaosPiloterne fra TeleDanmark Erhverv. Kreativitet er kognitivt set et spørgsmål om at skabe adgang til nye tænkemåder. Udgangspunktet er, at fremtidens mennesker arbejder under hastigt skiftende vilkår, og at kreativiteten er det bærende element i deres kompetence. Julius Nørbo fortæller, at Kaos- Piloterne bl.a. er inspireret af IDEO, en kreativ projektorganisation i USA, og af Standford University s Learning Labs, og han formulerer ideerne således: Vi lægger vægt på at skabe den størst mulige udvikling af kreative kompetencer. Man skal opdyrke evnen til at gå ind i et uvidenhedsfelt. Man skal acceptere, at man ikke ved, hvor projektet skal føre hen, selv om man kender temaet. Man skal ikke blot hurtigst muligt opdatere sin viden om forskellige emner, men samtidig forholde sig legende og undersøgende til projektets indhold og ikke starte med at analysere. Man kan f.eks. lave en metafor - prøve at arbejde billedligt. En metafor fungerer ikke som en afgrænsning, men som en åbning af muligheder. Kreativitet er kognitivt set et spørgsmål om at skabe adgang til nye tænkemåder. Vores metodetilgang er derfor i første omgang at bryde de grænser, som logikken stiller op. Det gælder om at etablere legende og idégenererende rum som start på den kreative proces. I et projekt, hvor vi hjalp TeleDanmark med at udvikle services til deres SMS-beskeder, startede vi med at lave associationskæder, hvor vi producerede en masse ord. Gennem fri leg genererede vi associationer og knyttede dem så efterhånden til produktet SMSbeskeder. Jo flere, større og vildere ideer, eleverne kommer med - jo bedre. 4 / NR Å RGANG DECEMBER 2000

5 Uddannelsesmiljøet hos KaosPiloterne er kendetegnet af, at det gør de studerende læringsrettede og læringsmotiverede. Man skal opdyrke evnen til at gå ind i et uvidenhedsfelt. Projektforløb i virkeligheden Uddannelsesmiljøet hos KaosPiloterne er kendetegnet ved, at det gør de studerende læringsrettede og læringsmotiverede. De studerende har selv ansvaret for deres læreproces. Julius Nørbo tror ikke så meget på, at man kan lære nogen noget. Men vi kan skabe læringsrum, vi kan designe læringsprojekter, og vi kan demonstrere faglige metoder. Om de studerende virkelig lærer noget, er et spørgsmål om deres egne behov og motivation. De kompetencer, som de studerende på den treårige projektlederuddannelse skal tilegne sig, bliver i hovedsagen lagt ind i projekter, som udføres for eksterne kunder. Al læring er knyttet til konkrete cases, hvor der står en kunde, som siger: Jeg vil gerne have det og det. Julius Nørbo giver et eksempel på et projektforløb: Forrige år løste vi et problem for Apple Computer. De skulle introducere deres i-mac på det nordiske marked. Der skulle laves markedsføringsstrategier for Danmark, Norge og Sverige. Vi startede projektet med faglige moduler af to-tre dages varighed. Derefter kom kunden og fortalte om sine behov. Efter flere faglige input gik de studerende i gang med at løse de problemer, som kunden havde skitseret. Der er altid tale om virkelige opgaver, ikke om simulerede, selv om det er en læringssituation. Den opgave kunne lige så godt ligge på et gymnasium, hvor man gav eleverne idéudviklingsværktøj og metoder til at arbejde systematisk med ideer. Hvad kunne du have gjort bedre Undervejs i projektforløbet kan de studerende trække på coaches, og de kan få faglige kurser. Virksomhedernes medarbejdere bliver også brugt som undervisere. Efter projektet er færdigt, bliver det evalueret, og kunden giver sin vurdering. Men det er ikke nok at evaluere. De studerende skal føre logbog, og de skal reflektere over, hvad de har lært. Alle studerende får coaching flere gange om året. Og coachen trækker ofte folk til side og spørger: Hvad kunne du have gjort bedre eller anderledes. Julius Nørbo fortæller, at der sættes personlige, faglige og gruppesociale mål op. Vi går undervejs ind og siger til den studerende: Du har haft det mål. Det har du nu indfriet, så nu skal du have et nyt. Eller: Hvis du vil nå det mål, du har sat dig, så skal du skifte rolle eller tilegne dig nogle andre og nye kompetencer. Coachingen bruges til at opstille nye mål og til at korrigere indsatsen undervejs. De studerende har faglige, personlige og gruppesociale mål. Progression i kompleksiteten Der er en progression i det treårige uddannelsesforløb. Kompleksiteten øges gennem forløbet. Det første år arbejdes der med idéudvikling og design. De studerende får klare opgaveformuleringer. Logistikken er til at overskue, og økonomien er på plads. Der ligger en entydig beskrivelse af, hvad kunden ønsker/forventer. De tre projekter, som de studerende laver det første år, fokuserer på udvikling af helt bestemte kompetencer. Hen ad vejen øges kompleksiteten, og det sidste år kræver vi, at de studerende også implementerer deres projekter i virkelighedens verden, siger Julius Nørbo. Mere real-life i undervisningen Man kan gøre lige sådan i gymnasiet, på VUC og andre uddannelser. Lærerne og eleverne bør i højere grad arrangere projekterne real-life og knytte dem til aktuelle behov i det omgivende samfund. Man bør efter Julius Nørbos mening have bedre øje for virkelighedens behov og tilbyde sig. Han giver et aktuelt eksempel på, hvad et gymnasieprojekt kunne handle om. Der skal i Århus være en tredages messe i Ridehuset. Den skal handle om, at sex er sjovt, og sex er sundt men man skal huske at beskytte sig. Arrangørerne henvendte sig til KaosPiloterne for at få flere ideer til, hvad der skulle ske på messen, og hvordan de skulle henvende sig til de årige i deres eget sprog. Den opgave kunne 5

6 Det gælder om at etablere legende og idégenererende rum som start på den kreative proces. lige så godt ligge på et gymnasium, hvor man gav gymnasieeleverne idéudviklingsværktøj og metoder til at arbejde med ideer. Et andet projekt om, hvordan tekniske skoler kan tiltrække og fastholde unge for Dansk Industri, kunne lige så godt være lavet på et gymnasium. Der er utroligt mange aktuelle behov ude omkring, som gymnasierne kunne knytte an til. Ungdomsuddannelserne bør have bedre øje for virkelighedens behov og knytte undervisningen an til det omgivende samfund. Vi tager folk ud af den kontekst, som de mener, at de skal forstå og løse opgaven ud fra, og bringer dem ind i en anden kontekst, hvor de glemmer relationen til selve opgaven og tillader sig selv at gå længere ud i det undersøgende, opsøgende og eksperimenterende felt, siger Julius Nørbo. De studerende skal så vende tilbage igen med kritiske briller på. De skal foretage en udvælgelse, og de står så tilbage med nogle få forskellige muligheder. Derefter går de i gang med idéudviklingen og videre med projektets øvrige faser. Personlige og sociale kompetencer KaosPiloterne træner personlige og sociale kompetencer. Projektgrupper sammensættes ud fra forskelligheden. Selv om projektgrupper synes, at de går rigtig godt i spænd, bliver de brudt op. De studerende bliver ikke i samme projektgruppe to opgaver i træk. Projektgrupperne bliver sammensat således, at der er udfordringer i gruppen, som styrker deres sociale kompetence. De skal formå at få forskelligartetheden og mangfoldigheden til at blive en frugtbar størrelse. Julius Nørbo mener, at man skal arbejde mere bevidst med at skabe relationer i en gruppe - også på gymnasiet og de andre ungdomsuddannelser. De fleste steder lader man det konceptuelle, det projektet skal handle om, være i fokus helt fra starten. Tværtimod skal man skabe et frugtbart og trygt rum, hvor folk har lyst til at komme med ideer. Til at begynde med handler det ikke så meget om resultater, men om at få opbygget metoder til at nå resultater. Gerne resultater, der går ud over forventningerne. Det er de lærende projekter, som gør de unge kompetente. Hvis det faglige fokus og målet er meget tydeligt fra starten af, sporer man hurtigt folk ind på en operationel adfærd, der begrænser dem. I den sidste ende skal en projektgruppe altid aflevere et fuldgyldigt resultat. Det når man bedst, når man kan administrere mangfoldigheden. Det kan jo ikke nytte, at projektgruppen siger: Jamen, der var ikke nogen af os, der kunne skrive, så vi vil gerne synge en sang i stedet for. Det gælder om at etablere legende og idégenererende rum som start på den kreative proces. Derfor skal undervisningen styrke folks ressourcer og kompetencer der, hvor de er. Man er kun noget i kraft af, at man kan komplettere sine egne kompetencer med andres. I vore dages samfund kræver udviklingen, at mennesker arbejder sammen om at løse problemerne. 6 / NR Å RGANG DECEMBER 2000

7 Målsætninger og resultatmål for 2001 Som en del af budget 2001 har Amtsrådet og Undervisnings- og Kulturudvalget vedtaget, at der skal lægges vægt på to overordnede kvalitetsudviklingsprojekter: Kvalitets- og kompetenceudvikling skal styrkes, så der arbejdes med større, mere målrettede og tværgående projekter Udviklingsindsatsen skal kvalificeres gennem systematisk evaluering, erfaringsopsamling og formidling Derudover har Amtsrådet og Undervisnings- og Kulturudvalget vedtaget en række målsætninger og resultatmål for de forskellige undervisningsområder: Målsætninger Formålet med VUC-undervisningen i amtet er, at: forbedre eller supplere almene kundskaber og færdigheder styrke forudsætninger for aktiv medvirken i samfundet opnå almene forudsætninger for fortsat uddannelse opnå almene kundskaber og færdigheder, som er relevante i.f.t. arbejdslivet. Specialundervisningen skal sikre, at mennesker med handicap: får mulighed for at gennemføre en grundlæggende og fortsat almen uddannelse både kan sætte sig og virkeliggøre egne mål for livskvalitet og opnå selvstændighed til at klare dagligdagens praktiske, sociale og personlige udfordringer kan tage aktivt del i samfunds- og fritidslivet får forudsætninger for at tilegne sig erhvervskvalificerende kompetencer. På gymnasie- og HF-området skal: der udbydes almendannende og studieforberedende undervisning forsøgs- og udviklingsarbejde skal prioriteres højt studiemiljøer, IT og undervisningsmidler skal prioriteres højt lokalområderne skal inddrages. På sosu-området skal: behovet for kvalificeret arbejdskraft tilgodeses de studerende skal bibringes almene uddannelseskvalifikationer, der giver adgang til videreuddannelse, og som er med til at videreudvikle kvaliteten i social- og sundhedssektorens service over for borgerne. Resultatmål På VUC-området skal metoder til at fremme og måle kvaliteten videre- og nyudvikles. Samarbejdet mellem VUC, AF og erhvervslivet skal fremmes. Kursisterne skal gives de bedst mulige forudsætninger for at gennemføre deres uddannelsesforløb. Antallet af kortuddannede, der deltager i VUC-kurser, skal stige. Elever i amtets specialundervisning med samme behov skal have lige kvalificerede tilbud og samme tværfaglighed og ressourcetildeling. Videreuddannelse af undervisningspersonalet i IT-kundskaber skal styrkes. Det skal sikres, at amtets specialskoler har tilstrækkelig kapacitet. Gymnasierne og HF-kurserne skal have studiecentre, der giver fysiske rammer for differentieret undervisning og fleksible undervisningsformer. Alle skolerne skal have tidssvarende pc er til elevbrug i tilstrækkeligt omfang. Frafaldet på sygeplejerskeuddannelsens første studieår i kursusåret 2001/2002 må som minimum ikke forøges yderligere. På social- og sundhedsuddannelsen skal der optages et ekstra hold på assistentuddannelsen pr. optag. På amtets hjemmeside kan hæftet om budget 2001 læses og bestilles. Beslutninger fra UKU & Amtsrådet Med runeskrift står der UKU og AR, som er forkortelser for Undervisnings- og Kulturudvalget og Amtsrådet. 7

8 af: Flemming B. Sønderup Avedøre Gymnasium Kreativitetens uundværlighed - eller hvorfor de gymnasiale uddannelser bør udvikle de unges kreative kompetencer Der er en modsætning mellem de kreative fags hensygnende tilværelse i dagligdagen og deres uundværlighed, når gymnasieskolen skal sælges til de unge. De såkaldt kreative fag har altid haft en speciel placering i de gymnasiale uddannelser. På den ene side får de ikke meget plads, når det gælder fagudbud og timetal. På den anden side er de altid i forreste række, når det gælder om gøre de unge interesseret i gymnasieskolen. Denne modsætning mellem en lidt hensygnende tilværelse i dagligdagen og uundværlighed ved særlige lejligheder er tankevækkende. Når de kreative fag i så høj grad bruges som underholdning og lokkemiddel, er det vel i erkendelse af, at disse fag har de unge menneskers interesse. Hvorfor tager man ikke konsekvensen og lader de kreative fag fylde langt mere i fagudbud og timetal? I projektorganiseret undervisning anvendes kreativ tankevirksomhed og samarbejde, som ikke passer ind i mange læreres pædagogiske praksis. Det kan der være flere grunde til, men en af dem er en utidssvarende opfattelse af, hvad der udvikler væsentlige kompetencer for nutidens unge. I erhvervslivet har man et andet syn på kreativ kompetence. Her er tre eksempler: Vi sætter større og større pris på personlige kompetencer og kreative evner, når en ny medarbejder skal ansættes, frem for en eksakt viden og et bestemt karaktergennemsnit. Den nødvendige faglighed og viden sørger vi selv for (næsten ordret citeret fra en personalechef i Novo Nordisk). Skuespillere skal lære erhvervsfolk at samarbejde og komme i kontakt med deres følelser, lød en underoverskrift til en reportage i Politiken den 11. november i år. I den forbindelse nævnes, at i slutningen af november måned i år fremlægger kulturministeren og erhvervsministeren en redegørelse, der lægger op til et tættere samarbejde mellem kultur og erhvervsliv. Peter Langdal, instruktør og direktør for Betty Nansen Teatret, deltager som bidragyder på et kursus for mellemledere om ledelsesformer og kreative kompetencer. Disse tre eksempler giver et fingerpeg om, hvad der er ønskværdige kompetencer i erhvervslivet, og hvad de gymnasiale uddannelser i langt højere grad, end tilfældet er i dag, bør satse på. 8 / NR Å RGANG DECEMBER 2000

9 Det kreative arbejde handler lige så meget om matematik/fysik som om musik/drama. Men hvorfor passer udvikling af de kreative kompetencer så dårligt ind i mange læreres pædagogiske praksis? Intelligens og kreativitet Man har af sædvane skelnet mellem den intellektuelle og kreative side af mennesket. Tænk bare på den gængse opfattelse af, at disse sider udvikler hver sin hjernehalvdel. I dag arbejdes der med mere nuancerede opfattelser, som f.eks. hos den amerikanske pædagog og psykolog Howard Gardner (læs mere side 20). For ham er kompetence og intelligens noget langt mere mangfoldigt end den traditionelle skoleopfattelse af boglig viden. At arbejde kreativt kan defineres som evnen til at kunne skabe nye sammenhænge primært ud fra noget bekendt. Det forudsætter derfor, at man kan bruge et fags værktøj og viden til selv at skabe noget nyt. Det kreative arbejde handler lige så meget om matematik og fysik som om musik og drama. De kreative processer forudsætter en arbejdsform og tænkemåde, der i vores uddannelsessystem først og fremmest stimuleres af fag som drama, idræt, billedkunst, film og musik. Disse fag sætter i højere grad end andre fokus på kreativt arbejde, ofte kombineret med en projektarbejdsform. Kompetence og intelligens er mere mangfoldig end boglig viden. Kreativitet kræver nye læringsformer I erkendelse af, at mange videregående uddannelser, men også erhvervslivet længe har fokuseret på projektarbejdsformen, er der i øjeblikket en udvikling i gang inden for de gymnasiale uddannelser. Man ønsker at bevæge sig væk fra det fagopdelte undervisningsskema hen imod en mere blok- og modulopbygget orienteret hverdag. Dette appellerer netop til arbejdsformer, som f.eks. projektorganiseret undervisning, hvor der gives rum og tid til at arbejde med kreative processer. Når synspunkterne har svært ved at slå igennem, skyldes det først og fremmest, at de fleste fag frygter for deres identitet og måske endda eksistens. Men det skyldes også, at den projektorganiserede undervisningsform anvender læringsformer, som implicerer samarbejde og kreativ tankevirksomhed, og som ikke uden videre kan medtænkes i mange læreres pædagogiske praksis. De videregående uddannelser efterspørger i høj grad kreative kompetencer. IT skaber kreativitet Indførelsen af IT i undervisningen er i dag et stort indsatsområde i de gymnasiale uddannelser. Det giver naturligvis eleverne direkte IT-kompetencer, når de skal bruge computeren som et naturligt arbejdsredskab i mange fag. Derudover har jeg oplevet, at computeren kan tilføre fagene en ny, kreativ dimension. Min erfaring stammer fra 3 års arbejde med en såkaldt Bærbar klasse i dansk. Både i arbejdet med tekstbehandling og Internet, men især med præsentationsprogrammer, har computeren åbnet for nye og spændende arbejdsformer i danskfaget. Sammen med klassen har jeg arbejdet med kvalitativ måling af formidling, der har haft kreative arbejdsprocesser som forudsætning. Hvordan formidler jeg f.eks. mit stof, således at jeg får opmærksomhed, og modtagerne tager stoffet til sig? Det har udmøntet sig i en danskopgave, udformet som et multimedieprodukt, og mange lærer/elevoplæg og analyser, som formidles med præsentationsprogrammer. Drama er et konkret eksempel på et fag, hvor det største faglige udbytte ikke umiddelbart er måleligt, selvom året afsluttes med eksamen og en karakter. Men det fag er et godt eksempel på, hvordan man kan opnå en personlig udvikling og kompetence - til stor gavn for elevernes videre liv på uddannelsesinstitutioner og i erhvervslivet. Ca. 2/3 af undervisningens indhold er projektorienteret, og der stilles store krav til opfindsomhed og kreativitet. Eleverne får ofte afprøvet personlige grænser og lærer f.eks. at turde stille sig op i en hvilken som helst forsamling og tale om hvad som helst. En elev, der havde haft drama, fortalte mig for nylig, at hun havde meldt sig til at holde et oplæg i historietimen. Hun havde gennemført oplægget uden at rødme, mumle eller gå i stå. Hun turde kikke folk i øjnene og stå ved, hvad hun havde sagt. Det var hun stolt over, for det havde tidligere været utænkeligt for hende. Undervisningen i drama resulterer i en øget bevidsthed om egne evner og muligheder i mange sammenhænge. Kreativitet er en vigtig kompetence Konklusionen er et ønske om dels at skabe en slags prestigemæssig opgradering af de kreative fag, dels at sætte stærkere fokus på de kreative muligheder i fagene i almindelighed og på nye undervisningsformer. Diskussionen om, hvad der er nødvendige kompetencer, er væsentlig. Nogle vil måske påstå, at en styrkelse af den kreative dimension vil få uheldige konsekvenser for de elever, der ønsker at fortsætte på de videregående uddannelser, fordi det sker på bekostning af andre kompetencer. Det er ikke min opfattelse. De videregående uddannelser og erhvervslivet efterspørger i høj grad kreative kompetencer. De unge er også interesserede og søger ind på kreative uddannelser. Så hvad holder os tilbage? 9

10 af: Thomas Worm Redaktionsgruppen Leg gør dig klog og glad På den pædagogiske grunduddannelse er det naturligt, at hver større opgave indeholder kreativ aktivitet. Kan skoleverdenen lære af PGU ernes uddannelse til at se sammenhængen mellem legen og de omgivelser, den bliver til i? I dag synes vi, at I skulle være børnene, griner den 21-årige elev bag katederet. En gruppe elever på den pædagogiske grunduddannelse (PGU) har givet holdkammeraterne 15 minutter til med bark, blade, kastanjer m.m. at lege sig ind i en skovbørnehaves hverdag. Resultatet er imponerende. Det er mig som diva i hængekøjen på en palmeø. Og der er Lykketoft som Robinson-trofæ, forklarer kreatørerne. Ved hjælp af perler, bånd og snor er fund fra skovbunden forvandlet til en håndfuld gode situationsbilleder med mennesker og dyr. Billeder, som eleverne kunne digte videre om længe, hvis det skulle være. På samme måde kan børn i en leg med kastanjedyret i børnehaven sikkert både finde på at lege fødselsdag og lægebesøg. At lege er børns måde at forholde sig til verden. Man kan sige, at de eksperimenterer for at lære verden at kende, forklarer PGU-lærer Alis Jensen. Legen er udgangspunktet, men senere vil lærere kunne bygge videre på erfaringer fra legen, når børnene går i skole. Skelnen mellem leg og læring Det primære for vores elever er at kunne lege med børnene. Men de skal også være bevidste om, hvor meget børnene lærer af legene. Allige- vel fornemmer den besøgende en vigtig skelnen mellem leg og læring, når Alis Jensen understreger, at en afgørende forudsætning for legen er frivillighed. Helhedsskolen kan være godt for mange, men ikke nødvendigvis for alle børn. Kan skolen så lære noget af pædagogernes legende tilgang til læring? spørger jeg. Hvis man gav børnene et større spillerum og f.eks. fysisk indrettede undervisningen på andre måder, så ja. Alis Jensen håber, at den pædagogisk set sunde tanke om at knytte leg og læring tættere sammen vinder større indpas i skolen: Det er da ærgerligt, at eleverne skal holde op med et fysikforsøg, de er godt i gang med, bare fordi klokken ringer. Skolen kan lære en hel del af den frivillighed og selvforvaltning, der er grobunden for børnenes leg i institutionerne. Og af pædagogernes uddannelse i at se sammenhængen mellem legen og de omgivelser, den bliver til i. Hun kan godt se den pædagogiske fornuft i tanken om helhedsskolen, men har alligevel sine forbehold: Det giver nok god læring, men ikke nødvendigvis for alle børn. Sæt nu de har det dårligt i skolen. Så er det en skam, hvis de med helhedsskolen mister de muligheder, fritidshjemmet giver dem i dag: Fred og ro til at være koncentreret om deres egen leg, kontakt til en voksen, de selv 10 / NR Å RGANG DECEMBER 2000

11 På PGU skal den tværfaglige tilgang munde ud i en kreativ aktivitet. vælger, og mulighed for ikke at være sammen med dem i klassen, der driller dem. Skolen kan lære af pædagogernes uddannelse i at sammenkoble og skelne mellem leg og læring. Gardners intelligenser i aktion PGU-eleverne lærer at skabe rammer for børnenes leg ved at opøve en fornemmelse for, hvordan de kan træde ind i legen, så den stadig foregår på børnenes præmisser. Til det formål er rollespil og videooptagelser gode redskaber. De fleste elever er gode til at lege og være kreative. Skal de have hjælp til at finde deres egen kreativitet, er det ofte, fordi de mangler selvtillid og ikke tror på deres kreative evner. Men det gælder jo ikke kun for vores elever, siger Alis Jensen. i en billedbog. At eleverne med troldene har leget sig ind i børnenes perspektiv ses også i en scene, hvor den ene trold ligger tabt i et vejkryds. Måske vil det barn, der ser scenen, holde ekstra godt fast i sidemanden på næste bustur med børnehaven. Der er sjældent langt fra leg til læring. Det er et krav i uddannelsen, at eleverne skal lære at integrere flere fag i deres opgaver, og den tværfaglige tilgang skal munde ud i en kreativ aktivitet, forklarer Alis Jensen. I historien om troldefamilien tog eleverne afsæt i deres kreative håndværk og kombinerede det med bl.a. inspiration fra et tema om eventyr i deres danskfag. Afslutningen på dukkelegen lærte også eleverne noget om kulturforskelle: pigen, der havde lavet brudetrolden, gav ved afslutningen dukken til sin lærer, for ifølge hendes kultur ville en sådan dukke kaste ulykke over hendes ægteskab, hvis hun bragte den ind i sit hjem. I PGU ernes ottekantede model af deres ønskeinstitution tilbyder hver vinkel børnene noget nyt og stimulerer deres udvikling på forskellig vis. Der skal trækkes på en god håndfuld af de intelligenser, Howard Gardner har beskrevet (læs mere side 20), når PGU erne giver deres bud på, hvilke fysiske rammer børn har brug for. Det gør de nemlig ved at lave en arkitektonisk model af deres ønske-institution. En gruppe viser deres skitse frem og forklarer: Her er bl.a. dukkekrog, fantasihjørne og puderum i nogle af den stjerneformede bygnings otte vinkler. Hver vinkel tilbyder børnene noget forskelligt og stimulerer deres udvikling på forskellig vis. Her kan de med inspiration fra givne rammer vælge at lege, hvad de vil og få de stimuli, de ønsker på det givne tidspunkt. At dømme efter Alis Jensens erfaringer bør der også være en stillekupe med ro og plads til at være sig selv. Ofte har børnene mest brug for at smide sig i hjørnet med en god bog eller sætte sig foran computeren og spille. De er trætte efter en hel dag i skolen. Og endelig kan de koncentrere sig om det, som de nu selv har lyst til. Men tit er det jo noget, de har brug for, og som stimulerer dem samtidig, f.eks. et PC-spil eller en bog. Tværfaglig tilgang i troldehøjde Derfor laver PGU-eleverne også bøger og spil til børnene. PGU-lærer Alis Jensen viser mig, hvordan en gruppe elever i en valgfagsuge havde gjort deres håndlavede troldedukker til hovedpersoner Når eleverne ikke kan finde deres egen kreativitet, er det ofte, fordi de mangler selvtillid. Hvem er vores hold? På vej ned ad gangen ser vi en udløber af danskfaget. Eleverne analyserer plastikposer. Hvorfor er det nu lige, Nettoposen har en gul terrier, mens Irmaposen viser en frodig, kaffebrun afrikaner, indhyllet i en paletfuld farver. Jo, det nystartede hold PGU ere er i fuld gang med at lære at sætte ord på, hvad farver og billeder kan udtrykke. Mens de nye elever er i gang med at sætte ord på billeder, så går de afsluttende den modsatte vej: sætter billeder på ord. Efter flere timers diskussion er de nået frem til, hvordan de skal male deres klasseportræt. Portrættet handler om at reflektere over egen fagidentitet og er en del af deres afsluttende opgave. Når de i morgen skal lave festmiddag, får de indblik i livet som handicappet, når de skal stå i køkkenet med f.eks. bind for øjnene eller en arm bundet om på ryggen, slutter Alis Jensen. Kreativitet på PGU er en velintegreret del af hverdagen - ikke noget, der klistres på skemaet for at aflaste underviseren. 11

12 Hugin og Munin fortæller fra KF Søg efter undervisningsmaterialer og kurser på nettet Amtscentret for Undervisning har i samarbejde med 9 andre amtscentre udviklet et webbaseret udlånsstyringssystem. Via nettet bliver det muligt for lærere selv at søge efter materialer i Amtscentrets store materialesamling, undersøge, om undervisningsmaterialerne er ledige på det ønskede tidspunkt, og om de forefindes i det rette antal. Og med anvendelse af skolens password er det muligt for lærerne selv at foretage de fornødne reservationer. Fordelen ved, at lærerne kan betjene sig selv over nettet, er først og fremmest, at det giver større mulighed for at få overblik over Amtscentrets mange materialer. Alle forespørgsler på materialer kan så resultere i, at lærerne selv finder det tidsrum, de vil låne materialerne i. Da der er tale om en nyudviklet service, vil Amtscentret lige efter jul starte med at udpege et antal pilotskoler, der i en periode skal prøvekøre systemet. Når evt. fejl og mangler er blevet fundet og rettet, vil muligheden blive åben for alle skoler og undervisningsinstitutioner i Københavns Amt. Det nye system skal dog ikke udkonkurrere den velkendte metode: tage de trykte kataloger frem, finde de ønskede materialer for dernæst at ringe til udlånsafdelingen i telefontiden og få personlig betjening. På Amtscentrets hjemmeside kan lærere også finde kurser mv., der vedrører dens fag. På hjemmesiden fås hurtigt et overblik over indhold, tidspunkt, pris etc. Søgningen kan afsluttes med udprintning af et ansøgningsskema, som så kan sendes eller faxes til Amtscentret. Da ansøgning om deltagelse i kurser, konferencer mv. skal påtegnes af skoleledelsen, er det p.t. ikke muligt at sende ansøgning via nettet. Følg med på Amtscentrets hjemmeside, Ny formand for VUC s Forstanderforening Jørnie Kolding, forstander for VUC Hvidovre/Rødovre og bl.a. et flittigt medlem af Krakas redaktion, har den 19. november overtaget formandsposten i Forstanderforeningen for VUC. Efter 4 år i formandsstolen har Erling Klinkby nemlig besluttet at hellige sig jobbet som forstander for VUC Ballerup. Ro har der aldrig været på VUC-området, og det ser ikke ud til at ændre sig i de nærmeste år. Forstanderforeningen med Jørnie Kolding i spidsen vil gøre sit til, at ingen politiker får lov at glemme samfundets forpligtelser over for den meget store gruppe, som ikke har slidt ret meget på skolesystemet, og som nu har brug for et uddannelsesløft for at kunne følge med i samfundsudviklingen. Ny forstander på Maglemosen Den 1. februar tiltræder Bjarne Rasmussen som den nye forstander på Maglemosen, Specialundervisning for unge. Han har en baggrund som specialskolelærer og har i en årrække været faglig sekretær og sekretariatschef i Speciallærerforeningen af I sit arbejde for fagforeningen har Bjarne Rasmussen bl. a. været med til at forhandle lærernes nye arbejdstidsaftale og lærernes/ledernes overgang til Ny Løn. En anden del af Bjarne Rasmussens opgaver i Speciallærerforeningen har været som rådgiver for forstandere i forbindelse med vanskelige personalesager. Hugin og Munin De sorte ravne, Hugin og Munin, var Odins meddelere om udviklingens retning. Fra deres pladser på gudens skuldre fløj Hugin og Munin på udflugter til fortiden og fremtiden. Når ravnene vendte tilbage til Odin, kunne de berette, hvorfra og hvorhen udviklingen var på vej. Hvor god er skolens hjemmeside? Som en del af initiativet Bedst på Nettet kan alle offentlige institutioner nu få deres hjemmeside vurderet ud fra tre kategorier: Tilgængelighed og brugervenlighed Nytteværdi og pålidelighed Åbenhed og dialog Læs mere og bliv tilmeldt på 12 / NR Å RGANG DECEMBER 2000

13 Fast kontorchef for VUC Voksenuddannelseskontoret har fået ny kontorchef. Cand. mag. Anette Holst har fungeret som konstitueret kontorchef på VUC-området siden 1. januar 2000 og er nu blevet fastansat i stillingen som kontorchef for VUC. Anette Holst har tidligere arbejdet som adjunkt og studievejleder på HFC- Efterslægten. Hendes fag er dansk og religion, og hun har løbende været involveret i adskillige forsøgs- og udviklingsprojekter på Efterslægten. Anette Holst har også været aktiv som tillidsmand og i GL s hovedbestyrelse og er således velbevandret både i VUC-verdenen og i det politiske/faglige område. Når hasemuskler strækkes Elever med bevægeindskrænkning i hasemusklerne strækkes regelmæssigt for at vedligeholde bevægeligheden og for at følge op på ortopædkirurgiske operationer. Det er en udbredt antagelse, at hasemusklerne derved bliver længere. Fysio- og ergoterapifunktionen har i samarbejde med Team Danmarks testcenter og med hjælp fra Fritidshjemmet på Taxvej og Skolen på Taxvej prøvet at afdække, hvad der reelt sker, når elever med multiple funktionsnedsættelser får strakt deres hasemuskler. Ved undersøgelsen fik deltagerne ét ekstra stræk dagligt, men det ændrede ikke længden af hasemusklerne. Det, som påvirkes ved stræk, må derfor antages at være tolerancen over for stræk. Når tolerancen øges, får eleverne større bevægelighed. Fysio-og ergoterapifunktionen fandt altså ud af, at elever med multiple funktionsnedsættelser ikke skal strækkes for at få længere muskler, men for at musklerne trives med at blive brugt til hverdagslivet. Det har stor betydning for de forestillinger, forældre og personale gør sig, når de strækker elevernes muskler. Kontaktperson: Søren Holt, Fysio- og ergoterapifunktionen, tlf Nye bekendtgørelser for sundhedsuddannelser I december måned færdiggør Undervisningsministeriet de nye bekendtgørelser for sygeplejerske- og radiografuddannelserne. Bekendtgørelserne fastlægger, at uddannelserne skal vare 3 1 / 2 år og sigter på at give dimittenderne titlen "professionsbachelor". De endelige krav for at opnå bachelorakkreditering afsløres i en bekendtgørelse til foråret. Desuden kommer der en bekendtgørelse om kravene til lærernes kvalifikationer på de mellemlange videregående sundhedsuddannelser. Ud fra bekendtgørelserne skal landets skoler i samarbejde med Sundhedsstyrelsen i foråret udarbejde de enkelte studieordninger, der nærmere fastlægger bl.a. mål, indhold og undervisnings- samt prøveformer. De nye uddannelser træder i kraft den 1. september Mindeord for rektor Lis Holck Amtet har mistet en dygtig og værdsat leder. Lis Holck, rektor på Øregård Gymnasium, var på mange måder en pioner inden for gymnasieverdenen. Hun var en af de første kvinder i amtet, der blev rektor, da hun for knap 14 år siden startede som rektor på Øregård Gymnasium. En skole med stolte traditioner. Lis Holck blev hurtigt værdsat af elever og lærere. De satte pris på hendes åbenhed, indfølingsevne, humor og vid samt hendes store faglige indsigt og pædagogiske kompetence. Lis Holck praktiserede sit lederskab med stor personlighed, og hun blev med sin lederstil en rollemodel for mange unge. Kulturel Forvaltnings ledelse, medarbejdere og de øvrige rektorkolleger satte stor pris på Lis Holck i det løbende samarbejde, hvor hun som en god debattør respekteret deltog i gode og konstruktive debatter om gymnasieskolens fremtid og udviklingen af et fælles amtsligt skolevæsen. Pris til Københavns Amts hjemmeside Københavns Amt hjemmeside, har fået prisen som den bedste amtslige hjemmeside i Forskningsministeriets og SI s nye initiativ Bedst på nettet. Begrundelsen er bl.a., at hjemmesiden er handicapvenlig og overskuelig. Men mest af alt bliver amtet fremhævet for at have så mange informationer og kontaktpersoner på hjemmesiden. Findes det - findes det her, som formanden for dommerpanelet, som Dorte Maarbjerg Stigaard, sekretariatschef i Det Digitale Nordjylland, sang ved overrækkelsen. I dommerpanelet sidder også bl.a. Hanne Reintoft, Henrik Dahl og Lars Nielsen (fra Dansk Blindesamfund). 13

14 af: Finn Voldtofte cand. polit., direktør BDO ScanFutura A/S Når viden findes imellem mennesker frem for i mennesker Selve den konkrete dialog mellem mennesker rummer dannelsen af ens tankeforløb, den fælles idé, forligets mulighed, en ny forståelse - et kreativt skabt resultat. Ved vekselvirkningen i samme rum sker der noget, som ikke kan ske ved f.eks. en sekventiel udveksling af synspunkter og krav. Hvorfor har så mange voksne stadig problemer med de almindelige skolefærdigheder? I de politiske forhandlinger, når finansloven skal have indhold, hører vi om intense og sene natlige forhandlinger mellem parterne. Man kan undre sig over, at det skal være nødvendigt med denne specielle form for samtale og samspil mellem parterne for at komme til et resultat. Gennem TV-nyhederne ser vi en særlig, nærmest rituel "dans" mellem parterne. De ankommer med mørke, bekymrede miner og udtaler sig alvorstungt eller netop ikke udtaler sig. For til sidst - når forliget er indgået - at komme forbrødrede ud ad døren med lutter brede smil. I international konfliktmægling bliver vi vidne til det samme mønster; udtalelser fra stridens parter om, at man end ikke har lyst til at komme til den samme by som modparten, og endnu mindre da at mødes i samme rum. I idéskabende, kreative processer er man også helt bevidst om værdien af at bringe folk sammen. I kommunikationsbranchen bringer man ofte mennesker med forskellige kompetencer sammen i tid og rum i en forventning om, at der vil den kreative gnist springe lettest. Den værdifulde vekselvirkning Kunne de ikke bare sende nogle breve til hinanden - kunne de ikke springe "ritualerne" over og gå direkte til slutresultatet, kan nogle spørge? "Nej", vil de, der har været involveret, sige. Der sker nemlig noget i selve vekselvirkningen mellem mennesker, som ikke kan ske, f.eks. ved en sekventiel udveksling af synspunkter og krav. Noget opstår i udvekslingen, i dialogen, som kun kan opstå netop der. Dette "noget" kan så rumme forligets mulighed, det nye perspektiv, som kan rummes af begge parter, en ny forståelse af en modparts standpunkt, en halvdårlig idé, der inspirerer til den tanke, der kun kunne tænkes i netop denne sammenhæng, eller hvad det nu konkret er, der skaber mulighed for et resultat. Med disse eksempler vil jeg pege på, at alle kender det fænomen, at noget værdifuldt kan opstå i vekselvirkningen mellem mennesker. Resultater, 14 / NR Å RGANG DECEMBER 2000

15 Hvis vi hver for sig er som nerveceller, hvad tænker hjernen så? Her er et bud på en metode, som øger den samlede dialog og den fælles kreativitet. som den "logiske realist" vil mene, nemmere kunne skabes ved "et par telefonsamtaler og en handlekraftig leder", men hvor pointen er: Det er selve vekselvirkningen mellem mennesker, der er den skabende og den kreative proces. I en del år har jeg interesseret mig for den særlige type af vekselvirkninger mellem mennesker, som man kalder "dialog". Især når situationen er, at mange mennesker har noget at bidrage med i dialogen. Her bliver opgaven nemlig at organisere dialogen på en sådan måde, at der bliver en rig og mangesidig udveksling mellem deltagerne. Denne interesse har udviklet sig til en konkret metode til at arrangere møder og konferencer. En metode, som kaldes café-seminarer eller cafédialoger. Mere om det nedenfor, men først lidt om, hvad der fik mig på sporet af disse ideer. Tid til spørgsmål skaber ikke dialog Mit professionelle virke har siden 1985 drejet sig om ledelse og strategi. Det medførte, at jeg blev deltager i eller ansvarlig for et utal af seminarer og konferencer af den type, hvor én står på en talerstol eller ved siden af en OH-projektor og taler til en sal fuld af mennesker. "Men der skal jo være tid til spørgsmål", så de sidste 10 minutter inviteres deltagerne til at være med. To eller tre af dem, der altid siger noget i forsamlinger, stiller et klogt spørgsmål, som viser, hvor meget de selv har tænkt over dagens emne. Så holder vi pause, og bagefter kommer den næste taler. Går det rigtigt højt med deltagerinvolveringen, så går vi i grupper, løser en opgave i hvert sit grupperum og kommer tilbage og hører på rapporteringer fra alle de andre grupper. Og det er så kedeligt for tilhørerne - for det meste. Det er selve vekselvirkningen mellem mennesker, som er den skabende og den kreative proces. Det er selvfølgelig noget forenklet, men det var som arrangør og deltager i sådanne seminarer og møder, at jeg begyndte at tænke tanker som: Hvor er det et spild af ressourcer, viden, erfaringer, perspektiver, meninger og ideer at lade f.eks. 100 mennesker lytte til én person. Hvis de 100 mennesker iblandt sig har en mindst lige så værdifuld og nyttig viden som den ene. Hvordan kan denne viden komme til at udtrykke sig? Hvor kreative er seminarer, hvor man går i grupper efter et langt foredrag, løser den samme opgave og mødes igen for at høre på alle de andre grupper? Vi ønsker at tænke dynamisk og komplekst I disse årtier kan vi glæde os over udfordringen og opgaven med at slippe en meget lineær og mekanisk tankegang, som hører vores opdragelse og uddannelser til, og som passede bedre på en nu forældet industriel tidsalder. I stedet kan vi tilegne os evnen til at tænke mere komplekst, dynamisk og ikke-lineært. Et eksempel, som hjælper os på vej, er Internettet, som giver os oplevelser af forbundethed på kryds og tværs. Vi får med kaosog kompleksitetsteoriernes sprog og metoder mulighed for at undersøge fænomener, som ikke kan forstås med lineær tankegang - f.eks. begrebet emergens. Et eksempel på emergens er noget så dagligdags som trafikken. Man tager en masse biler, cykler, fodgængere, tilsætter veje, gadekryds, og et drys lysreguleringer, rører det rundt og så får man... trafik. Trafik er en emergent størrelse, noget der opstår, når mange dele er i vekselvirkning med hinanden. Det interessante er, at selv om man i alle detaljer kender til bil, så kan man ikke ud af det forudse trafik - den opstår på sit eget niveau i vekselvirkningen. Lytte til den fælles tænkning I disse to tanker - dels ønsket om at kunne lade en større gruppe menneskers samlede viden og indsigt udtrykke sig, og dels forståelsen af selve vekselvirkningens betydning for, at noget kan opstå - ligger faderskabet til café-seminarer. De kan bruges, når vi vil undersøge, fordybe, lære og forstå noget ved hjælp af hinanden. Ideen er at skabe mulighed for at komme til at lytte til og bygge videre på den fælles tænkning - ikke gennemsnittets, ikke flertallets. Hvis vi hver for sig er som myrer, hvad tænker myretuen så? Hvis vi hver for sig er som nerveceller, hvad tænker hjernen så? I café-seminarer skabes bevidst en mangesidet udveksling mellem deltagerne. 15

16 Metoder til at lære sammen og undersøge i fællesskaber skal udvikles. Alle er deltagere i en fælles dialog For at få mulighed for at lytte til den fælles tænkning, må vi lytte til hinanden. Det foregår i mange parallelle dialoger. En ved hvert bord i cafeen. Ved at udveksle gæster mellem bordene, gå på besøg hos hinanden, sende resultater af arbejdet fra et bord videre til andre borde, opnår vi at væve dialogens mange dele sammen. Der kan opstå en helhed, hvor vi med rette kan sige, at alle i lokalet er deltagere i én fælles dialog, selvom den rent fysisk foregår ved mange borde. Deltagernes oplevelse er, at deres viden og indsigter bliver brugt bedre. At alle har en reel mulighed for at deltage og bidrage. At der kommer forståelser og resultater frem, som har mere dybde og soliditet. I café-seminarer skaber vi med hensigt en sådan organisering af menneskers aktivitet, at en mangesidet udveksling mellem deltagerne bliver muliggjort. Vi lader gerne en del tilfældighed afgøre, hvem der netop kommer til at tale med hvem, og hvordan de derfra flytter rundt mellem hinanden, i tillid til, at vores opgave som "værter" i cafeen er at skabe forudsætningerne for, at noget værdifuldt kan opstå i den vekselvirkning, vi her kalder dialog. Spilleregler for dialog Idéskabende brainstorming-processer har deres spilleregler. Det samme har forhandlingssituationer, hvor en "kage" skal deles, og konfliktløsning, hvor en gensidig værdighed skal etableres. Og hvad er så "spillereglerne" for en god dialog i café-form? Jeg mener erfaringsvist, det giver mening at tale om disse fire, som selvfølgelig ikke kun gavner i café-seminarer: Det er lytning, som er den "resultatskabende aktivitet" i en dialog - ikke det at tale. Dialogen skal tage udgangspunkt i spørgsmål, der betyder noget. Dvs. spørgsmål, som er vedkommende for alle deltagere, og som ikke er ligegyldige, overfladiske spørgsmål. Der skal være et trygt rum. Både bogstaveligt for det fysiske rum, at det skal være behageligt og uforstyrret, og i andre betydninger, f.eks. socialt, at der skal være en omgangstone, der føles tryg for deltagerne. Der, hvor man har en "rå, men hjertelig" omgangsform, som jeg af og til hører nogen prise sig af, kommer man ikke langt med dialogen, før den bliver til diskussion. Der skal være gensidig lytten, dvs. en interesse for og lyst til at lytte til hinanden, ikke bare for at finde ud af, hvornår det er ens tur til at tale, men af interesse for at komme til forståelse af andre menneskers erfaringer, perspektiver, synspunkter. Det er lytning, der er den "resultatskabende aktivitet" i en dialog, ikke det at tale. Der skal være en grundlæggende nysgerrighed og lyst til at lære blandt deltagerne. Hvis jeg tror, jeg ved alt, hvad der er værd at vide om et emne, og at det kun er de andre, der kan lære noget, så bidrager jeg ikke til at skabe den magi, der kan komme i en god dialog. En magi, som vi alle genkender, når vi møder den. En magi, som er kilden til, at vi tilsammen skaber noget nyt i vekselvirkningen mellem os. Café-seminarer kan bruges, når vi vil undersøge, fordybe, lære og forstå noget ved hjælp af hinanden. Tænk som en myretue I en tid, hvor hastighed, individualitet og teknik præger mange af vores sociale udvekslinger, er det nærliggende at pege på behovet for også at udvikle evnen til at lære sammen, skabe tid til fordybelse og undersøgelse i fællesskaber. Én ting er, hvad vi kan skabe hver for sig som individer, hvad vi kan vide og lære hver for sig. Men hvis vi retter interessen mod, hvad det er, vi netop kun kan lære som fællesskaber, i "myretueperspektivet", så udvikler vi måske også større kompleksitet og dybde i vores viden og tænkeevne, set som samfund og organisation. Læs mere på 16 / NR Å RGANG DECEMBER 2000

17 af: Lone Nielsen Redaktionsgruppen 50 til 80 børn i hver klasse - danske erfaringer overføres til Nepals skolevæsen Syd for Mount Everest og i andre dele af Nepal skal den danske folkeskole for alle nu indføres af Københavns Amts specialundervisning. I Nepal kommer 40% af børnene ikke i skole. De kasteløse har ikke råd til papir, blyant, skoleuniform og eksamensgebyr. Nogle forældre er nomader, og en del er analfabeter, så børnenes skolegang prioriteres ikke. Mange piger skal passe mindre søskende og husholdningen. En del skoler kan ikke forceres af fysisk handicappede. Eftersom lærerne ikke ved, hvordan børn med indlæringsvanskeligheder skal undervises, dumper mange af disse børn til eksamen igen og igen, så forældrene tager dem ud af skolen. Lærere underviser andre lærere, så nye undervisningsformer spreder sig ved kaskademodellen. De børn, der rent faktisk kommer i skole, går i klasser med mellem 50 til 80 elever. De sidder på lange rækker. Læreren skriver på tavlen. Eleverne skriver af og læser op. Det er vilkårene for elever og lærere i Nepal, fortæller Bo Beck, kontorchef for Københavns Amts specialundervisningskontor. I oktober besøgte Bo Beck endnu en gang skolevæsenet i Nepal, for i samarbejde med Danida har Københavns Amt netop taget hul på et nyt projekt i Nepal efter 5 års arbejde med at uddanne specialundervisningslærere i alle Nepalsdistrikter. Dette resulterede i, at der blev etableret en masse små specialgrupper på folkeskolerne, svarende til amtets gruppeordninger. De involverede fra amtet har udviklet koncepter, som de nepalesiske lærere nu underviser deres kolleger i. Den såkaldte kaskademodel. Det nye projekt, som foreløbig er et 1-årigt pilotprojekt, skal finde og nedbryde barriererne for de 40% af de nepalesiske børn, der ikke kommer i skole. Og indføre den inkluderende skole i Nepal, så alle elever får et så stort udbytte som muligt. De sidste tre års indsats for at fastholde de svageste elever i skolen har givet tydelige resultater. I Nepal er man lærer, når man har gået i folkeskolen. Nogle får yderligere et 14-dages kursus. 17

18 har også souschef i PPR Lyngby Ole Kyed været udsendt til Nepal. Den inkluderende skole i Banke Først udvalgte vi tre distrikter, hvoraf Bankedistriktet er pilotdistriktet. Banke er et lavlandsområde med en god infrastruktur i det sydvestlige Nepal. Det andet distrikt er et Hilly Area, syd for Mount Everest, og det tredje distrikt bliver i et Mountain Area, som er vanskeligt tilgængeligt. I september måned samlede vi alle nøglepersoner, lokalpolitikere, brugerorganisationer og embedsmænd, som vi fortalte om den inkluderende skole. I workshops diskuterede vi begrebet inklusion, hvor det er skolen, der skal tilpasse sig børnene og deres behov. Det var en meget positiv oplevelse, og alle ville gerne deltage i pilotprojektet, fortæller Bo Beck, der selv deltog i arrangementet. For første gang har eleverne gruppearbejde. Grupperne er sammensat af dygtige elever og elever, der har brug for hjælp, så læreren kan blive aflastet. Og endnu færre et 10-måneders kursus. De bliver som regel skoleinspektører. Vi overfører vores viden fra specialundervisningen til normalundervisningen af børn uden handicap, hvilket minder om situationen i Danmark, hvor specialundervisningens arbejdsmetoder har afsmittende virkning på folkeskoleloven, fortæller Bo Beck. De andre involverede er blandt andre skolekonsulent Susanne Ravnkjær, skoleinspektør Jannik Beyer, pens. skoleinspektør Kirsten Nielsen og psykolog Birgit Dyssegaard, som er overordnet koordinator og frontløber. Hvis ikke Københavns Amts egen specialundervisning kan udsende personer med den relevante viden, søges der uden for amtet. Derved Vi overfører vores viden fra specialundervisningen til normalundervisningen. Gældsslaver, kasteløse og nomader Inden vi satte gang i pilotskolerne, havde vi analyseret skolerne for kulturelle, fysiske og mentale barrierer for, at 40% af børnene ikke går i skole. Og der var mange: Alt for få klasselokaler. De kasteløse og de fattige har ikke råd til papir, blyant, skoleuniform og eksamensgebyr, selvom undervisningen er gratis. Skolerne må ligge så højt på grund af sommermonsunen, at de fysisk handicappede simpelthen ikke kan komme ind på skolen. Nogle forældre er nomader. En del er analfabeter og kender ikke skolens betydning. Piger skal passe mindre søskende og husholdningen. For slet ikke at tale om de stakkels piger, der sælges til bordeller. Eftersom lærerne ikke ved, hvordan børn med indlæringsvanskeligheder skal undervises, dumper mange af disse børn til eksamen hvert eneste år, så forældrene tager dem ud af skolen. Bo Beck fortæller også, at der er en række særlige forhold for netop Bankedistriktet som f.eks. en række sproglige barrierer, hvor en del børn kun kender deres lokalsprog, mens læreren kun taler nepali. Børnene skal lære noget i skolen Efter amtets analyse af barriererne, er der her og nu valgt at satse på to områder: 1. At befolkningen bliver klar over, hvor vigtigt det er, at børnene kommer i skole. 2. At kvalitetsudvikle undervisningen med det mål, at når børnene kommer i skole, så skal de også have et udbytte af undervisningen. 18 / NR Å RGANG DECEMBER 2000

19 Saraswati Bankey Gaun Primary School 2000 Students Special needs Middle group Best group st grade 2nd grade 3rd grade 4th grade 5th grade Indsatsen for at fastholde de svageste elever i skolen har givet tydelige resultater de seneste tre år. Der er tre elementer i kvalitetsudviklingen: Screening og vurdering af klasserne, hvor der går mellem børn i hver klasse for at finde børnenes ressourcer og kompetencer. Herefter skal børnene opdeles i grupper på tværs af kompetencer, så de kan hjælpe hinanden og dermed aflaste læreren. Organisering af klasselokalet, så gruppearbejde blev muligt. Konkret har amtets udsendte flyttet borde sammen med lærerne, så de kunne se, hvordan den traditionelle indretning kunne ændres. Brug af pædagogiske metoder og materialer, som egner sig til denne form for undervisning. De danske lærere lærte de nepalesiske lærere at bruge memory, ludo og pædagogiske spil om former og farver, der alle nemt kunne omsættes til det lokale undervisningsmiljø. For at kunne instruere lærerne i, hvordan eleverne selv vil kunne træne deres sprog, hukommelse og koncentration, havde vi medbragt brikker til memory, hvor vi påsatte tegninger fra lokale og velkendte skolebøger. Ideen er, at når f.eks. en 5. klasse havde lært et spil, vil de kunne instruere 2. klasse i det samme spil - og så fremdeles, siger Bo Beck. Amtets udsendte introducerede blandt andet også ludo i matematikundervisningen og brug af terninger til regning i 2. klasse. Bo Beck påpeger, at redskaberne er udvalgt for deres pædagogiske værdi, men også fordi de nemt kan produceres på stedet. Næste gang vil amtet samle alle lærerne til workshops, hvor lærerne også selv skal bruge fantasien og finde måder at anvende deres lokale materialer på. Danida har besluttet at støtte Nepal i foreløbig 4 år frem og overvejer at forlænge aktiviteterne med yderligere 5 til 10 år. Nu håber Københavns Amt, at de fortsat kan være med i projektet. Forhandlingerne er i gang. Lærerne lærer om pædagogiske metoder og materialer, som egner sig til gruppeundervisning. 19

20 af: Flemming Gylling VUC-lærer og cand. pæd. i pædagogik Du kan mere end du tror - nyt intelligensbegreb set fra VUC Mange voksne er utrygge ved endnu engang at skulle opleve en skolesituation. Fortidens erfaringer fra folkeskolen har ødelagt lysten til at sætte sig på skolebænken igen. Sådan behøver det ikke at være. Nyere forskning om alderens indvirkning på de kognitive funktioner, dvs. evnen til at tænke, har vist, at ganske vist går det lidt langsommere at lære nyt, når man bliver ældre, men hjernen bliver også bedre og skarpere på en række områder. Vi bliver mere præcise med alderen, bl.a. når det gælder orienteringssansen og hånd-øje-koordination. Vi bliver også bedre til at analysere og forstå de ting, vi ser. Howard Gardners teorier er ikke ubestridte, men der er noget om snakken, når teorierne omsættes til daglig praksis på VUC. En IQ-test afslører ikke alt Det, der skal arbejdes med, er altså ikke først og fremmest evnen til at lære, men snarere troen på, at man kan lære! Hos en del mennesker kæmper troen på egne evner en sej kamp med de stempler, der er blevet sat på én i (skole-)tidens løb. F.eks. i form af resultaterne af en påstået videnskabelig intelligenstest, en såkaldt IQ-test. Men som voksen kursist møder man med kvalifikationer, der ikke tidligere er blevet målt, og som i hvert fald ikke indgik i tidligere tiders intelligensmålinger. Myten om intelligensen, udtrykt ved en bestemt IQ, hviler på den vestlige kulturs forestilling om menneskelig duelighed og kompetence og begrænser sig til en test af sproglige og matematiske evner. Myten fastholder, at vi kan sortere mennesker i de kloge og de dumme. Dem, som klarer sig godt i skolen, og dem, som klarer sig dårligt. For at inddrage intelligensernes mangfoldighed har vi udarbejdet en pædagogisk model. 7 intelligenser IQ-myten er blevet anfægtet af en række undersøgelser og teorier i sidste halvdel af 1900-tallet. Det mest kendte bud på et bredere syn på intelligensbegrebet kommer fra psykologiprofessor Howard Gardner fra Harvard University. Han opstiller de syv intelligenser, der beskrives i boxen. Howard Gardners teorier er ikke ubestridte, men som VUC-lærer kan man konstatere, at der 20