Kortlægnings- og omkostningsanalyse af fjernundervisning på ungdomsuddannelserne mv.

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Kortlægnings- og omkostningsanalyse af fjernundervisning på ungdomsuddannelserne mv."

Transkript

1 Kortlægnings- og omkostningsanalyse af fjernundervisning på ungdomsuddannelserne mv. Endelig afrapportering Juni COPENHAGEN STOCKHOLM OSLO Ryesgade 3A Birger Jarlsgatan 7 Wergelandsveien Copenhagen N Stockholm 0167 Oslo Denmark Sweden Norway (0)

2 Indhold 1. Indledning Analysens baggrund og formål Metode og datagrundlag Hovedkonklusioner Rapportens opbygning Udbredelse, gevinster og udfordringer ved fjernundervisning Aktiviteten på fjernundervisning findes særligt på hf-enkeltfag og avu Fjernundervisning har kvalitative gevinster for både institutionen og målgruppen Målgruppen for fjernundervisning er heterogen Kvaliteten af fjernundervisning er samlet set på niveau med traditionel undervisning Fjernundervisning i praksis Nøgleaktiviteter og praksis i fjernundervisningen Omkostninger til fjernundervisning Opstart af fjernundervisning, herunder IT-investeringer, tilgås på mange forskellige måder Omfanget af ressourcer og omkostninger anvendt til udvikling af undervisningsmaterialer er i høj grad en ledelsesbeslutning Selve gennemførelsen af undervisningen på fjernundervisning kan være mere omkostningseffektiv end traditionel undervisning Eksamensafholdelsen på fjernundervisning er som på traditionel undervisning Administration og studievejledning relateret til fjernundervisning er ofte relativt ressourcetungt Omkostninger til bygningsdrift er markant lavere for fjernundervisning og afhænger til dels af typen af fjernundervisning Fjernundervisning organiseres sjældent som selvstændige enheder på institutionerne Forbedringsinitiativer og potentialer for fjernundervisning Effektiviseringspotentialet for fjernundervisning er samlet set på DKK millioner årligt Top-down potentialet vurderes at være DKK millioner i driftseffektiviseringer årligt Beregning af omkostningsstrukturen for en VUC 'model'-institution inden for fjernundervisning medfører et effektiviseringspotentiale på DKK millioner Bottom-up potentialet baseres på 23 forbedringsinitiativer og udgør DKK millioner Styring af fjernundervisningsudbuddet på landsplan viser et rent beregningsteknisk effektiviseringspotentiale på DKK millioner Opsummering Implementeringsovervejelser

3 1. Indledning 1.1. Analysens baggrund og formål Aftalekredsen bag Aftalen om bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser ( Erhvervsuddannelsesreformen ) fra februar 2014 har besluttet, at der skal gennemføres en række analyser vedrørende målrettet uddannelsesadfærd og effektiv institutionsdrift. Denne analyse af fjernundervisning har baggrund i ovenstående og er iværksat af Finansministeriet og Undervisningsministeriet i fællesskab. Fjernundervisning er et område i rivende udvikling. Såvel antallet af uddannelsesinstitutioner, der udbyder fjernundervisning, og elevernes/kursisternes efterspørgsel efter fjernundervisning er i en årrække steget markant. Denne analyse er den første af sin slags, som kortlægger udbredelsen af og omkostningerne til fjernundervisning samt praksis for fjernundervisning på ungdomsuddannelsesinstitutionerne samt VUC. Formålet med analysen er således at: Kortlægge den nuværende fjernundervisning, herunder aktivitet, omkostninger samt gevinster og udfordringer ved fjernundervisning Kortlægge nuværende praksis for fjernundervisning Identificere forbedringsinitiativer og potentialer for effektivisering af fjernundervisning Analysen omfatter følgende uddannelsesretninger: Gymnasiale uddannelser (stx, hhx, htx, hf) Merkantile erhvervsuddannelser (grundforløb og hovedforløb) Social- og sundhedsuddannelserne (grundforløb og hovedforløb) Gymnasiale suppleringskurser (gsk) Almen voksenuddannelse (avu) Hf-enkeltfag Forberedende voksenundervisning (FVU) Ordblindeundervisning for voksne (OBU) Alle fag, der udbydes på ovenstående uddannelsesretninger, er dækket af analysen. QVARTZ har i perioden januar til april 2015 gennemført analysen i tæt samarbejde med Undervisningsministeriet og Finansministeriet, og med stor deltagelse fra de i alt 217 uddannelsesinstitutioner, der er udbyder de uddannelsesretninger, der er omfattet af analysen. Ydermere har Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) grundet deres erfaringer med fjernundervisning på uddannelsesområdet været løbende involveret som sparringspartner Definition af fjernundervisning Fjernundervisning defineres i denne analyse som: "En undervisningsform, hvor lærer og elev ikke er fysisk til stede på samme sted, men hvor det fysiske fremmøde erstattes af undervisning via digitale medier" Fjernundervisning kan omfatte hele uddannelser eller enkeltstående fag og kan afvikles som 100 pct. fjernundervisning eller som en kombination af traditionel undervisning og fjernundervisning, som kaldes "blended learning". Undervisningen kan enten foregå synkront, hvor eleven følger undervisningen digitalt, mens den udføres, eller asynkront fx vha. videoer, der er tilgængelige online hele døgnet. 3

4 Forløb med en kombination af fjernundervisning og traditionel undervisning defineres i denne sammenhæng som "blended learning" og falder ligeledes under definitionen af fjernundervisning i analysen. Minimum 10 pct. af undervisningen skal foregå digitalt uden fremmøde, jf. definitionen af fjernundervisning ovenfor, før det betragtes som blended learning. Digital aflevering af opgaver i et ellers traditionelt afviklet forløb betragtes således ikke som blended learning. Fjernundervisning antager i praksis mange former og optræder med mange forskellige benævnelser på de enkelte institutioner, fx online learning, netundervisning, virtuel læring eller undervisning, e-learning, fleksibel læring mv. I denne rapport anvendes termen fjernundervisning som fællesbetegnelse for al undervisning, der falder ind under ovenstående definition. Undervisning, der ikke dækkes af ovenstående definition af fjernundervisning, defineres i analysen som 'traditionel undervisning'. Det bemærkes, at traditionel undervisning i stigende grad supporteres af digitale redskaber som fx digital upload af skriftlige opgaver, flipped classroom, mailbaseret kommunikation af og omkring opgaver mv. De digitale redskaber erstatter imidlertid ikke elevernes og lærernes fysiske fremmøde til undervisning og betragtes derfor ikke som fjernundervisning. I praksis udvikles undervisningsformater løbende på institutionerne, og der er undervisningskoncepter, der i dag ligger tæt op ad fjernundervisning, dog uden at falde under ovenstående definition. Et centralt punkt i nærværende analyses fokus er således, at fjernundervisning i denne kontekst erstatter fysisk fremmøde Regelgrundlaget for fjernundervisning På alle uddannelsesområder gælder det, at der er hjemmel til at gennemføre undervisningen som fjernundervisningen eller at der ikke er fastsat regler, der forhindrer, at undervisning kan gennemføres helt eller delvist som fjernundervisning. Hjemmel og regler for fjernundervisning er forskelligt på de respektive uddannelsesretninger. Tabellen nedenfor tydeliggør reglerne fra bekendtgørelserne for disse uddannelsesretninger. Det bemærkes, at ordlyden fra bekendtgørelserne ikke er identiske med definitionen af fjernundervisning i analysen. I de tilfælde, hvor institutionerne er blevet spurgt til reglerne for fjernundervisning, er lagt til grund, at reglerne for omfanget af fjernundervisning normerer, i hvor stor grad undervisningen kan gennemføres som fjernundervisning i henhold til analysens definition af fjernundervisning. Tabel 1: Hjemmel og regler for fjernundervisning på uddannelsesretningerne Nærmere regler for omfanget heraf Fra de respektive bekendtgørelser Eud Nej. I Bekendtgørelse nr. 110 af 22. september 2014 om erhvervsuddannelser, 16 fremgår det, at tilrettelæggelsesformen afgøres af den enkelte skole: 16. Skolen skal foretage en pædagogisk og økonomisk hensigtsmæssig tilrettelæggelse af skoleundervisningen og kan give uddannelsen en lokal tilpasning, som skolen udvikler i samarbejde med det lokale uddannelsesudvalg og de konkrete praktikvirksomheder. Sosu Nej. Sosu er reguleret af samme lov og bekendtgørelse som de øvrige erhvervsuddannelser. 4

5 Hhx og htx Ja, dele af uddannelsestiden. I grundforløbet kan det højst være 10 pct. af uddannelsestiden. I studieretningsforløbet kan det højst være 25 pct. i hvert fag. I Bekendtgørelse nr. 778 af 26. juni 2013om uddannelsen til højere teknisk eksamen (htx) fremgår det af 68: 68. Skolens leder fastsætter efter drøftelse med det enkelte lærerteam rammer for uddannelsestidens anvendelse til forskellige arbejdsformer med henblik på at understøtte, at eleverne møder forskellige arbejdsformer. Stk. 2. Dele af uddannelsestiden kan anvendes til undervisning, der ikke forudsætter samtidig fælles tilstedeværelse af lærer og elever (virtuel undervisning). I grundforløbet kan det højst være 10 pct. af uddannelsestiden og i studieretningsforløbet højst 25 pct. i hvert fag. I Bekendtgørelse nr. 777 af 26. juni 2013om uddannelsen til højere handelseksamen (hhx) fremgår det tilsvarende af 72: 72. Skolens leder fastsætter efter drøftelse med det enkelte lærerteam rammer for uddannelsestidens anvendelse til forskellige arbejdsformer med henblik på at understøtte, at eleverne møder forskellige arbejdsformer. Stk. 2. Dele af uddannelsestiden kan anvendes til undervisning, der ikke forudsætter samtidig fælles tilstedeværelse af lærer og elever (virtuel undervisning). I grundforløbet kan det højst være 10 pct. af uddannelsestiden og i studieretningsforløbet højst 25 pct. i hvert fag. Stx Ja, for dele af uddannelsestiden. I grundforløbet kan det højst være 10 pct. af uddannelsestiden. I studieretningsforløbet kan det højst være 25 pct. i hvert fag. I Bekendtgørelse nr. 776 af 26. juni 2013 om uddannelsen til studentereksamen (stx) fremgår det, tilsvarende hhx- og htx bekendtgørelserne, af 88: 88. Skolens leder fastsætter efter drøftelse med det enkelte lærerteam rammer for uddannelsestidens anvendelse til forskellige arbejdsformer med henblik på at understøtte, at eleverne møder forskellige arbejdsformer. Stk. 2. Dele af uddannelsestiden kan anvendes til undervisning, der ikke forudsætter samtidig fælles tilstedeværelse af lærer og elever (virtuel undervisning). I grundforløbet kan det højst være 10 pct. af uddannelsestiden og i studieretningsforløbet højst 25 pct. i hvert fag. To årigt hf Ja, indtil 20 pct. af uddannelsestiden. I Bekendtgørelse nr. 779 af 26. juni 2013 om uddannelsen til toårigt HF fremgår det af 48: 48. Indtil 20 pct. af uddannelsestiden kan foregå som undervisning, der ikke forudsætter samtidig tilstedeværelse af lærer og kursist (virtuel undervisning). GSK Ja, dele af undervisningen, men det specifikke omfang er ikke nærmere specificeret. I Bekendtgørelse nr. 914 af 7. juli 2010 om gymnasial supplering fremgår det af 17, stk. 3: Stk. 3. Dele af uddannelsestiden kan anvendes til undervisning, der ikke forudsætter samtidig tilstedeværelse af lærer og kursist (virtuel undervisning). Der er i bekendtgørelsen fastsat regler for den max. varighed af virtuel undervisning for hf+, fagpakke hhx og GIF (må ikke 5

6 overstige 25 pct.) men ikke for GSK. Der er således hjemmel til at gennemføre dele af et undervisningen for GSK som fjernundervisning, men der er ikke fastsat nærmere regler herom. Hf-enkeltfag Nej. I Bekendtgørelse nr. 780 af 26. juni 2013 om hf-uddannelsen tilrettelagt som enkeltfagsundervisning for voksne fremgår det af 38: 38. Kursisternes uddannelsestid kan foregå som undervisning, der ikke forudsætter samtidig tilstedeværelse af lærer og kursist (virtuel undervisning). Avu Ja, det kan være indtil 80 pct. af et fags eller fagelements uddannelsestid. I bekendtgørelse nr. 292 af 1. april 2009 om almen voksenuddannelse (avu-bekendtgørelsen) fremgår det: 13. Indtil 80 pct. af et fags eller fagelements uddannelsestid, jf. 11, kan foregå som undervisning, der ikke forudsætter samtidig tilstedeværelse af lærer og kursist (virtuel undervisning). Henvisningen til 11 fastlægger, at uddannelsestiden for den enkelte kursist omfatter den samlede lærerstyrede kursistaktivitet, dvs. den tid, kursisten deltager i forskellige former for lærerstyret aktivitet, der er organiseret af institutionen til realisering af fagenes mål i henhold til læreplanerne. FVU OBU Nej, der er ikke fastsat regler på området for fjernundervisning. Nej, der er ikke fastsat regler på området for fjernundervisning. Erhvervsuddannelsesloven; Bekendtgørelse om uddannelsen til højere teknisk eksamen; Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen; Bekendtgørelsen om uddannelsen til toårigt HF; Bekendtgørelse om gymnasial supplering; Bekendtgørelse om hf-uddannelsen tilrettelagt som enkeltfagsundervisning for voksne; Bekendtgørelse om almen voksenuddannelse; Undervisningsministeriet Som det fremgår ovenfor, varierer reglerne for omfanget af fjernundervisning per uddannelsesretning. Hjemmel og regler angående fjernundervisning, der er fastlagt i bekendtgørelserne for de pågældende uddannelsesretninger, er medtaget i analysen som rammevilkår for uddannelsesinstitutionernes virke. Formålet har ikke været at foretage en egentlig vurdering af de gældende regler eller en analyse af, hvordan fx ændring af regler vil påvirke udbuddet af fjernundervisning fremadrettet. Der findes ikke særskilte taxametre for undervisning gennemført som fjernundervisning. Det vil sige, at taxametre for fjernundervisning knytter sig til de enkelte uddannelsesretninger og er de samme som for traditionel undervisning. Der udbetales således fuldt undervisningstaxameter, fællesudgiftstaxameter og bygningstaxameter for undervisning gennemført som fjernundervisning og for visse uddannelsesretninger også færdiggørelsestaxameter. 6

7 1.2. Metode og datagrundlag Analysen er baseret på fire forskellige dataindsamlingsmetoder, der tilsammen udgør det metodiske grundlag for analysen og dermed er med til at sikre, at analysen bygger på et så komplet og retvisende datagrundlag som muligt. Det skal i den forbindelse bemærkes, at der forud for denne analyse har eksisteret meget lidt samlet viden om udbredelsen af og omkostningerne ved fjernundervisning i Danmark, ligesom fjernundervisningsaktivitet og -omkostninger generelt heller ikke fremgår særskilt i institutionernes regnskaber mv. eller kan udskilles fra tilskudsindberetningerne og dermed de centrale tilskudsdata. Det metodiske grundlag for analysen udgøres af de følgende fire dataindsamlingsmetoder. For det første er der indledningsvist foretaget desk research angående fjernundervisning, herunder indledende screening af udbuddet af fjernundervisning på de i alt 217 institutioners hjemmesider. Foruden hjemmesideresearch er offentligt tilgængelige rapporter omkring fjernundervisning fra fx EVA blevet indhentet. Formålet hermed har været at skabe en indledende forståelse for omfanget af og praksis for fjernundervisning og er blevet anvendt som baggrund for udarbejdelse af survey, besøg hos og interviews med institutioner og eksterne leverandører. For det andet er der gennemført et omfattende survey blandt alle 217 institutioner, der udbyder de uddannelsesretninger, der er omfattet af analysen. Formålet med surveyet har været at skabe et så solidt datamæssigt grundlag for den videre analyse som muligt samt at danne et datamæssigt udgangspunkt for institutionsbesøgene. Data om aktivitetsomfang, omkostninger, målgruppe, karakterer, frafald og institutionernes oplevelse af gevinster og barrierer er indsamlet gennem surveyet. Det bemærkes, at mere end 90 pct. af institutionerne ikke opgør omkostningsdata særskilt for fjernundervisning. De potentielle udfordringer ved dette, samt hvordan disse er håndteret, er beskrevet særskilt nedenfor. Surveyet har opnået en samlet svarprocent på 86 pct. blandt de 217 institutioner. Samtlige af de i alt 30 institutioner, som i den indledende desk research blev identificeret som fjernundervisningsinstitutioner, har svaret på hele eller dele af surveyet. Institutionernes besvarelser af surveyspørgsmålene er løbende blevet kvalificeret og valideret i dialog med institutionerne. Den høje svarprocent, herunder besvarelser fra samtlige 30 fjernundervisningsinstitutioner, medfører, at surveyet samlet set danner et robust datagrundlag for og bidrag til den samlede analyse af fjernundervisning. For det tredje er der gennemført i alt 9 besøg på institutioner, der udbyder fjernundervisning. Besøgene har hver især haft en varighed af ca. 1 dag. Det første besøg blev foretaget forud for udsendelse af survey for bl.a. at kvalificere dette. De resterende besøg blev foretaget, både mens surveyet var aktivt, og mens institutionerne var i gang med at besvare surveyet, og efter surveyet var afsluttet. Formålet med institutionsbesøgene har været at indsamle kvalitative input vedrørende fjernundervisning med henblik på forstå gevinster og udfordringer, målgrupper, kortlægge variation i praksis samt skabe indblik i nøgledrivere for kvalitet og omkostningseffektivitet. Institutionsbesøgene har således givet indsigt i eksempler på god praksis for omkostningseffektiv drift af fjernundervisning. Disse eksempler anvendes som input til identifikation af forbedringsinitiativer og i beregningerne af effektiviseringspotentialer. De besøgte institutioner dækker sektoren bredt i forhold til antal årselever på fjernundervisning, institutionstyper, udbudte uddannelsesretninger og geografisk placering. Samlet set bidrager institutionsbesøgene med et væsentligt datagrundlag til brug for kortlægningen af fjernundervisning i praksis samt identifikation af forbedringsinitiativer og effektiviseringspotentialer. For det fjerde er der som en del af analysen gennemført 7 telefoninterviews med institutioner, der planlægger at udbyde fjernundervisning og/eller tidligere har udbudt fjernundervisning samt 5 telefoninterviews med eksterne leverandører af platforme, materialer mv. relateret til fjernundervisning. 7

8 Formålet med telefoninterviewene har været at supplere perspektiverne på fjernundervisning med input fra andre aktører, der på forskellig vis har haft eller forventer at få berøring med fjernundervisning. Interviews med institutioner har særligt tilvejebragt perspektiver på forventede gevinster og barrierer for fjernundervisning, mens interviewene med leverandører bl.a. har belyst eksisterende muligheder med hensyn til IT-platforme og undervisningsmaterialer til fjernundervisning. Alle aktivitets- og omkostningsdata i analysen er baseret på tal fra Baggrunden herfor er at sikre, at alle institutioner ved surveyudsendelsen havde de endeligt opgjorte regnskabsdata til rådighed. Idet langt størstedelen af de institutioner, der udbyder fjernundervisning, på nuværende tidspunkt ikke opgør omkostningerne til fjernundervisning særskilt, er de omkostningsdata, der er til rådighed for analysen, i høj grad skønsmæssige betragtninger. Nedenstående metodiske overvejelser og hensyn er derfor taget for at sikre, at data anvendes på en måde, hvor validiteten af analyserne er sikret. For det første viser analysen stor spredning i omkostninger per årselev på tværs af institutionerne. Dette kan dels skyldes usikkerheder i de skønsmæssigt indberettede omkostninger, dels at der er tale om reelle forskelle i omkostninger per årselev grundet forskellig praksis på institutionerne. For i videst muligt omfang at overkomme potentielle usikkerheder i de indberettede omkostninger er følgende tiltag gennemført: Omkostningsdata fra surveyet er i videst muligt omfang løbende kvalificeret og valideret via telefonsamtaler med institutionerne og gennemgang af centrale omkostningsdata under institutionsbesøgene. Ydermere er enkelte specifikke omkostningsposter i det omfang, det har været muligt, blevet kvalificeret via leverandørinterviews. Idet selv relativt små fejlbedømmelser af omkostningsniveauer vil have stor indflydelse på omkostningsniveauet per årselev, når institutionerne har relativt få årselever, anvendes gennemsnitbetragtninger for omkostning per årselev kun fra de institutioner, der i 2013 havde mere end 50 årselever på fjernundervisning. For at sikre, at datamæssige usikkerheder ikke influerer på beregningen af effektiviseringspotentialet, er der i kapitel 4 anvendt tre forskellige metodiske tilgange til beregningerne af forbedringspotentialerne. Disse beregningsmetoder benytter sig i videst muligt omfang af forskellige kilder, for dermed at sikre at potentielle skævvridninger i data elimineres. De anvendte beregningsmetoder er: Beregning af top-down potentiale Beregning af bottom-up potentiale (forbedringsinitiativer) Beregning af potentiale på baggrund af en VUC 'model'-fjernundervisningsinstitution Til sammen giver metoderne et perspektiv på det mulige effektiviseringspotentiale for fjernundervisning. Som det senere fremgår, peger de tre beregningsmetoder på et ensartet niveau for effektiviseringspotentialet. Desuden perspektiveres metoderne ved at beregne et potentiale baggrund af scenarier for ændret styring af fjernundervisningsudbuddet For at tage højde for usikkerheder i de indberettede omkostningsdata, er der af forsigtighedshensyn indlagt et 20 pct. interval for beregnede potentialer. Kapitel 3 tydeliggør med en kortlægning af variationen i praksis for fjernundervisning, at praksis på nøgleaktiviteter varierer markant for de respektive institutioner. Det vurderes på baggrund af den samlede analyse, at variationen i omkostninger per årselev i vidt omfang kan henføres til forskellig praksis for fjernundervisning. De ovenfor gennemgåede datamæssige usikkerheder vurderes således ikke at forklare størstedelen af spredningen i omkostninger per årselev på tværs af institutionerne. Endvidere giver analysen eksempler på god praksis for fjernundervisning gennem kortlægningen i kapitel 3 og yderligere gennem forbedringsinitiativerne i kapitel 4. Alle forbedringsinitiativer foreslået i kapitel 4 baserer sig på forhold observeret på minimum én institution i dag og sigter mod at balancere kvalitet og omkostningseffektivitet i fjernundervisningen. 8

9 Det bemærkes, at omkostningsbasen i høj grad er baseret på omkostninger til hf-enkeltfag og avu, da disse udgør ca. 91 pct. af aktiviteten på fjernundervisning. Der er ingen systematiske forskelle i de angivne omkostninger for hfenkeltfag og avu og øvrige uddannelser udbudt som fjernundervisning, og det har derfor ikke været muligt at skabe et validt billede af eventuelle forskelle på omkostninger per uddannelsesretning udbudt som fjernundervisning. I forbindelse med potentialeberegningerne har det således ikke har været muligt at udregne særskilte potentialer per uddannelsesretning. Der forudsættes derfor i analysen, at omkostningsstrukturen og -niveauerne for de indhentede data er repræsentative på tværs af de uddannelsesretninger, analysen omfatter Hovedkonklusioner Fjernundervisning udbydes i dag på 30 uddannelsesinstitutioner på tværs af landet, hvoraf størstedelen er VUC'er. Aktiviteten på fjernundervisning udgør ca årselever på landsplan i 2013, og svarer til ca. 2 pct. af den samlede aktivitet for uddannelsesretningerne i analysen. Fjernundervisning udgør dog op imod 20 pct. af aktiviteten på hfenkeltfag. Aktiviteten på fjernundervisning er vokset med over 30 pct. per år de seneste 5 år og forventes fortsat at vokse, men i mindre grad end tidligere. En del af væksten forventes at komme fra uddannelsesretninger, hvor der ikke tidligere har været udbudt fjernundervisning som fx social- og sundhedsuddannelserne. Der eksisterer store forskelle i praksis inden for fjernundervisning blandt institutionerne. De store forskelle i praksis afføder en relativt stor variation i institutionernes omkostninger til fjernundervisning, som igen medfører et grundlag for analyse og beregning af et potentiale for effektivisering. Effektiviseringer af gennemførelse af fjernundervisning beror i høj grad på ledelsesmæssige beslutninger på institutionen. De samlede omkostninger til fjernundervisning udgør ca. DKK 320 millioner i 2013, mens de beregnede indtægter udgør ca. DKK 360 millioner. Det medfører et overskud på DKK millioner i Det samlede potentiale, der forventes at kunne realiseres på fjernundervisning, udgør DKK millioner svarende til ca. 30 pct. af omkostningsbasen. Heraf udgør eliminering af nuværende overskud de ca. DKK millioner, mens effektivisering af driften forventes at bidrage til yderligere DKK millioner Rapportens opbygning Rapporten er opdelt i 5 kapitler hver med en række undersektioner: Kapitel 2 præsenterer kortlægningen af fjernundervisning for så vidt angår aktivitetsniveau, målgruppe, gevinster og udfordringer samt perspektiver på kvalitet af fjernundervisning. Kapitel 3 præsenterer den del af kortlægningen af fjernundervisning, der angår praksis for fjernundervisning. Kapitlet behandler således de nøgleaktiviteter, fjernundervisning udgøres af, herunder variation i omkostninger og praksis for disse nøgleaktiviteter. Kapitel 4 anvender den observerede forskellighed i praksis hos institutionerne til at identificere forbedringspotentialer og beregne effektiviseringspotentialer for fjernundervisning. Kapitel 5 opsummerer analysen i forhold til kortlægning og potentialer samt giver perspektiver på overvejelser i forbindelse med implementering af forbedringsinitiativer og realiseringer af potentialer. 9

10 2. Udbredelse, gevinster og udfordringer ved fjernundervisning I dette kapitel præsenteres kortlægningen af fjernundervisning for så vidt angår aktivitetsniveau, målgruppe, gevinster og udfordringer forbundet med fjernundervisning samt perspektiver på kvalitet ved fjernundervisning målt på karakterer og frafald på fjernundervisning set i forhold til traditionel undervisning. I Kapitel 3 anvendes denne kortlægning som basis for identificering af variationen i praksis for fjernundervisning, det vil sige observerede forskelle i tilgangen til at arbejde med administration af fjernundervisning, gennemførelsen af undervisning, indkøb/udvikling af undervisningsmaterialer, bygningsdrift ift. lokaleanvendelse, afholdelse af prøver/eksaminer og anvendelse af IT-systemer i relation til fjernundervisning Aktiviteten på fjernundervisning findes særligt på hf-enkeltfag og avu Aktiviteten på fjernundervisning udgjorde i 2013 i alt ca årselever, hvoraf 96 pct. af disse årselever var finansieret af staten (rekvireret af Undervisningsministeriet). I analysens beskrivelser og beregninger betragtes den samlede aktivitet på fjernundervisning som alle ca årselever. Fjernundervisning udgør 2,2 pct. af det totale antal årselever, som staten finansierer, på de uddannelsesretninger, der omfattes af analysen, men andelen af fjernundervisningsaktivitet varierer betydeligt mellem de forskellige uddannelsesretninger, jf. Figur 1. Figur 1: Fjernundervisningsandel af total aktivitet Fjernundervisningsandel af total antal årselever per uddannelsesretning Total årselever og % Fjernundervisning Øvrig aktivitet Total aktivitet 19,8% 12,7% 6,7% 1,3% 0,5% 0,1% 80,2% 87,3% 93,3% 98,7% 99,5% 99,9% 100% 100% 100% 100% 100% Hf-enkeltfag avu GSK Merkantilt (hoved- og grundforløb) SOSU (hoved- og grundforløb) FVU STX HHX HTX 2-årig HF OBU Survey; CØSA data via Undervisningsministeriet; QVARTZ analyse Som det fremgår af ovenstående figur, er fjernundervisning særligt udbredt på hf-enkeltfag, hvor det udgør ca. 20 pct. af den totale aktivitet, mens det på avu udgør ca. 13 pct. af den totale aktivitet. Der var i 2013 ingen fjernundervisningsaktivitet på fem af de i alt 11 uddannelsesretninger, der er omfattet af analysen. Dog er der en enkelt institution, der udbyder ordblindeundervisning for voksne som fjernundervisning, men der var i 2013 ingen aktivitet på dette område. 10

11 Aktiviteten på hf-enkeltfag og avu udgør ca. 91 pct. af den totale fjernundervisningsaktivitet, mens GSK, de merkantile grund- og hovedforløb, samt grundforløb og hovedforløb på social- og sundhedsuddannelserne samlet set udgør de resterende ca. 9 pct. af den totale fjernundervisningsaktivitet, jf. Figur 2. Figur 2: Fjernundervisning per uddannelsesretning samt type af fjernundervisning Aktivitet per uddannelsesretning på fjernundervisning Årselever, 2013 Aktiviteten fordelt på typer af fjernundervisning % af total fjernundervisningsaktivitet, 2013-tal Hf-enkeltfag avu Hel uddannelse 100% fjernundervisning 5,3% Merkantilt grundforløb GSK Enkeltstående fag 100% fjernundervisning 53,2% Hovedforløb på SOSU FVU 35 2 Hel uddannelse som blended learning 1,7% Merkantilt hovedforløb Total 0, Enkeltstående fag som blended learning 39,8% Survey; QVARTZ analyse Mere end 90 pct. af fjernundervisningsaktiviteten i 2013 var på enkeltstående fag. Lidt over halvdelen af alt fjernundervisning foregik desuden som 100 pct. fjernundervisning, dvs. uden fremmøde for eleverne/kursisterne i løbet af selve forløbet. Den resterende del udgøres af blended learning, hvor der er fremmøde i minimum 10 pct. af undervisningen (jf. definitionen af fjernundervisning i afsnit 1.1.1). En væsentlig del af den undervisning, der foregår som blended learning, er på avu, hvor maksimalt 20 pct. af undervisningen må foregå uden samtidig tilstedeværelse af lærer og elev/kursist, jf. bekendtgørelsen. Der er dog samtidig en del avu-aktivitet, der i surveyet er indberettet som 100 pct. fjernundervisning, da nogle institutioner opfylder bekendtgørelsen ved, at disse 20 pct. af undervisningen foregår som digitalt medieret synkron interaktion via fx programmer til telefonsamtaler via internettet. Det har i denne analyse ikke været muligt at opgøre fjernundervisningsaktiviteten per fag per uddannelsesretning. Dog indikerer research på institutionernes hjemmesider, at stort set hele fagrækken på hf-enkeltfag og avu er tilgængelig som fjernundervisning, dog med varierende udbud fra institution til institution. Dette billede er blevet bekræftet på institutionsbesøgene. Kvalitative vurderinger fra institutionerne i forbindelse med institutionsbesøg peger på, at udbredelsen af fjernundervisning på hf-enkeltfag og avu er så relativt stor, fordi der er tale om enkeltfagsforløb, og uddannelsesforløb kan dermed sammensættes fleksibelt i forhold til den enkelte elev/kursists behov, fx over en længere tidsmæssig periode. Dertil kommer, at tilrettelæggelsesformen, det vil sige fjernundervisning i stedet for traditionel undervisning, bidrager yderligere til denne fleksibilitet, så eleven/kursisten kan læse og lave opgaver, når det tidsmæssigt passer den enkelte. Som det fremgår senere i rapporten, vurderer institutionerne, at netop fleksibilitet er en af de primære gevinster ved fjernundervisning. Ydermere vurderer en række af institutionerne i forbindelse med institutionsbesøgene, at elev-/kursistgruppen på særligt hf-enkeltfag relativt set er mere ressourcestærk i forhold til fx avu. Ressourcestærke elever/kursister anses af institutionerne som fremmende for gennemførelsen af et fjernundervisningsforløb, idet fjernundervisning generelt kræver større selvdisciplin blandt eleverne/kursisterne, end traditionel undervisning gør. Dette indikerer i sig selv ikke, hvorfor elever/kursister vælger fjernundervisning frem for traditionel undervisning, men giver en indikation af, hvorfor netop hf-enkeltfag af institutionerne vurderes at være relevant at udbyde som fjernundervisning. Målgruppen for fjernundervisning analyseres mere detaljeret i sektion 2.3. Med udgangspunkt i institutionernes vurderinger af relevansen af fjernundervisning på hf-enkeltfag og avu, er det bemærkelsesværdigt, at fjernundervisningsaktiviteten på GSK udgør en relativt lav andel af den samlede totale GSKaktivitet (6,7 pct.). Ydermere fremhæves det af institutionerne, at GSK-kursister generelt er en højt motiveret elev- /kursistgruppe, da mange har konkrete uddannelsesmæssige bevæggrunde for at tage specifikke fag. Der er således 11

12 flere indikationer på, at GSK er en relativ oplagt uddannelsesretning at udbyde som fjernundervisning. Analysen giver ikke mulighed for at opstille klare forklaringer på, hvorfor fjernundervisning på GSK ikke er mere udbredt, end tilfældet er. Fjernundervisningsaktiviteten på de merkantile uddannelser og social- og sundhedsuddannelserne er ligeledes relativt lav svarende til henholdsvis ca. 200 årselever og 35 årselever i Der er på disse uddannelsesretninger ingen bekendtgørelsesmæssige begrænsninger for omfanget af fjernundervisning, og som det fremgår i afsnit 2.1.2, er der indikationer på, at fjernundervisningsaktiviteten på disse uddannelsesretninger forventes at stige fremadrettet. For både de merkantile uddannelser og social- og sundhedsuddannelserne fremhæves det i forbindelse med institutionsbesøg, at mange af deres elever er voksne og har fx familiemæssige forpligtelser, som gør, at fjernundervisning med den indbyggede fleksibilitet vurderes at være velegnet for deres elevgruppe. Fjernundervisningsaktivitet per institutionstype Antal X Har fjernundervisning Har ikke fjernundervisning Planlægger fjernundervisning indenfor 3-5 år 24 VUC % af fjernundervisningsaktivitet Gymnasie Handelsskole AMUcenter SOSU Komb.- skole Teknisk skole 0 Figur 3: Udbredelsen af fjernundervisning på institutionstyper Figur 3 viser de 217 institutioner i analysen, og hvordan de i alt 30 institutioner med fjernundervisning fordeler sig på institutionstyper. 90 pct. af fjernundervisningsaktiviteten i 2013 fandt sted i VUC-regi, hvilket er i tråd med at størstedelen af fjernundervisningsaktiviteten finder sted på uddannelsesretninger, der primært udbydes af netop VUC'erne. Fjernundervisning blev i 2013 således udbudt af 22 ud af de i alt 24 VUC'er. Det bemærkes desuden, at i alt 25 institutioner angiver, at de planlægger at udbyde fjernundervisning inden for en tidshorisont på 3-5 år. Senere i dette kapitel analyseres den fremadrettede vækst for fjernundervisning særskilt. 90,3% 6,6% 2,1% 0,8% 0,1% N/A N/A Note: HF-centret Efterslægten har status af almen gymnasium. Vejle HF og VUC er en del af Campus Vejle og HF & VUC Fredericia er en del af IBC. Begge har status af Handelsskole. Survey; Regnskabsportalen fra Undervisningsministeriet; QVARTZ analyse De i alt 30 fjernundervisningsinstitutioner er geografisk fordelt ud over det meste af Danmark, jf. Figur 4, hvilket i nogen grad kan forklares af den geografiske spredning af VUC'er, der hver især har et afgrænset geografisk dækningsområde med dertil hørende udbudspligt. Desuden bemærkes det, at der alene i Hovedstadsområdet er syv udbydere af fjernundervisning, heraf 5 VUC'er. Fjernundervisning udbydes således ikke alene af institutioner placeret i mere tyndt befolkede dele af landet. Gennemsnitligt kommer 62 pct. af eleverne/kursisterne på fjernundervisning fra de enkelte institutionernes eget geografiske dækningsområde, mens gennemsnitligt 32 pct. af eleverne/kursisterne kommer fra geografiske dækningsområder dækket af andre institutioner De resterende 6 pct. af eleverne/kursisterne kommer fra udlandet. De vægtede gennemsnitlige tal dækker over en relativt stor spredning. På enkelte institutioner stammer op imod 75 pct. af eleverne/kursisterne fra andre geografiske dækningsområder i Danmark, og på nogle institutioner bor op imod 20 pct. af eleverne/kursisterne i udlandet. 12

13 Figur 4: Geografisk udbredelse af fjernundervisningsaktivitet Fordeling af antal årslever og år for opstart blandt institutioner i analysen Antal årselever i 2013 Antal årselever VUC Syd KVUC, Københavns VUC 760,0 679,8 HF & VUC FYN 563,0 HF & VUC Nordsjælland 428,0 VUC Aarhus 318,5 VUC & hf Nordjylland 231,9 Niels Brock 208,8 Vestegnen HF & VUC VUC Lyngby HF-Centret Efterslægten VUC Storstrøm Nordvestsjællands HF og VUC Thy-Mors HF & VUC VUC Roskilde VUC Hvidovre-Amager Vejle HF og VUC, Campus Vejle Social- og Sundhedsskolen Syd Kolding HF og VUC VUC Vestsjælland Syd Randers HF VUC (IBC) VUC Holstebro-Lemvig-Struer Hf og VUC Fredericia Herning HF og VUC VUC Skive-Viborg VUC Vest TH. LANGS HF & VUC Herningsholm Erhvervsskole Aalborg Handelsskole VUC Frederiksberg Skive Handelsskole 180,0 119,9 90,0 83,5 55,8 49,8 49,5 47,0 45,7 35,4 31,8 30,0 28,0 25,5 23,7 21,6 19,3 18,5 12,4 3,0 0,3 0,0 (start i 2014) 0,0 (start i 2014) Opstart VUC Handelsskole SOSU skole Kombinationsskole Gymnasie Total på landsplan ~4.200 årselever Survey; QVARTZ analyse I Figur 4 illustreres institutionernes størrelse ift. antal årselever og opstart af fjernundervisning, samt den geografiske spredning af institutioner i Danmark. Forventeligt har de større institutioner, målt i antal årselever på fjernundervisning, arbejdet med fjernundervisning i længere tid, sammenlignet med mindre institutioner. Således har 13 ud af de 18 institutioner med mindre end 50 årselever på fjernundervisning, kun udbudt fjernundervisning fra 2011 eller senere, mens de største institutioner alle er startet i 2009 eller før. I tråd hermed angiver institutionerne, at opstart af fjernundervisning er tidsmæssigt ressourcekrævende, da det tager tid at lære at arbejde med og kunne håndtere fjernundervisning som undervisningstilbud også selvom man evt. starter med et relativt smalt fjernundervisningsudbud målt på antal udbudte fag. At kunne udbyde fag nok til at tiltrække mange elever/kursister tager således en årrække for de fleste institutioner. På de institutioner, der udbyder fjernundervisning, udgør fjernundervisning gennemsnitligt 9 pct. af den samlede aktivitet (på tværs af samtlige uddannelsesretninger og inklusiv elever/kursister rekvireret af staten og elever/kursister rekvireret af andre fx jobcentre). For VUC'er med fjernundervisning udgjorde fjernundervisning gennemsnitligt 13,5 pct. af den totale aktivitet. Dette dækker dog over relativt stor variation på tværs af institutionerne, hvor fjernundervisning udgør fra under 1 pct. af den samlede aktivitet og op til 37 pct. af den samlede aktivitet Fjernundervisning har indtil nu primært været en udvidelse af den samlede aktivitet snarere end en omlægning af traditionel undervisning Som det fremgår af Figur 5, er den samlede fjernundervisningsaktivitet steget gennemsnitligt 34 pct. per år i perioden Væksten er dels drevet af antallet af udbydere af fjernundervisning i perioden og dels af, at langt de fleste institutioner har oplevet en stigning i både eget udbud af fjernundervisning og elevernes/kursisternes efterspørgsel i perioden. 13

14 Figur 5: Historisk vækst i fjernundervisningsaktivitet for institutioner, der udbød fjernundervisning i 2013 Udvikling i antal årselever på fjernundervisning Antal årselever XX Antal institutioner ~4.200 Institutionernes vurdering af udvikling i udbud og efterspørgsel på fjernundervisning '09-'13 % af surveybesvarelser Stigning Uændret Fald +34% ~3.100 ~2.100 ~ % 88% 92% ~ % % Udbudte udd.retninger 0% 12% Udbudte fag 0% 8% Efterspørgsel Survey; QVARTZ analyse For at forstå væksten i fjernundervisningsaktiviteten er det væsentligt at forholde sig til, hvorvidt væksten stammer fra en omlægning af den eksisterende aktivitet fra traditionel undervisning til fjernundervisning, eller om væksten er et udtryk for en egentlig vækst i den samlede aktivitet, dvs. at der gennem fjernundervisning uddannes elever/kursister, der ellers ikke havde tilmeldt sig uddannelse. Institutionernes egne vurderinger af sammenhængen mellem aktivitetsniveauet på traditionel undervisning og fjernundervisning er relativt blandede. Institutionerne vurderer dog overordnet, at ændringer i aktivitetsniveauet for fjernundervisning ikke påvirker aktivitetsniveauet på traditionel undervisning, jf. Figur 6. Figur 6: Institutionernes vurdering af sammenhæng mellem aktivitet på traditionel undervisning og fjernundervisning Vurderet sammenhæng mellem udbud af traditionel undervisning og fjernundervisning % af surveybesvarelser Øget antal elever/kursister på traditionel undervisning Uændret antal elever/kursister på traditionel undervisning Reduceret antal elever/kursister på traditionel undervisning Øget antal elever/kursister på fjernundervisning vil typisk betyde 28% 48% 24% Reduceret antal elever/kursister på fjernundervisning vil typisk betyde 14% 69% 17% Survey; QVARTZ analyse Det er således overordnet set ikke institutionernes vurdering, at fjernundervisning er opstået som følge af en omlægning af eksisterende aktivitet, men snarere at fjernundervisning primært er et supplement til traditionel undervisning og dermed udtryk for en egentlig aktivitetsforøgelse. Denne opfattelse bekræftes ved institutionsbesøgene, idet institutionerne ikke opfatter aktivitetsudviklingen på fjernundervisning som udtryk for 'omlægning' af aktivitet. Institutionerne tænker således også på fjernundervisning som et supplement til traditionel undervisning eller som udvidelse af aktiviteten. Der er dog ikke noget til hindring for, at institutionerne, med den nuværende praksis, i fremtiden aktivt kan vælge at omlægge dele af den traditionelle undervisning til fjernundervisning for nogle elever/kursister. 14

15 Endvidere angives det i 28 pct. af surveybesvarelserne, at et øget antal elever/kursister på fjernundervisning vil betyde et øget antal elever/kursister på traditionel undervisning, mens 17 pct. angiver, at en reduktion i antal elever/kursister på fjernundervisning vil betyde et reduceret antal elever/kursister på traditionel undervisning. Besøg på institutionerne viser, at denne oplevelse kan have baggrund i, at nogle elever/kursister tilmelder sig fjernundervisning for at få skemaet til at hænge sammen med et tilstrækkeligt aktivitetsniveau til at opnå SU. Dvs. at de ville tidsmæssigt ikke være i stand til at studere på fuldtid på traditionel undervisning, men fordi de har muligheden for at tage nogle fag som fjernundervisning med den fleksibilitet, det indebærer kan de sammensætte et skema på fuld tid. Dette kan således være udtryk for, at fjernundervisningsaktiviteten udgør en forøgelse af den samlede aktivitet. Det bemærkes dog, at pct. af surveybesvarelserne indikerer, at en ændring i aktivitetsniveauet for fjernundervisning påvirker aktivitetsniveauet på traditionel undervisning med modsat fortegn. Dvs. der er grund til at tro, at fjernundervisningsaktiviteten ikke alene har været udtryk for en egentlig forøgelse af aktiviteten Aktiviteten på fjernundervisning forventes fortsat at vokse i de kommende år Det fremadrettede aktivitetsniveau for fjernundervisning må anskues ud fra to perspektiver; den forventede aktivitet for de institutioner, der i 2013 udbød fjernundervisning, samt den forventede aktivitet for de institutioner, der i surveyet har angivet, at de planlægger at udbyde fjernundervisning inden for de næste 3-5 år. Fremadrettet forventer institutionerne en fortsat stigning i aktiviteten, og ingen af fjernundervisningsinstitutionerne indikerer, at de forventer et fald i udbud eller efterspørgsel på fjernundervisning. Den fremadrettede vækst for de institutioner, der i 2013 udbød fjernundervisning, illustreres i Figur 7 nedenfor, og vurderes fremadrettet at ligge på ca. 15 pct. årligt, baseret på input fra institutionerne. Det skal ses i forhold til væksten på 34 pct. per år i perioden 2009 til 2013, jf. Figur 5. Oven i de 15 pct. kommer den vækst i aktivitet, der må forventes at komme fra de institutioner, der i dag ikke udbyder fjernundervisning, men som forventer at udbyde det fremadrettet. Denne vækst har det i nærværende analyse dog ikke været mulig at kvantificere. Figur 7: Historisk og forventet vækst i fjernundervisningsaktivitet for institutioner, der udbød fjernundervisning i 2013 Udvikling i antal årselever på fjernundervisning Antal årselever XX Antal institutioner ~1.300 Aktiviteten på store fjernundervisningsinstitutioner som KVUC, VUC Syd og VUC Fyn er fra 2013 til 2014 steget 5-10%, mens institutioner med lavere aktivitet generelt oplever højere vækstrater på op til 25% ~2.100 ~2.400 ~3.100 ~ % ~ % ~5.500 Forventet udbud og efterspørgsel på fjernundervisning '14-'18 % af surveybesvarelser Stigning Uændret Fald 41% 59% 89% 85% ?? 11% 15% 0% 0% 0% Udbudte udd.retninger Udbudte fag Efterspørgsel Survey; QVARTZ analyse Den mindre markante vækst synes at skyldes mange forhold. Dels er der allerede et bredt udbud af fjernundervisning på forskellige uddannelsesretninger og fag, hvorfor antallet af nye uddannelsesretninger og fag udbudt som fjernundervisning ikke forventes at stige helt så meget fremadrettet som bagudrettet. 15

16 Dels kan den mere moderate vækst skyldes, at en vis mæthed i markedet for fjernundervisning er ved at indfinde sig. Det er en oplevelse, der særligt er hos de VUC'er, der i dag har et relativt højt aktivitetsniveau for fjernundervisning. Således angiver de institutioner med relativt højt aktivitetsniveau, der er blevet besøgt som en del af analysen, at de forventer en lavere vækst fremadrettet end historisk. Idet mere end 75 pct. af den samlede aktivitet i 2013 var samlet hos de syv største institutioner målt på årselever, vil en lavere vækst hos disse derfor være tydelig i det samlede vækstbillede. Omvendt indikerer de besøgte institutioner, der i 2013 havde et relativt lavt antal årselever på fjernundervisning (<100 årselever), at de fortsat forventer vækst i aktiviteten. Dette gælder både VUC'er og andre institutionstyper. Denne vækst forventes delvist at stamme fra udbud af flere uddannelsesretninger som fjernundervisning, øget udbud af fag på de enkelte uddannelsesretninger og ved at 'tage elever/kursister tilbage', som tidligere har taget fjernundervisning på andre institutioner i et andet geografisk dækningsområde, dvs. vinde markedsandele (tilbage) fra andre institutioner. En høj vækst målt i procent forventes således særligt at finde sted på de institutioner, der i dag er relativt små i fjernundervisningssammenhæng. Dette gælder til dels VUC'erne, men i endnu højere grad de øvrige institutionstyper. Blandt de institutioner, der i 2013 udbød fjernundervisning, peger størstedelen af institutionerne på, at der ikke er væsentlige barrierer for yderligere aktivitet og udbud af fjernundervisning, men ikke alle oplever, at efterspørgslen er til stede for at udbyde flere uddannelsesretninger og/eller fag som fjernundervisning. Det er desuden muligt, at fordelingen af aktiviteten institutionerne imellem er under forandring givet de mange relativt nyopstartede fjernundervisningsinstitutioner. De ni afholdte institutionsbesøg understøtter dog en tolkning af, at vigende efterspørgsel overvejende kan tilskrives en mætning i markedet inden for i hvert fald VUC'erne. Figur 8: Oplevede barrierer for yderligere udbud af fjernundervisning Ingen væsentlige barrierer 44,8% Primære barrierer imod at tilbyde yderligere fjernundervisning Høje omkostninger til investeringer Ikke tilstrækkelig efterspørgsel Lovgivningen 6,9% 13,8% 13,8% Har allerede hele fagpakken som fjernundervisning Kompetenceudvikling af lærere er ressourcekrævende Nogle fag og/eller elev- /kursistgrupper egner sig ikke til fjernundervisning Andet 41,4% Note: % af svar, op til 3 svar per institution Survey; Interviews; QVARTZ analyse Der er i alt 25 institutioner, der i surveyet angiver, at de planlægger at udbyde fjernundervisning inden for en 3-5 års horisont. Det svarer til næsten en fordobling af det antal institutioner, der i dag udbyder fjernundervisning. Det bemærkes, at 11 af de i alt 15 social- og sundhedsskoler planlægger at udbyde fjernundervisning, mens også særligt handelsskoler og kombinationsskoler indikerer interesse for at starte op med fjernundervisning. Dette afspejler sig ligeledes i forventningerne til, hvilke uddannelsesretninger institutionerne forventer at udbyde fjernundervisning indenfor, jf. Figur 9. 16

17 Figur 9: Uddannelsesretninger, hvor der forventes fjernundervisning indenfor de næste 3-5 år Uddannelsesretninger, hvor der planlægges fjernundervisning inden for de næste 3-5 år, blandt institutioner, der ikke udbyder fjernundervisning i dag % af surveybesvarelser (ubegrænset antal svar per institution) Institutionstyper, der planlægger fjernundervisning (antal) Hovedforløb på SOSU-uddannelsen 8 Social- og sundhedsskoler (8) HHX 7 Handelsskoler (4) Kombinationsskoler (3) Grundforløb på SOSU-uddannelsen 4 Social- og sundhedsskoler (4) Merkantilt grundforløb 4 Handelsskoler (4) Merkantilt hovedforløb avu HTX Handelsskoler (3) Kombinationsskole (1) VUC (1) Handelsskole (1) Kombinationsskole (1) Kombinationsskoler (3) Hf-enkeltfag 2 VUC (1) Handelsskoler (1) 2-årig hf FVU STX Almene gymnasier (1) Handelsskole (1) Almene gymnasier (1) Survey; QVARTZ analyse Som det fremgår ovenfor, forventes der særligt et øget udbud af fjernundervisning på social- og sundhedsuddannelserne og de merkantile uddannelser. For de uddannelsesretninger, der i dag udgør en relativ stor andel af fjernundervisningsaktiviteten, er der derimod ikke ret mange nye potentielle fjernundervisningsinstitutioner, der udviser interesse for at udbyde fjernundervisning indenfor. Jf. Figur 10, forventer 59 pct. af de 25 institutioner, der planlægger fjernundervisning, at fjernundervisning vil tiltrække andre typer af elever/kursister, end de er i stand til i dag, og 30 pct. af de samme institutioner forventer, at flere elever/kursister vil blive tiltrukket. Således synes de nye potentielle fjernundervisningsinstitutioner i noget omfang at forvente, at et udbud af fjernundervisning samlet vil resultere i en forøgelse af den samlede aktivitet. Figur 10: Væsentligste årsager til planlagt udbud af fjernundervisning Væsentligste årsager til at planlagt udbud af fjernundervisning inden for de næste 3-5 år % af surveybesvarelser (op til 5 svar per institution) Øge mulighederne for differentieret undervisning Vil give større fleksibilitet for lærere og elever 63% 59% Tiltrække andre typer af elever, end vi kan i dag 59% Vil få os til at fremstå som nytænkende 37% Tiltrække flere elever 30% Vil forbedre IT-kompetencerne hos lærere og elever 30% Øge gennemførelsesprocenten 19% Økonomisk fordelagtigt for os at tilbyde 15% Vil give mulighed for at oprette flere fag 7% Vil give os mulighed for at oprette andre fag 7% Vil give mulighed for at tilbyde flere udd.retninger 4% Øge vores sociale løfteevne som institution 4% Andet 11% Survey; QVARTZ analyse Det har på baggrund af de tilgængelige data ikke været muligt at kvantificere den forventede fremtidige aktivitetsstigning på de institutioner, der i dag ikke udbyder fjernundervisning. Det forventes dog på baggrund af 17

18 ovenstående, at aktivitetsvæksten vil være markant, givet det høje antal nye potentielle fjernundervisningsinstitutioner og nye uddannelsesretninger. De i alt 152 institutioner, der i dag ikke udbyder fjernundervisning, men som har svaret på surveyet, har til forskel fra de nuværende fjernundervisningsinstitutioner fokus på en række barrierer for at udbyde for fjernundervisning. Figur 11 nedenfor illustrerer institutionernes væsentligste årsager til ikke at udbyde fjernundervisning. Her vurderer størstedelen af institutionerne, at efterspørgslen efter fjernundervisning forventes at være lav. Figur 11: Væsentligste årsager til, at institutionen i dag ikke tilbyder fjernundervisning, pct. af svar Årsager til at institutionerne ikke tilbyder fjernundervisning Andel af institutioner i procent (antal institutioner), flere svar kan vælges Vi oplever ikke tilstrækkelig efterspørgsel Vores elevgrundlag er ikke tilstrækkeligt stort Vi forventer, at kvaliteten er lavere Vi har ikke de rette kompetencer Den nuværende lovgivning gør det besværligt eller umulig Der er ikke tilstrækkeligt undervisningsmateriale Omkostningerne per elev er for høje Andet 8,6% (13) 8,6% (13) 6,6% (10) Opstartsinvesteringen er for stor 5,9% (9) 0,7% (1) 22,4% (34) 27,0% (41) 44,7% (68) 57,9% (88) Ingen efterspørgsel Ikke relevant at tilbyde Udbyder kun STX eller 2-årig HF Manglende socialt aspekt Set i et vækstperspektiv er det interessant, at størstedelen af institutionerne på forskellig vis peger på manglende efterspørgsel som en årsag til ikke at udbyde fjernundervisning (manglende efterspørgsel samt lille elevgrundlag). Samlet set finder ca. 75 pct. af de i alt 100 almene gymnasier, der har besvaret spørgsmålet, at manglende efterspørgsel og/eller elevgrundlag er en årsag til ikke at udbyde fjernundervisning. Til sammenligning peger kun ca. 65 pct. af de erhvervsrettede institutioner på de samme to årsager. Trods de bekendtgørelsesmæssige begrænsninger for fjernundervisning på bl.a. stx, hhx osv., der er redegjort for i afsnit 1.1.2, indikerer kun 13 institutioner, at lovgivningen er en barriere for at kunne udbyde fjernundervisning. De 13 institutioner udgøres af seks almene gymnasier, mens de resterende syv institutioner fordeler sig på social- og sundhedsskoler, handelsskoler, kombinationsskoler og en teknisk skole. Survey; QVARTZ analyse Ydermere er det interessant, at næsten 25 pct.af institutionerne forventer, at kvaliteten af fjernundervisning er lavere end traditionel undervisning. Dette analyseres senere i dette kapitel. Der er således samlet set stærke indikationer på en fortsat vækst på fjernundervisningsområdet, særligt inden for social- og sundhedsuddannelserne og de merkantile uddannelser, og mens den eksisterende fjernundervisningsaktivitet, der er præget af hf-enkeltfag og avu, formodes at vokse mere moderat fremadrettet. Dog er der fortsat en lang række uddannelsesretninger, hvor efterspørgslen efter fjernundervisning også fremadrettet er meget begrænset, særligt inden stx og hf. 18

19 2.2. Fjernundervisning har kvalitative gevinster for både institutionen og målgruppen Adspurgt om gevinsterne ved fjernundervisning i det nuværende omfang peger de institutionerne, der udbød fjernundervisning i 2013, på gevinster, der relaterer sig til målgruppen for fjernundervisning og undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse, jf. Figur 12. Næsten 90 pct. af institutionerne angiver således, at større fleksibilitet for lærere og elever er en primær gevinst ved fjernundervisning. Figur 12: Primære oplevede gevinster ved nuværende udbud af fjernundervisning Større fleksibilitet for lærere og elever 89,7% Primære gevinster ved at tilbyde fjernundervisning Tiltrække andre typer af elever Øger tilgængeligheden geografisk Øge mulighederne for differentieret undervisning 55,2% 62,1% 72,4% Optage flere elever 44,8% Note: % af svar, op til 3 svar per institution Survey; Interviews; QVARTZ analyse Parametre relateret til den individualiserede tilgang til uddannelse, herunder at andre typer af elever/kursister får en uddannelse, vurderes ligeledes som vigtige gevinster ved fjernundervisning. Dette kan forstås ud fra, at flere institutioner peger på, at de har udbudspligt i forhold til at sikre uddannelsesmuligheder bredt i deres geografiske dækningsområde. Fjernundervisning er, med den indbyggede fleksibilitet i selve undervisningsformen, dermed en mulighed for at skabe et bredere dækkende undervisningstilbud, end der ellers var muligt. Dette kommer både eleverne/kursisterne til gode, idet de får nemmere adgang til uddannelse, men det kommer også institutionerne til gode, idet man med udbud af fjernundervisning kan sikre opretholdelsen af et fagligt miljø på de mindre lokale enheder, når lærere kan få 'suppleret' deres traditionelle undervisning med fjernundervisning. I kapitel 3 analyseres desuden de økonomiske gevinster ved fjernundervisning Målgruppen for fjernundervisning er heterogen Målgruppen for fjernundervisning karakteriseres på institutionsbesøgene som relativt heterogen. Målgruppen adskiller sig på flere områder fra målgruppen for traditionel undervisning, men institutionerne vurderer samlet set, at målgruppen er bred, jf. Figur

20 Figur 13: Centrale målgrupper for fjernundervisning og traditionel undervisning Målgrupper for traditionel undervisning og fjernundervisning % af surveybesvarelser, der angiver målgruppen som værende i nogen eller høj grad central Unge og voksne i job Voksne med behov for suppl. kurser Enlige forældre Voksne uden tidligere gennemført ung.udd. Unge med behov for suppl. kurser Unge og voksne uden job Danskere med anden etnisk baggrund Unge uden tidligere gennemført ung.udd. Ordblinde Andre Fjernundervisning Traditionel undervisning Unge og voksne med sociale udfordringer, diverse diagnoser etc. Note: "Unge" er defineret som personer under 25 år. "Voksne" er defineret som personer på 25 år eller derover Survey; QVARTZ analyse Målgruppen vurderes overordnet at være voksne snarere end unge samt elever/kursister med behov for supplerende kurser for at komme videre i uddannelsessystemet. Desuden er målgruppen for fjernundervisning karakteriseret ved at have et relativt stort fleksibilitetsbehov på grund af fx job. Dog bemærkes, at enlige forældre vurderes som en central målgruppe for både fjernundervisning og traditionel undervisning. Det har i forbindelse med institutionsbesøgene været fremhævet, at netop denne målgruppe var relevant for fjernundervisning, men det har ikke været muligt at få kvalificeret, hvorfor målgruppen er lige så relevant for traditionel undervisning. Ydermere bemærker mange institutioner i både surveyet og ved institutionsbesøgene, at fjernundervisning i nogen grad henvender sig til en gruppe af elever/kursister, der ellers ikke ville få en uddannelse, men hvor fjernundervisning har den fleksibilitet, der muliggør det for dem at uddanne sig. Dette er foruden elever/kursister med behov for stor fleksibilitet pga. familieforhold og job også elever/kursister med sociale udfordringer og diagnoser mv. Fleksibilitet er ligeledes en nøgleparameter i institutionernes vurdering af, hvad der henholdsvis tiltrækker og fastholder fjernundervisningselever/-kursister. Dertil peger institutionerne på, at fjernundervisning på forskellig vis muliggør en relativ individualiseret tilgang til uddannelse i form af mulighed for at kunne tage andre fag, end der ellers ville være mulighed for (fx mindre sprogfag eller fag på et givet niveau, der ikke udbydes på ret mange institutioner), mulighed for øget differentiering af undervisningen samt mulighed for øget individuel tid med læreren, jf. Figur

21 Figur 14: Vigtige parametre for at tiltrække og fastholde fjernundervisningselever/-kursister Parametre, der er vigtige for henholdsvis at tiltrække og fastholde elever/kursister til fjernundervisning % af surveybesvarelser, op til 3 svarmuligheder per institution Større fleksibilitet for eleven Mulighed for at kunne gennemføre andre fag end ellers Mindre transporttid Mulighed for differentieret undervisning Mulighed for at modtage SU Kvalificeret vejledning om fjernundervisning Mulighed for øget individuel undervisning med læreren Uddannelsesinstitutionens omdømme Høj brugervenlighed af fjernundervisningsmaterialer Høj kvalitet af materialer i fjernundervisningen Survey; QVARTZ analyse Tiltrække Fastholde Institutionerne vurderer, at den individualiserede tilgang til uddannelse er endnu vigtigere for fastholdelse af elever/kursister end for at tiltrække dem, ligesom kvaliteten og brugervenligheden i fjernundervisningsmaterialerne af institutionerne vurderes som en væsentlig parameter for at fastholde elever/kursister. Frafald analyseres yderligere i afsnit Som beskrevet i sektion 2.1, synes eleverne/kursisterne også at drage nytte af fleksibiliteten i fjernundervisning på den måde, at de har mulighed for at tilmelde sig på den institution, hvor de kan få fx specifikke fag og/eller starte op på forløb, når det tidsmæssigt passer dem bedst. I tråd hermed er der flere institutioner, der i forbindelse med besøg har tilkendegivet, at de i et vist omfang også henviser elever/kursister til hinanden, såfremt eleven/kursisten har særlige behov ift. fx opstartsdato, at få et specifikt fag på et givet niveau mv. Som det vil fremgå senere i rapporten, er der dog relativt få formaliserede samarbejder omkring udbud af fag og henvisning af elever/kursister på tværs af institutionerne Kvaliteten af fjernundervisning er samlet set på niveau med traditionel undervisning Det er fjernundervisningsinstitutionernes vurdering, at der overordnet set ikke er nogen forskel i kvaliteten af fjernundervisning som helhed og traditionel undervisning. Dette vurderer 27 af de i alt 29 institutioner, der i surveyet har svaret på spørgsmålet om kvaliteten af fjernundervisning. De resterende 2 institutioner vurderer, at kvaliteten af fjernundervisning som helhed er højere end traditionel undervisning. Ingen institutioner angiver, at kvaliteten af fjernundervisning er lavere. I den nærmere analyse anskues kvalitet af fjernundervisning ud fra særligt to parametre; frafald og karakterer. Som det fremgår i det følgende, er der hér tale om, at de to parametre peger i forskellige retninger; frafaldet er generelt højere på fjernundervisning end på traditionel undervisning, mens karaktererne på de fleste uddannelsesretninger er højere på fjernundervisning og i ingen tilfælde lavere. Mulige sammenhænge mellem frafald og karakterer behandles særskilt i slutningen af dette kapitel Frafaldet på fjernundervisning er større end på traditionel undervisning dog har blended learning en positiv effekt på gennemførelse set ift. 100 pct. fjernundervisning Frafald defineres i denne sammenhæng som elever/kursister, der var studieaktive ved tælledato, og som institutionerne således har modtaget taxameter for, men som er udmeldt undervisningsforløbet efter denne tælledato uden at fuldføre forløbet. Frafaldne elever/kursister tæller både elever/kursister, der selv melder sig ud og de 21

22 Fjernundervisning elever/kursister, som institutionerne grundet manglende studieaktivitet udmelder. Det har med det tilgængelige datagrundlag ikke været muligt at analysere, hvornår i perioden eleverne/kursisterne typisk frafalder. Analysen viser, at frafaldet på fjernundervisning er højere end på traditionel undervisning, uanset uddannelsesretning. Dog har forløb med en vis andel fremmøde (blended learning) generelt lavere frafald end forløb, der er 100 pct. fjernundervisning, jf. Figur 15. En vis andel fremmøde synes således at have en positiv effekt på gennemførelse af fjernundervisning, og frafaldet på blended learning er således overordnet set på niveau med traditionel undervisning. En besøgt institution fremhæver desuden, hvordan de med en månedlig fremmødedag er lykkedes med at mindske frafaldet på hf-enkeltfag som fjernundervisning til et lidt lavere niveau end på hf-enkeltfag som traditionel undervisning. Både de indberettede frafaldsdata samt kvalitative input fra institutionerne peger således på, at blended learning fremmer sandsynligheden for gennemførelse af fjernundervisning. Figur 15: Frafald for hhv. fjernundervisning og traditionel undervisning samt per type af fjernundervisning Frafald per uddannelsesretning for fjernundervisning og traditionel undervisning %, 2013-tal Fjernundervisning 44% 28% 31% 24% 30% Traditionel undervisning 25% 35% 19% Forskelle i frafald for forskellige typer af fjernundervisning samt traditionel undervisning %, 2013-tal Hel uddannelse 100% fjernundervisning Enkeltstående fag 100% fjernundervisning Enkeltstående fag som blended learning 27% 33% 47% Hel uddannelse som blended learning N/A HF-enkeltfag Gymnasial supplering (GSK) Almen voksenuddannelse (avu) Merkantilt grundforløb Traditionel undervisning 27% Survey; QVARTZ analyse Forskellene i frafald på uddannelsesretningerne er relativt store på både hf-enkeltfag og merkantilt grundforløb, hvor der er i begge tilfælde er 16 procentpoint forskel på frafaldet mellem traditionel undervisning og fjernundervisning. Forskellen i frafald mellem fjernundervisning og traditionel undervisning på avu og GSK er noget mindre - kun på hhv. 5 og 7 procentpoints, jf. Figur 15. Institutionerne følger tæt op på studieaktivitet og udmelder mere aktivt elever/kursister grundet manglende studieaktivitet, jf. afsnit 3.4.2, men frafaldet kan også være et tegn på, at gennemførelse af fjernundervisning er særligt krævende. Interviews med institutionerne peger på, at begge dele er gældende. For det første giver den høje grad af skriftlighed på fjernundervisning, jf. afsnit 3.4.1, mulighed for en meget tæt opfølgning på, om den enkelte elev/kursist er studieaktiv. Der er ofte relativt korte tidsintervaller mellem afleveringerne, og praksis på nogle institutioner er, at elever/kursister kan være udmeldt på én uge, såfremt de ikke leverer det arbejde, der forventes af dem ifølge læreplanen. Denne relativt strikse og tætte opfølgning på studieaktivitet sikrer dermed, at institutionerne ikke har elever/kursister tilmeldt fjernundervisning, som reelt ikke er studieaktive. Fjernundervisning er således ikke noget 'let' måde at komme igennem en uddannelse på, men kræver høj grad af selvdisciplin, hvilket bekræftes af institutionerne. For det andet er der indikationer fra institutionerne på, at nogle elever/kursister ikke vurderes at have den fornødne selvdisciplin til at gennemføre studiet. Flere institutioner beretter, at de gennem studievejledning forsøger at imødegå dette ved, at elever/kursister, der ikke vurderes som meget selvstændige, anbefales at følge den traditionelle undervisning i stedet for fjernundervisning. Baggrunden herfor er, at de vurderer, at relationen mellem lærer og elev/kursist opbygget via fremmøde samt det sociale fællesskab i en klasse kan medvirke positivt til, at eleven 22

23 Merkantilt grundforløb avu Hf-enkeltfag gennemfører forløbet. Mange institutioner peger på, at de arbejder på at skabe en endnu bedre studievejledning for at sikre, at det er den relevante type elever/kursister, der tilmelder sig fjernundervisning. En del institutioner fremhæver i forbindelse med institutionsbesøg, at de oplever, at jo bogligt svagere gruppe, jo sværere er det at fastholde eleverne/kursisterne. Vurderet alene ud fra niveauerne på uddannelsesretninger, burde hf-enkeltfag således være karakteriseret ved at have en bogligt stærkere elev-/kursistgruppe end der fx er at finde på avu. Dog viser figuren ovenfor, at frafaldet på avu som fjernundervisning er væsentligt lavere end frafaldet på hfenkeltfag som fjernundervisning. Dette går i sig selv således imod opfattelsen af, at elevgruppens boglige niveau er afgørende for frafaldet. Dog kan mange andre faktorer spille ind i forhold til frafald, fx blended learning vs. 100 pct. fjernundervisning, eventuelle forskelle i elevernes/kursisternes socioøkonomiske baggrund, eventuelle forskelle i motivationsgrad og selvstændighed, etc. Det har i denne analyse ikke har været muligt at korrigere for øvrige faktorer, der har sammenhæng med frafald, og det kan i denne sammenhæng således ikke konkluderes, om elevernes/kursisternes boglige niveau i sig selv reelt har sammenhæng med frafald Karaktererne på fjernundervisning er højere end i traditionel undervisning for hf-enkeltfag og på de merkantile uddannelser, mens der ingen væsentlig forskel er på avu En analyse af ca eksamenskarakterer fra 2013 viser, at elever/kursister på fjernundervisning på hf-enkeltfag og merkantilt grundforløb generelt opnår højere karakterer end elever/kursister på traditionel undervisning. På avu er resultatet mere tvetydigt, og det vurderes derfor, at karaktererne på avu fjernundervisning generelt set er på niveau med karakterne på traditionel undervisning. Figur 16: Karakterer på fjernundervisning og traditionel undervisning Sammenligning af karaktergennemsnit ved eksamen Antal fag hvor uddannelsestypen har det højeste gennemsnit Fjernundervisning Traditionel undervisning Højeste gennemsnit i fjernundervisning Eksempler på karaktergennemsnit fordelt på uddannelsesretninger Gennemsnitskarakter Dansk A: Fjernundervisning Traditionel undervisning 5,8 5,5 Hf-enkeltfag 9 24 Engelsk C: Samfundsfag B: 7,2 5,5 6,1 6,7 Dansk G: 6,0 4,2 avu 7 8 ( ) Matematik D: Samfundsfag D: 5,6 4,7 6,0 7,2 Merkantilt grundforløb 0 2 HGs: HGv: 9,4 8,1 8,7 7,6 Survey; Karakterer fra 2013 for traditionel undervisning og fjernundervisning fra 8 institutioner; QVARTZ analyse Det relativt høje frafald på fjernundervisning kan potentielt forklare en del af karakterforskellene mellem traditionel undervisning og fjernundervisning. Ifølge institutionerne kræver gennemførelse af fjernundervisning en højere grad af selvdisciplin og motivation end traditionel undervisning. Det betyder, at elever/kursister, der enten ikke udviser tilstrækkelig selvdisciplin og/eller motivation, udgør en relativt høj andel af frafaldet, og at det derfor primært er de selvdisciplinerede og motiverede elever/kursister, der gennemfører og går til eksamen eller prøve. Såfremt selvdisciplinen og motivationen omsættes til studiemæssig indsats, er der således grund til at tro, at de højere karakterer på fjernundervisning kan være foranlediget af, at de tilbageværende elever/kursister er en stærkere elev/-kursistgruppe og/eller har ydet en ekstra studiemæssig indsats, der resulterer i højere karakterer. 23

24 Det har i den nærværende analyse ikke været muligt at undersøge denne hypotese til bunds, men tilkendegivelser fra institutionsbesøg understøtter denne tolkning af en delvis sammenhæng mellem frafald og karakterer. En anden mulig forklaring kan være forskellig i selve undervisningens kvalitet, men dette har ikke været mulig at undersøge nærmere. Den samlede vurdering på baggrund af analyser og frafald er i tråd med institutionernes egenvurdering at kvaliteten af fjernundervisning er på niveau med traditionel undervisning. 24

25 3. Fjernundervisning i praksis Efter at have skabt et overblik over udbredelsen af fjernundervisning præsenteres i dette kapitel den del af kortlægningen, der angår variationen i praksis for den fjernundervisning, der finder sted på de uddannelsesinstitutioner, der indgår i analysen. Kapitlet er bygget op om de nøgleaktiviteter, som fjernundervisning udgøres af, og for hver nøgleaktivitet vil variationen i praksis og omkostninger blive behandlet. Praksis forstås her som institutionernes arbejde med fjernundervisning, herunder bl.a. udvikling af undervisningsmateriale, IT-systemer, undervisningen, eksamen mv. En central pointe i dette kapitel er, at der er endog meget stor forskel på praksis i tilrettelæggelsen og gennemførelsen af fjernundervisning hos institutionerne. Forskellene skyldes primært ledelsesmæssige beslutninger, der træffes på de enkelte institutioner, og disse valg i høj grad er medvirkende til at drive store forskelle i omkostninger både samlet set og per årselev. Som følge heraf beskriver kapitlet fjernundervisning med særligt fokus på at eksemplificere de store forskelle praksis fx med case-beskrivelser for udvalgte anonymiserede institutioner. Analysen i dette kapitel bygger på observationer og input fra besøg hos ni institutioner, der udbyder fjernundervisning, resultater fra fjernundervisningssurveyet og telefoninterviews med institutioner og leverandører, der har forbindelse til fjernundervisning. Således sikres input fra en bred vifte af institutioner med varierende størrelse, geografisk placering, institutionstype og uddannelsesudbud. Det bemærkes, at de omkostninger, der angives i kapitlet, i høj grad er baseret på institutionernes egne vurderinger. Effektiviseringspotentialerne behandles særskilt i kapitel Nøgleaktiviteter og praksis i fjernundervisningen I analysen opdeles fjernundervisningen i seks nøgleaktiviteter. Tilsammen rummer nøgleaktiviteterne de opgaver, som institutionerne gennemfører for at kunne udbyde, gennemføre og udvikle fjernundervisning. Aktiviteterne er illustreret i Figur 17. Figur 17: Visualisering af nøgleaktiviteter i fjernundervisningen Drift og vedligehold af ITsystemer Drift, vedligehold og opdatering af IT-platform og administrative systemer Administration af Learning-Management-systemer og andet IT-udstyr, herunder licenser osv. til brug for fjernundervisning Indkøb, udvikling og vedligehold af undervisningsmaterialer Indkøb af materialer til undervisning som fx ibøger, lærevideoer mv. Udvikling af egne undervisningsmaterialer og tilpasning af eksisterende materialer Udvikling af fjernundervisning som koncept Undervisning Selve gennemførelsen af fjernundervisningen, inklusiv rettetid og feedback på afleverede opgaver Svare på spørgsmål fra elever/kursister fx per mail, som webinar eller i forum Prøver og eksamen Forberedelse af eksamen på fjernundervisning Afholdelse af mundtlige og skriftlige eksaminer for fjernundervisning Bygningsdrift Drift og vedligehold af lokaler der i forbindelse med fjernundervisning anvendes til fremmødeundervisning, eksamensafholdelse, ledelsen, administrationen, studievejledningen samt fælles arbejdspladser til lærere Andet Vejledning, tilmelding og framelding af elever/kursister, samt opfølgning på studieaktivitet Eksamensplanlægning, generel administration mv. Løbende kompetenceudvikling af lærere samt på institutionen QVARTZ analyse 25

26 Der er observeret udtalte forskelle i praksis for de fleste nøgleaktiviteter illustreret ovenfor, men især i arbejdet med undervisningsmaterialer og undervisningen observeres store forskelle på tværs af institutionerne. Fælles for forskellene er, at de i høj grad beror på ledelsesmæssige beslutninger truffet på de enkelte institutioner. Drift og vedligehold af IT-systemer At udbyde fjernundervisning kræver IT-systemer, eksempelvis en IT-platform hvor elever/kursister kan tilgå undervisningsmateriale eller aflevere opgaver. Praksis for anvendelse af de mest grundlæggende IT-systemer til fjernundervisning er relativt ens på tværs af institutionerne. Administrative opgaver varetages i et administrativt ITsystem, mens læringsmæssige opgaver varetages i et Learning-Management-System (LMS). Enkelte institutioner anvender forskellige LMS'er til traditionel og fjernundervisning, men hovedparten af institutionerne anvender ét samlet system. Der er dog væsentlige variationer i forhold til, hvilke typer af opgaver institutionens IT-afdeling varetager. På nogle institutioner håndterer IT-afdelingen alle opgaver, både store og små. Andre institutioner anvender kun IT-afdelingen til almindelige supportopgaver, mens større opgaver, så som hosting og implementering af nye IT-systemer, indkøbes eksternt. Derudover er der også varierende praksis i forhold til, om institutionerne anvender andre programmer til fjernundervisning udover LMS og det administrative system. Her vælger nogle institutioner at supplere med små gratis programmer, mens andre vælger at indkøbe mere avancerede programmer, og nogle institutioner klarer sig helt uden. Indkøb, udvikling og vedligehold af undervisningsmaterialer Forskelle i praksis for indkøb, udvikling og vedligehold af undervisningsmaterialer bunder i, hvordan undervisningsmaterialet frembringes, hvor længe det kan anvendes og i hvor høj grad materialet deles og overdrages mellem lærere. På alle områder er der stor forskel i praksis blandt institutionerne. Hos nogle institutioner udvikler lærerne selv store dele af undervisningsmaterialet helt fra bunden, mens andre institutioner anvender indkøbt materiale til pct. af et undervisningsforløb. Eksempelvis vælger nogle institutioner selv at udvikle digitale materialer til undervisningen, mens andre køber videoer og lignende materiale hos forlag. Ligeledes vurderer nogle institutioner, at der er behov for at lave nyt undervisningsmateriale til forløbet inden for to år, mens andre institutioner vurderer, at tilsvarende materialer har en levetid på omkring fire år. Endeligt er der også forskellig praksis for overtagelse af undervisningsmaterialer fra andre lærere. På de fleste institutioner overdrages materialerne fra lærer til lærer inden for samme fag. Der er dog enkelte institutioner, som ikke anvender denne praksis, da det vurderes centralt, at læreren har mulighed for selv at udvikle materialet til undervisningsforløbet. Tilrettelæggelse og organisering af undervisning Praksis i forhold til tilrettelæggelse og organiseringen af undervisningen giver også anledning til relativt store forskelle institutionerne i mellem. De primære forskelle omhandler, hvor mange elever/kursister en lærer håndterer i et forløb, og i hvilken udstrækning undervisningen foregår synkront eller asynkront. Mange institutioner tildeler fjernundervisningslæreren et antal elever/kursister, der svarer til et tilsvarende hold på traditionel undervisning. Nogle institutioner vurderer, at man ved fjernundervisning kan håndtere pct. flere elever/kursister, mens enkelte institutioner anser fjernundervisning som værende mere krævende for læreren, og som følge heraf tildeler læreren færre elever/kursister sammenlignet med traditionel undervisning. Endvidere er der også væsentlige forskelle på institutionernes praksis i forhold til, om en lærer tildeles andre opgaver, som fx udvikling af undervisningsmateriale til fjernundervisning eller assistance til andre lærere, hvis der eksempelvis er stort frafald på et forløb. Således er praksis på de fleste institutioner, at elever/kursister på fjernundervisning ikke fordeles på hold, som i den traditionelle undervisning, men allokeres dynamisk til en lærer afhængig af ledige ressourcer. Dermed kan antallet af elever/kursister per lærer, og derfor lærerens tid anvendt til fx rettetid, i noget omfang variere henover et forløb på fjernundervisning. 26

27 Omfanget af synkron undervisning, hvor elev og lærer eksempelvis taler sammen over internettet, vil i noget omfang også have indflydelse på, hvor mange elever/kursister en lærer kan håndtere. På nogle institutioner er der kun i meget begrænset omfang synkron undervisning, mens andre institutioner har ugentlige webinarer, hvor eleverne ser en online forelæsning hjemmefra. Generelt vurderer institutionerne, at det er mere tidskrævende for læreren at anvende synkron undervisning relativt til asynkron undervisning. Prøver og eksamen Der er ikke udpræget forskel i institutionernes praksis for skriftlige eksaminer på fjernundervisning, da de afholdes sammen med den traditionelle undervisning, og området generelt er stramt reguleret i forhold til lovgivningen. De fleste institutioner kræver fysisk fremmøde på institutionen ved alle eksaminer, mundtlige såvel som skriftlige. Dog foretages der undtagelser, hvis eleven/kursisten befinder sig i udlandet. Enkelte institutioner er begyndt at eksperimentere med mundtlige eksaminer afholdt digitalt, således at kravet om fremmøde kan fraviges. Det gør sig især gældende for de eksaminer, hvor alle hjælpemidler til tilgængelige i forbindelse med forberedelsen. Bygningsdrift Bygningsdriften i forbindelse med fjernundervisning drejer sig i høj grad om anvendelse af lokale, og dimensionering heraf. I fjernundervisningen anvendes lokaler primært til ledelsen, administrationen og eksamensafholdelse samt i det omfang, der er fremmødeundervisning. Mange institutioner oplever, at de har ledig kapacitet blandt lokaler til traditionel undervisning og anvender disse til fremmødeundervisning eller eksamensafholdelse for fjernundervisning. Enkelte institutioner lejer lokaler til afholdelse af eksamen på fjernundervisning. For nogle er dette et bevidst valg ud fra et omkostningsmæssigt synspunkt, mens det for andre er et spørgsmål om mangel på kapacitet. En væsentlig forskel i praksis på tværs af institutionerne er måden, hvorpå institutionen dimensionerer sine lokalebehov i forhold til antallet af fjernundervisningslærere. På nogle institutioner vurderes lokalebehovet for en lærer på fjernundervisning og traditionel undervisning som værende ens, mens andre institutioner dimensionerer efter, at fjernundervisningslærere i højere grad benytter sig af muligheden for at arbejde hjemmefra. Andet Praksis på for studievejledning, tilmelding af elever/kursister og opfølgning på studieaktivitet er i noget omfang varierende blandt institutionerne. De fleste institutioner kræver studievejledning inden eleven/kursisten kan tilmeldes et forløb, og alle institutioner arbejder struktureret med opfølgning på studieaktivitet. Der er dog forskel på, hvor hurtigt en elev/kursist erklæres studieinaktiv og udmeldes af forløbet. På nogle institutioner kan eleven/kursisten udmeldes en uge efter overskredet tidsfrist, mens andre institutioner giver op til to advarsler inden udmeldelse. Da fjernundervisning i mange henseender ikke involverer fremmøde, anvender institutionerne generelt de løbende afleveringer til at følge op på studieaktivitet i et forløb. Planlægning af eksamen for fjernundervisning sker i de fleste tilfælde i et samarbejde mellem fjernundervisning og traditionel undervisning, da mange lærere underviser i begge typer forløb. Der er i nogen grad forskel på, i hvor høj grad institutionerne tager højde for individuelle præferencer, som lærerne måtte have. Enkelte institutioner indarbejder endvidere, at nogle elever har eksaminer på flere uddannelsesinstitutioner, der skal passe sammen. Generelt varierer omfanget af de enkelte nøgleaktiviteter, og hvilket fokus de tillægges, væsentlig på tværs af institutionerne. Forskellene afhænger til dels af institutionernes størrelse og elevgrundlag, men i høj grad også af ledelsesmæssige beslutninger, som beskrevet ovenfor. Af samme årsag vil nøgleaktiviteternes omkostninger også variere fra institution til institution. Variationen i omkostninger til fjernundervisningen analyseres nedenfor. De observerede forskelle i praksis uddybes i afsnit nedenfor i forhold til, hvordan det påvirker omkostningsniveauerne til fjernundervisning. 27

28 1.1. Omkostninger til fjernundervisning I analysen allokeres institutionernes oplyste omkostninger ud på de nøgleaktiviteter, der er illustreret i Figur 17, baseret på institutionernes skønsmæssige fordeling af aktiviteternes størrelse. Det sikrer mulighed for forståelse af den nuværende omkostningsstruktur, analyseret her i kapitel 3, og muliggør beregning af potentialer for de identificerede forbedringsinitiativer mv. i kapitel 4. Analysen viser en væsentlig variation i institutionernes omkostninger til fjernundervisning, også i omkostninger per årselev. Variationen stammer i høj grad fra forskelle i institutionernes grundlæggende perspektiv på fjernundervisning, som, på baggrund af besøg hos institutionerne, er illustreret i Figur 18. Lidt forenklet udgør fjernundervisningen, hos nogle institutioner, en forretningsenhed, der forventes at skabe overskud, og hos andre institutioner er fjernundervisning en platform for innovation, hvor de overskydende ressourcer anvendes til nye udviklingsprojekter. For institutioner, der repræsenterer dette perspektiv, koster fjernundervisning således typisk det beløb, der er til rådighed. Institutionerne placerer sig oftest imellem disse to yderpunkter på kontinuummet. Figur 18: Anskuelser af fjernundervisning Anskuelser af fjernundervisning som forklarende faktor for forskelle i vurderede omkostninger Fjernundervisning drives som en forretningsenhed, der generer et overskud "Fjernundervisning giver os mulighed for at prioritere penge til andre aktiviteter" Fjernundervisning som platform for innovation, udbredelse af undervisningstilbud etc. "Fjernundervisning koster de penge, der er til rådighed" Institutionsbesøg; QVARTZ analyse Omkostningsstrukturen for fjernundervisning er meget varierende, og er i noget omfang anderledes end for traditionel undervisning I Figur 19 opgøres institutionernes omkostninger til fjernundervisning fordelt på de seks nøgleaktiviteter på baggrund af data indsamlet i fjernundervisningssurveyet. Det bør igen bemærkes, at de oplyste omkostninger i overvejende grad er skønsmæssige betragtninger, da hovedparten af institutionerne ikke opgør fjernundervisning separat. Som forventet viser kortlægningen af institutionernes omkostninger til fjernundervisning, at gennemførslen af selve undervisningen er langt den største omkostningspost. Samlet set vurderes undervisningen at udgøre ca. 55 pct. af de samlede omkostninger, om end der er stor variation i de indberettede omkostninger, jf. Figur 19. Det er dog en væsentlig forskel på omkostningsstrukturen for gennemførelsen af undervisningen fjernundervisningsforløb ift. traditionelle undervisningsforløb, da omkostningerne til undervisning i fjernundervisningsforløb afhænger mere direkte af antal tilmeldte elever/kursister, mens omkostningerne til undervisning i traditionelle undervisningsforløb primært drives af antallet af hold, der oprettes. Det skyldes, at lærerens tidsforbrug i fjernundervisning i overvejende grad afhænger af antallet af afleverede opgaver, som direkte afhænger af antallet af elever/kursister, mens en lærer i traditionel undervisning bruger en væsentlig del af tiden på holdundervisning, uanset holdets størrelse. 28

29 Figur 19: Fordeling af omkostninger til fjernundervisning på nøgleaktiviteter Skønnede omkostninger fordelt på nøgleaktiviteter % af totale omkostninger, 2013 Variation i indberettede omkostninger % Undervisning 55% 33 90% Indkøb/udvikling af undervisningsmaterialer 11% 3-20% Bygningsdrift 8% 1-25% Prøver/eksamen 6% 2-12% IT-systemer (drift) 6% 3-20 % Andet* 15% 10-34% * "Andet" dækker administration, vejledning og tilmelding af elever, Kompetenceudvikling af lærere, mv. Survey; QVARTZ analyse De samlede omkostninger til fjernundervisning er i høj grad koncentreret om selve gennemførelsen af undervisningen, men også materialeudvikling er en relativt stor omkostningspost for institutionerne. Indkøb og udvikling af undervisningsmaterialer er desuden et område, hvor institutionerne angiver meget forskellige omkostninger, og hvor der er observeret nogle af de største forskelle i praksis blandt institutionerne. Det er et generelt billede for alle nøgleaktiviteterne, at der er relativ stor variation i institutionernes vurdering af omkostningernes størrelse. Variationen blandt institutionerne skyldes til dels forskel i praksis, men også i et vist omfang usikkerheder forbundet med at opgøre omkostningerne til fjernundervisning på institutionerne. I Figur 19 vises variationen for de enkelte nøgleaktiviteter i højre kolonne, som fremkommer på baggrund af variation i institutionernes indberettede omkostninger. I Figur 20 vises institutionernes egne vurderinger af omkostningsniveauet for nøgleaktiviteterne på fjernundervisning set i forhold til traditionel undervisning. Omkostningsniveauet for nogle af nøgleaktiviteterne vurderes ens på tværs af traditionel og fjernundervisning, mens andre vurderes relativt forskellige. Eksempelvis vurderes omkostningsniveauet for 'bygningsdrift' generelt lavere i fjernundervisning i forhold til den traditionelle undervisning. 29

30 Figur 20: Institutionernes egenvurdering af omkostningsniveauet på fjernundervisning kontra traditionel undervisning Vurdering af omkostningsniveauer for fjernundervisning i forhold til traditionel undervisning Index (traditionel undervisning = 100) Forskelle i institutionernes praksis for fjernundervisning, som forklarende faktorer for forskelle i vurderede omkostninger Fjernundervisning Indkøb/udvikling af undervisningsmaterialer Undervisning Prøver/eksamen IT-systemer (drift) Traditionel undervisning Udvikling af egne materialer vs. køb af materialer eksternt både til fag med høj og lav aktivitet Materialedeling samt levetid for materialer på den enkelte institution og på tværs af institutioner Grad af professionalisering i egenudviklede materialer Ledelsesmæssig beslutning om dimensionering af fjernundervisningshold (# elever per lærer) Høj grad af asynkron undervisning Eksamen er tilsvarende traditionel undervisning, men ekstra omkostninger opstår som følge af mere koordinering og fx transport af lærere mellem afdelinger, samt eksamensafholdelse for hold med meget få elever* Indkøb af særlige og dyrere IT-systemer til fjernundervisning vs. anvendelse af eksisterende systemer fra traditionel undervisning Grad af modificering af platforme til at passe til egne behov Bygningsdrift Store forskelle i vurderingen af anvendelse af bygninger delvist pga. blended learning vs. 100% fjernundervisning, men også pga. forskelle i vurdering af behov for lokaler til lærere * Nogle institutioner har i denne kategori evt. ligeledes medtaget løbende prøver og afleveringer som en del af undervisningen Survey; QVARTZ analyse Institutionernes egne vurderinger af omkostninger til fjernundervisning ift. traditionel undervisning giver anledning til en række observationer. Dels er omkostningsstrukturen for fjernundervisning i nogen grad anderledes end for traditionel undervisning, og dels er der relativt stor variation i institutionernes vurdering af omkostningerne til fjernundervisning. Helt generelt gælder det, at ledelsesmæssige beslutninger på institutionerne i høj grad er styrende for, hvor omkostningseffektivt fjernundervisning drives, og derfor også indirekte om fjernundervisning er mere eller mindre omkostningseffektivt i forhold til traditionel undervisning. Mange institutioner vurderer, at omkostningerne til at indkøbe og udvikle undervisningsmaterialer til fjernundervisning er højere en de tilsvarende omkostninger for traditionel undervisning. Dette kan i noget omfang forklares af, at materialer oftest skal læses for sig selv og ikke efterfølges af en mundtlig præsentation af læreren, hvilket medfører, at der skal bruges mere tid på at gøre materialet fyldestgørende i sig selv. Variationen fra indeks 90 til 125 i vurderingerne har desuden baggrund i, hvor stor en andel af undervisningsmaterialet institutionen selv udvikler, hvor meget institutionen samarbejder om udvikling af materialer med andre institutioner, i hvor høj grad færdigt elektronisk materialer som fx ibøger anvendes og hvor længe det udviklede undervisningsmateriale bruges uden markante ændringer. Eksempelvis udvikler nogle institutioner egne digitale undervisningsmaterialer fra bunden, mens andre institutioner køber sig til materialet hos eksterne leverandører. Variationen i omkostningen til gennemførelse af undervisningen for fjernundervisning fremkommer i høj grad som følge af forskelle i praksis. Forskellene består fx i, hvorvidt en lærer håndterer flere elever/kursister på fjernundervisningen i forhold til traditionel undervisning, og i hvor høj grad undervisningen foregår asynkront. Asynkron undervisning, hvor eleven/kursister fx løser skriftlige opgaver eller ser lærevideoer selv, vurderes oftest mere tidseffektiv og dermed omkostningseffektiv set i forhold til synkron undervisning, som fx kan være virtuel klasseundervisning. Samme praksis er også afgørende for, om fjernundervisning vurderes mere eller mindre omkostningseffektiv end traditionel undervisning. Blandt de institutioner, der har flere elever/kursister per lærer i fjernundervisningen end i traditionel undervisning, vurderes omkostningsniveauet for undervisningen på fjernundervisning generelt at være lavere end det tilsvarende niveau for traditionel undervisning. 30

31 Anskaffelse og drift af IT-systemer til fjernundervisning vurderes i nogle tilfælde at være dyrere i forhold til traditionel undervisning. For mange institutioners vedkommende anvendes den samme IT-platform til traditionel og fjernundervisning. Nogle institutioner vælger derudover at investere i yderligere udstyr særligt til fjernundervisningen, mens andre benytter gratisprogrammer eller klarer sig uden. Disse forskelle i praksis er med til at forklare, hvorfor omkostningsniveauet for IT-systemer til fjernundervisning vurderes mindst lige så højt som traditionel undervisning, og samtidig den væsentlige variation i institutionernes vurdering af omkostningsniveauet fra indeks 100 til 125. Institutionerne vurderer i høj grad, at omkostningsniveauet for eksamensafholdelse på fjernundervisning svarer til niveauet på traditionel undervisning. Enkelte institutioner vurderer, at der er øgede omkostninger forbundet hermed. Eksempelvis er det på nogle institutioner således, at eksamen på fjernundervisning kræver, at lærere samles et fysisk sted, hvor de ikke nødvendigvis ellers går på arbejde, og dermed har transporttid dertil, hvilket ikke tilsvarende ville have været nødvendigt ved traditionel undervisning. Bygningsdriften vurderes af institutionerne generelt billigere på fjernundervisning, som følge af det relativt lavere fremmøde. Variationen er til dels drevet af forskelle i, hvor meget institutionen anvender blended learning på fjernundervisning, men også i hvor høj grad lærere forventes eller opfordres til at opholde sig på institutionen, når de ikke underviser De nuværende omkostninger per årselev viser i sig selv ikke skalafordele På baggrund af de data, der er indsamlet i survey, er institutionernes samlede indtægter samt omkostningsbase for fjernundervisning beregnet. Omkostningsbasen udgøres i høj grad af omkostninger, der vedrører hf-enkeltfag og avu, da disse uddannelsesretninger udgør 91 pct. af aktiviteten på fjernundervisning. På baggrund af data fra surveyet og input fra institutionsbesøg er der ikke indikationer på, at der er væsentlige forskelle på omkostningerne per årselev på tværs af uddannelsesretninger. I Figur 21 nedenfor vises de totale indtægter og omkostninger til fjernundervisning i 2013 samt variationen i institutionernes totale omkostninger og omkostninger per årselev. De samlede indtægter og omkostninger udgjorde hhv. DKK 363 millioner og DKK 324 million i Beregnet på tværs af alle institutioner er det vægtede gennemsnit af indtægter per årselev og omkostninger per årselev ca. DKK og ca. DKK henholdsvis, men med udtalt variationen blandt institutionerne. Omkostninger per årselev er kun beregnet for de institutioner, der har indberettet omkostningsdata i forbindelse med fjernundervisningssurveyet. 31

32 Figur 21: Oversigt over indtægter og omkostninger, samt omkostninger per årselev på tværs af institutionerne Estimerede totale indtægter og omkostninger for fjernundervisning i 2013 Totale omkostninger og indtægter i DKK mio. ~363* ~324** Variation i totale omkostninger hos institutionerne Totale omkostninger i DKK mio. (vilkårlig rækkefølge***) 65,8 49,5 49,1 34,9 20,8 19,5 15,7 13,3 8,3 7,3 4,4 3,9 2,2 2,0 1,9 1,8 1,1 0,7 Variation i omkostninger per årselev hos institutionerne Omkostninger per årselev i DKK tusinde (vilkårlig rækkefølge***) Totale indtægter i 2013 Totale indtægter per årselev: Totale omkostninger i 2013 Totale omkostninger per årselev: DKK ~ DKK ~ * Estimeret ud fra oplyste antal årselever/kursister og holdkursister ** Estimeret ud fra oplyste omkostninger, og extrapoleret vha. beregnede omkostninger per årselev, hvis omkostninger ikke er oplyst *** Rækkefølgen er angivet som vilkårlig, da den ikke kan sammenholdes på tværs af graferne eller sammenholdes med institutionens størrelse Note: 18 institutioner har angivet omkostninger, der vurderes valide, og totale omkostninger og omkostninger per årselev er kun angivet for disse. Survey; QVARTZ analyse Institutionernes totale omkostninger til fjernundervisning varierer naturligt nok pga. institutionens størrelse, målt på antal årselever på fjernundervisning, men analysen viser en særlig stor variation i omkostningerne per årselev, som varierer fra ca. DKK til ca. DKK Figur 22 viser omkostningerne per årselev i forhold til institutionens størrelse. De største institutioner har ca. 700 årselever på fjernundervisning, mens de mindste institutioner har ca. 20 årselever. Figur 22: Fordeling af omkostninger per årselev i forhold til institutionens størrelse Omkostninger per årselev i DKK tusinde Stor institution Lille institution Note: Ikke alle institutioner har oplyst omkostninger, hvorfor omkostning per årselev ikke er beregnet. 4 outliers sorteret fra Survey; QVARTZ analyse Ud fra institutionernes vurderede omkostninger til fjernundervisning tegner der sig ikke et mønster af, at fjernundervisning på nuværende tidspunkt indebærer udtalte skalafordele. I så fald ville omkostningerne per årselev blandt de store institutioner være væsentligt lavere end hos de små institutioner, hvilket ikke er tilfældet jf. Figur 22. Skalafordele i undervisningen behandles nærmere i afsnit

33 3.1.3 Fjernundervisning giver dog både direkte og indirekte økonomiske gevinster for institutionerne Fjernundervisningen bidrager i dag til et økonomisk overskud på DKK Overskuddet fremkommer ud fra de beregnede indtægter samt institutionernes oplyste omkostninger til fjernundervisning. Institutionernes indtægter beregnes på baggrund af taxametertilskud, som tildeles i forhold til antal årselever, samt deltagerbetaling som institutionen selv opkræver for hver deltagende holdkursist. I analysen er deltagerbetaling er kun aktuelt for holdkursister på hf-enkeltfag, avu og GSK. De samlede omkostninger fremkommer af institutionernes egne oplyste omkostninger, og ved hjælp af den gennemsnitlige omkostning per årselev for de institutioner, som ikke har oplyst omkostninger. Figur 23 viser fordelingen af indtægterne på taxameter og deltagerbetaling, institutionernes samlede omkostninger og det totale overskud. Figur 23: Oversigt over institutionernes samlede indtægter, omkostninger og overskud ved fjernundervisning Indtægter - Taxameter - Deltagerbetaling DKK mio. ~363 DKK mio. ~346 DKK mio. ~17 Omkostninger DKK mio. ~324 Overskud DKK mio Survey; Finansloven for 2013, love og bekendtgørelser der regulerer deltagerbetaling; QVARTZ analyse Analysen i Figur 22 viser ikke nogen særlige realiserede skalafordele i fjernundervisning i forhold til omkostningen per årselev. De fleste institutioner indikerer dog, at fjernundervisning bidrager til økonomisk effektivitet i en eller anden form. Institutionerne peger bl.a. på, at fjernundervisningen bidrager til en bedre udnyttelse af lærerressourcerne, giver mulighed for at oprette flere hold og, at man på fjernundervisning kan håndtere flere elever/kursister per lærer i forhold til traditionel undervisning. Nogle institutioner peger desuden på, at fjernundervisning gør det nemmere at genanvende undervisningsmaterialer, og at lærerne i højere grad får mulighed for at specialisere sig. Figur 24 viser de væsentligste områder, hvor institutionerne vurderer, at fjernundervisning bidrager til økonomisk effektivitet. En del af institutionerne peger ydermere på, både i surveyet og i forbindelse med besøg, at fjernundervisning også indirekte indebærer visse fordele. Fx kan flere elever/kursister indirekte bidrage til øget effektivitet i administrationen. Dette kan i denne sammenhæng ikke kvantificeres, men fjernundervisning bidrager derigennem indirekte til øget effektivitet på institutionen. 33

34 Figur 24: Institutionernes vurdering af, på hvilke områder fjernundervisning bidrager til økonomisk effektivitet Områder, hvor institutionerne vurderer, at fjernundervisning bidrager til effektivitet Andele af svar i procent 55,2% 34,5% 34,5% 37,9% 17,2% 17,2% Bedre udnyttelse af lærerressourcer Flere hold Bedre muligheder for genanvendelse af materialer Flere elever/holdkursister per lærer Specialisering for lærerne Fjernunderv. bidrager ikke til økonomisk effektivitet Note: Ubegrænset antal svar kan vælges Survey; QVARTZ analyse Endvidere har en del institutioner på institutionsbesøg indikeret, at de oplever, at der på fjernundervisning er visse skalafordele, som vil kunne udnyttes i takt med, at fjernundervisning vokser sig større. De indikerede skalafordele er i høj grad sammenlignelige med besvarelserne fra survey i Figur 24. I de følgende sektioner vil variationer i institutionernes omkostninger til fjernundervisning blive gennemgået med afsæt i den observerede variation i praksis. Denne gennemgang vil vise, at der er betydelige forskelle i praksis hos institutionerne, og at forskellen i høj grad udspringer af ledelsesmæssige beslutninger Opstart af fjernundervisning, herunder IT-investeringer, tilgås på mange forskellige måder Der er stor variation i institutionernes tilgang til opstarten af fjernundervisning. Nogle institutioner starter i det små, fx ved at anvende det samme Learning-Management-System og IT-platform, der anvendes i den traditionelle undervisning, mens andre institutioner bruger muligheden ved opstart af fjernundervisning til at afprøve nye systemer. Lignende variationer observeres for udvikling af undervisningsmaterialer. En del institutioner vælger at udvikle alle de nødvendige undervisningsmaterialer selv i alle fag, mens andre institutioner i højere grad køber sig til færdige forløb hos andre institutioner eller hos forlag Opstartsomkostningerne til IT-platforme og -systemer behøver ikke være store poster At udbyde fjernundervisning kræver en IT-platform, hvorfra eleverne/kursisterne kan tilgå undervisningsmaterialet, se undervisningsplaner, downloade opgaver mv. Udbuddet og kvaliteten af gratis open-source platforme, programmer og systemer, der kan anvendes til fjernundervisning, er vokset over de senere år. Det betyder, at institutionerne kan tilegne sig velfungerende IT-systemer, uden det nødvendigvis medfører store omkostninger. Udover mulighederne i at anvende open-source systemer anvender langt de fleste institutioner i dag IT-systemer i forbindelse med den traditionelle undervisning, som uden nævneværdige tilpasninger også kan anvendes til fjernundervisning. Figur 25 viser fordelingen af institutionernes vurderede opstartsomkostninger i forbindelse med fjernundervisning, indsamlet via fjernundervisningssurveyet. En del institutioner har ikke kunnet svare på spørgsmålet, men 7 ud de af 12 institutioner, der har angivet svar, angiver, at deres opstartsomkostninger har været mindre end DKK 0,5 millioner. 34

35 Figur 25: Fordeling af omkostninger i forbindelse med opstart af fjernundervisning Opstartsomkostninger til etablering af fjernundervisning i DKK Antal svar indenfor interval < Ved Ikke Survey; QVARTZ analyse Institutionernes vurderede omkostninger til opstart af fjernundervisning understøtter således forventningen om, at opstart af fjernundervisning ikke behøver være forbundet med store omkostninger. Dette understøttes yderligere af besvarelser fra de institutioner, der ikke udbyder fjernundervisning på nuværende tidspunkt. Her svarer kun ca. 6 pct. at opstartsomkostninger ved fjernundervisning forventes at være så høje, at de udgør en barriere. Som tidligere nævnt kan udvikling af undervisningsmaterialer til fjernundervisning også udgøre en større omkostning ved opstarten. Størrelsen af omkostningen vil dog i høj grad afhænge af ledelsesmæssige beslutninger om, hvorvidt man ønsker at udvikle materialet fra bunden selv, eller om man forsøger at anvende det eksisterende materiale fx fra den traditionelle undervisning. I den forbindelse vil der også i nogen grad være muligheder for at købe materialer hos andre institutioner, ligesom en del af materialet kan komme fra fx ibøger. En anden potentielt stor omkostning i forbindelse med opstart af fjernundervisning er den eventuelle kompetenceudvikling, som nogle lærere vurderes at skulle igennem for at kunne undervise på fjernundervisning. Det kan fx være behov for særlig opkvalificering i forhold til IT-kundskaber eller særlige didaktiske principper. Hvorvidt dette vurderes nødvendigt på den enkelte institution er i høj grad en Case: Evaluering af IT-kompetencer ift. fjernundervisning En relativt nystartet institutionen inden for fjernundervisning, valgte i forbindelse med opstart at evaluere IT-kompetencerne hos alle lærere, med henblik på at identificere eventuelle tekniske udfordringer. Evalueringen viste stor variation i lærernes niveau og, hvor meget opkvalificering der blev vurderet hensigtsmæssig for at undervise på fjernundervisning. I forbindelse med evalueringen ytrede enkelte lærere desuden ønsker både for eller imod at undervise på fjernundervisning. ledelsesbeslutning. Flere institutioner har indikeret, at opkvalificering af lærere i forbindelse med fjernundervisning har vist sig at være en større opgave end oprindeligt antaget. Omkostningen i forbindelse med kompetenceudvikling kan forekomme direkte som en økonomisk udgift, eller indirekte gennem mindre effektiv undervisning i opstartsfasen. Endvidere er der stor forskel blandt institutionernes perspektiver på, hvorvidt man skal certificeres som fjernundervisningslærer, eller man lære at arbejde som fjernundervisningslærer ved at prøve sig frem og via sparring med sine kollegaer. 35

36 3.3. Omfanget af ressourcer og omkostninger anvendt til udvikling af undervisningsmaterialer er i høj grad en ledelsesbeslutning Som beskrevet overordnet i afsnit 3.1.1, er der relativ stor variation i omkostningsniveauerne til undervisningsmaterialer på tværs af institutionerne. Gennemsnitligt anvendes 11 pct. af de totale omkostninger til fjernundervisning på udvikling og indkøb af undervisningsmaterialer, men niveauet varierer mellem 3-20 pct. af de totale omkostninger. Ligeledes er indkøb og udvikling af undervisningsmaterialer ét af de områder, hvor institutionerne angiver relativt store forskelle til traditionel undervisning. Således vurderer nogle institutioner, at indkøb og udvikling af undervisningsmaterialer kan være billigere (indeks 90) end til traditionel undervisning, mens andre institutioner vurderer, at indkøb og udvikling af undervisningsmaterialer er væsentligt dyrere (indeks 125) end traditionel undervisning. Denne sektion beskæftiger sig med forskelle i institutionernes praksis for indkøb og udvikling af undervisningsmaterialer, og hvordan dette afspejler sig i den relativt store variation i omkostninger hertil. Følgende fire centrale pointer vil blive fremhævet: 1. Der er stor forskel på, hvor stor en andel af undervisningsmaterialet de enkelte institutioner selv udvikler set i forhold til, i hvilket omfang materialer købes hos forlag. 2. Der er stor forskel på, hvor meget og hvordan institutionerne samarbejder med hinanden om udvikling. 3. Der er forskel på, hvorvidt nye faglærere forventes at udvikle sit eget forløb, eller overtager det tidligere undervisningsmateriale og laver enkelte tilpasninger. 4. Der er stor forskel på, hvor længe det udviklede undervisningsmateriale i praksis bruges, inden det enten revideres markant eller helt skiftes ud. Disse fire områder behandles særskilt i de efterfølgende afsnit Udvikling snarere end indkøb - af undervisningsmaterialer er hyppigt anvendt Det overordnede billede er, at institutionerne i vidt omfang selv udvikler undervisningsmaterialer til fjernundervisning enten af den enkelte lærer eller i et samarbejde mellem lærerne på institutionerne. 54 pct. af fjernundervisningsinstitutionerne angiver således, at lærerne på institutionerne ofte eller udelukkende udvikler materialerne til fjernundervisning selv, mens 29 pct. angiver, at lærerne regelmæssigt selv udvikler materialerne. Ligeledes angiver i alt 79 pct. af institutionerne, at lærerne regelmæssigt eller ofte udvikler materialerne sammen. Samarbejde med andre institutioner om udvikling af materialer er relativt udbredt, idet 45 pct. af institutionerne angiver, at de regelmæssigt eller ofte samarbejder omkring materialeudvikling med andre institutioner, og 65 pct. af institutionerne angiver, at de enten regelmæssigt, ofte eller udelukkende køber materialer hos diverse forlag. Derimod er det ikke særlig anvendt at købe eller låne materialer hos andre institutioner. Eksempelvis køber 50 pct. af institutionerne slet ikke materialer hos andre institutioner og 78 pct. låner slet ikke materialer hos andre institutioner. Institutionernes tilgange til frembringelse af undervisningsmaterialer fremgår af Figur 26 nedenfor. 36

37 Figur 26: Tilgange til frembringelse af undervisningsmaterialer til fjernundervisning Frembringelse af undervisningsmaterialer til fjernundervisning % af institutioner Udelukkende Ofte Regelmæssigt Sjældent Slet ikke 4% 0% 4% 0% 4% 0% 4% 0% 0% 0% 29% 12% 18% 19% 23% 19% 50% 19% 11% 26% 21% 38% 50% 15% 78% 29% 65% 27% 50% 41% 18% 21% 0% 0% 8% 0% 0% 20% 0% 80% Lærerne udvikler selv materialerne Lærerne udvikler materialerne i samarbejde med hinanden IT-leverandører udvikler materialerne Materialer købes hos diverse forlag Materialer købes hos andre institutioner Materialer lånes hos andre institutioner Materialer udvikles i samarbejde med andre institutioner Andet Survey; QVARTZ analyse Variationen i tilgange til frembringelse af undervisningsmaterialer afspejler i høj grad, hvilket perspektiv institutionen grundlæggende har på fjernundervisning, gengivet i Figur 27 nedenfor. Lidt forenklet set har institutionsbesøgene afspejlet et spektrum af perspektiver på fjernundervisning fra at udgøre en forretningsenhed, der forventes at skabe overskud, til fjernundervisning som en platform for innovation, hvor de tilgængelige ressourcer anvendes til nye udviklingsprojekter. Institutionernes perspektiv, når det gælder udvikling af undervisningsmaterialer, er for det meste placeret imellem de to yderpunkter på dette kontinuum. Figur 27: Anskuelser af fjernundervisning Anskuelser af fjernundervisning som forklarende faktor for forskelle i vurderede omkostninger Fjernundervisning drives som en forretningsenhed, der generer et overskud "Fjernundervisning giver os mulighed for at prioritere penge til andre aktiviteter" Fjernundervisning som platform for innovation, udbredelse af undervisningstilbud etc. "Fjernundervisning koster de penge, der er til rådighed" Institutionsbesøg; QVARTZ analyse 37

38 Placeringen på dette kontinuum afspejler sig særligt i tilgangen til indkøb og/eller udvikling af undervisningsmaterialer, da det generelt vurderes af institutionerne, at anskaffelse af undervisningsmaterialer er væsentligt mere omkostningstungt end traditionel undervisning. Institutioner, der betragter fjernundervisning som en udviklingsplatform, anvender flere ressourcer på at udvikle avancerede undervisningsmaterialer, sammenlignet med institutioner, der betragter fjernundervisning som en forretning. For institutioner, der repræsenterer dette perspektiv, koster fjernundervisning i høj grad det beløb, der er til rådighed. Det kan ikke på baggrund af denne analyse konkluderes, at den ene tilgang medfører væsentlig højere kvalitet i undervisningen end den anden. Case: Indkøb og egenudvikling af undervisningsmaterialer Institution A: Undervisningsmateriale baseres på alm. bøger og/eller links til eksterne artikler, videoer eller lign. Undervisningsplanen og opgavebeskrivelser er udarbejdet skriftligt format med indsatte links. Institution B: Undervisningsmaterialet baseret i høj grad på ibøger, der købes hos forlag, og dækker ca. 80 pct. af det faglige indhold. Derudover suppleres materialet med egenudviklede videoer, podcasts og screencasts. Institution C: Institutionen udvikler i høj grad sit eget undervisningsmateriale fra bunden. Udvalgte lærere bruger op til 50 pct. af deres tid på at udvikle materiale. Materialet udvikles, således det kan bruges i flere fag, og på forskellige faglige niveauer. Der er således markante forskelle på omkostningerne til anskaffelse af undervisningsmateriale på fjernundervisning i forhold til, om egenudviklede materialer er simple beskrivelser af opgaveforløb med fx links til eksterne hjemmesider, relativt simple videoer, screen casts eller lign., eller om de egenudviklede materialer er digitale produkter med indbyggede interaktive elementer og opgaver til eleverne/kursisterne. Eksempler på forskellige tilgange til indkøb og/eller udvikling af undervisningsmaterialer er beskrevet i casen Samarbejde om udvikling af undervisningsmaterialer antager mange former Som det fremgår ovenfor, samarbejder 45 pct. af institutionerne regelmæssigt eller ofte om udviklingen af undervisningsmaterialer til fjernundervisning. Samarbejde om netop udvikling af undervisningsmaterialer er det primære fokus for de samarbejder, der er etableret på tværs af fjernundervisningsinstitutioner jf. Figur

39 Figur 28: Samarbejdsformer og fokus for fjernundervisningsinstitutioner Graden af samarbejde mellem institutioner, der tilbyder fjernundervisning Antal institutioner (andele i procent), flere svar kan vælges Samarbejder i begrænset omfang Samarbejder i stort omfang Samarbejder ikke 12 (34%) 8 15 (43%) (23%) 8 Primært samarbejdsområde for institutionerne Antal svar ud af 21 svar i alt (andele i procent) Udvikling og vedligehold af materialer Konceptudvikling af fjernundervisning Vejledning og tilmelding af elever Gennemførelse af undervisningen Gennemførelse af eksamen 2 (10,5%) 2 (10,5%) 1 (5,3%) 1 (5,3%) 5 (26,3%) Erfaringsudveksling IT, administration og vejledning Laboratorieforsøg Andet: 8 (42,1%) Formaliseret samarbejde Uformaliseret samarbejde Samarbejder ikke Survey; QVARTZ analyse Generelt er uformaliserede samarbejder om fjernundervisning på tværs af institutioner relativt udbredt. Det er kun lidt mere end 1/3 af institutionerne, der indgår i egentlige formaliserede samarbejder, og 8 institutioner angiver, at de ikke samarbejder med andre omkring fjernundervisning. Det er bemærkelsesværdigt, at omfanget af samarbejde ikke er større, eftersom fjernundervisning ikke nødvendigvis relaterer sig til en konkret lokation. Undervisningsmaterialer er fx stort set altid digitale og kan dermed nemt deles på tværs af institutioner. Til trods herfor angiver kun i alt 7 institutioner ud af de 21, der har svaret på dette spørgsmål i surveyet, at de samarbejder om udvikling og vedligehold af materialer (2 institutioner har angivet undervisningsmaterialer som én ud af flere samarbejdsområder i kategorien 'andet'). Se desuden eksempler på tre formaliserede samarbejder på tværs af institutioner i den beskrevne case. Case: Samarbejder om fjernundervisning VUC.nu: VUC.nu er fjernundervisning som et samarbejde mellem VUC Fyn og VUC Syd. Institutionerne samarbejder om tilmelding af elever/kursister, udbud af fag, udvikling af undervisningsmateriale til fjernundervisning samt IT-platform. Eleverne/kursisterne henvises til den institution, de hører til jf. deres geografiske tilhørssted. VUCnet.nu: Samarbejdet består af seks jyske VUC'er, der er delt op i en Nord- og Sydgruppe. I samarbejdet har institutionerne en fælles hjemmeside, som guider eleverne/kursisterne ift. hvilken institution er nærmest og, hvilke fag institutionen udbyder. I fag med lille aktivitet udbydes faget kun på én institution i samarbejdet og, elever/kursister henvises til denne institution. Endvidere anvender institutionerne i nogen udstrækning de samme undervisningsmaterialer. KVUC produktionsfællesskab: Kvalitative betragtninger på samarbejder Produktionsfællesskabet er et samarbejde mellem otte institutioner, med fra institutionsbesøg indikerer, at KVUC i spidsen. I fællesskabet udvikles undervisningsmaterialer med institutionerne oplever mange fordele særligt fokus på fjernundervisning. Materialerne er digitale, oftest ved disse samarbejder, men at interaktive og er generelt af høj kvalitet. Alle institutioner i bidrager koordinationen ift. fagudbud, udvikling af økonomisk til fællesskabet og stiller ressourcer til rådighed. materialer, administration mv. om fjernundervisning kan være relativt ressourcekrævende. 39

40 3.3.3 Undervisningsmateriale overdrages i nogen grad mellem faglærere på samme institution I erkendelsen af, at udvikling af materialer til undervisningsforløb ikke alene er relativt ressourcetungt, men også kræver en særlig didaktisk tilgang, som man som lærer ikke nødvendigvis har i forvejen, har de fleste institutioner tilrettelagt det således, at nye faglærere på fjernundervisning overtager materialer til egentlige undervisningsforløb fra lærere, der tidligere har undervist i faget på fjernundervisning. En risiko i forbindelse hermed, som flere institutioner nævner, er, at lærerne dermed ikke nødvendigvis føler det nødvendige ejerskab for undervisningsmaterialet, og/eller at undervisningsmaterialet ikke 'passer til' den undervisningsform, som den enkelte lærer repræsenterer. En del institutioner har derfor sikret, at lærerne får nogle få timer allokeret til endelig tilretning af de enkelte forløb, og de kvalitative input fra institutionerne lyder på, at det i høj grad er en ledelsesbeslutning at definere, i hvilket omfang den enkelte lærer selv har råderum både fagligt og tidsmæssigt til at justere i undervisningsforløbet. Enkelte institutioner arbejder dog fortsat ud fra den tankegang, at hver lærer selv tilrettelægger sine egne undervisningsforløb. En del institutioner har desuden oprettet materialebanker eller givet alle lærere fri adgang til alle undervisningsforløb således, at lærerne nemt kan tilpasse materialet i deres egne forløb ud fra de eksisterende undervisningsmaterialer, de måtte ønske at anvende Levetiden for undervisningsmateriale varierer meget og er til dels udtryk for en ledelsesbeslutning Levetiden for undervisningsmaterialer, dvs. hvor længe enten indkøbt eller egenudviklet undervisningsmateriale i praksis bruges, inden det enten revideres markant eller helt skiftes ud, varierer ikke alene på tværs af fag, men også på tværs af institutioner. På trods af at visse dele af fx matematik ikke ændrer sig synderligt fra år til år, arbejder flere institutioner ud fra principper om, at levetiden på materialer ikke må overstige 2 eller 3 år, da de digitale muligheder efter den periode er blevet så meget bedre, at undervisningsmaterialerne bør afspejle dette. Nogle institutioner peger endog på, at levetiden for materialer er helt nede på ca. halvandet år grundet både ændringer i fagets indhold og grundet nye digitale muligheder. Generelt er materialelevetiden i fag som fx samfundsfag kortere end fx matematik, men der er stor variation blandt institutionerne også inden for samme fag. På de institutioner, der genudvikler oftest, er materialelevetiden ca. 1-2 år, mens andre institutioner indikerer, at materialernes levetid er omkring 3-5 år. Det er i høj grad en ledelsesmæssig beslutning på den enkelte institution, hvor længe materialerne skal bruges, før de udskiftes eller ændres markant Selve gennemførelsen af undervisningen på fjernundervisning kan være mere omkostningseffektiv end traditionel undervisning Selve undervisningen udgør som forventet langt den største omkostning inden for fjernundervisning. Det er institutionerne vurdering, jf. afsnit 3.1.1, at omkostningerne til undervisningen udgør ca. 55 pct. af de samlede omkostninger til fjernundervisning. Dog varierer institutionernes vurderinger betydeligt fra omkring 33 pct. til 90 pct. I Figur 20 fremgår det, at institutionerne vurderer, at selve gennemførelsen af undervisningen på fjernundervisning udgør mellem 85 og 105 pct. af den tilsvarende omkostning ved traditionel undervisning. Således har de fleste institutioner vurderet, at selve undervisningen på fjernundervisning er mere omkostningseffektivt end traditionel undervisning, mens kun få har vurderet det mindre omkostningseffektivt. Variationen i omkostningen fremkommer i høj grad som følge af forskelle i praksis på institutionerne. En væsentlig forskel består i, om institutionen allokerer flere elever/kursister til en lærer, der underviser i et forløb på fjernundervisning i forhold til et tilsvarende hold på traditionel undervisning. Flere institutioner arbejder allerede i dag ud fra en praksis om, at en lærer på fjernundervisning skal håndtere flere elever/kursister på et forløb ift. et tilsvarende forløb på traditionel undervisning. Mange institutioner arbejder med, at læreren, især på fjernundervisning, får tildelt ekstra opgaver, hvis der viser sig et større frafald end forventet på et forløb. Opgaven kan fx være at udvikle undervisningsmateriale, eller hjælpe med opgaveretning på andre forløb. Med andre ord er det i høj grad en ledelsesmæssig beslutning, hvorvidt selve undervisningen på fjernundervisning er tilrettelagt med et mere omkostningseffektivt perspektiv end traditionel undervisning. 40

41 Variation i, hvordan lærerne anvender tiden på eleverne/kursisterne, herunder om der er tale om kommunikation 1-til-1 relativt til 1-til-flere, har også i nogen grad indflydelse på, hvor omkostningseffektiv fjernundervisningen vurderes at være. 1-til-1 er fx rettetid på opgaver eller individuelle mails, mens 1- til-flere kan være generel feedback på opgaver, spørgetimer eller fælles svar i Case: Antal elever/kursister per lærer på fjernundervisning På et mellemstort VUC er praksis på hf-enkeltfag, at en lærer håndterer kursister på et forløb på et givent tidspunkt, og læreren maksimalt varetager 25 kursister. På hf-enkeltfag på et andet VUC, tildeles en lærer typisk ca. 35 kursister til et forløb. I nogle tilfælde overstiger antallet 35, men da tildeles læreren ekstra hjælp til at rette opgaver, så arbejdsbyrden ikke bliver for stor på dette område. fx forum. 1-til-flere kommunikation vurderes af institutionerne at være mere omkostningseffektivt, men der vil fortsat være et behov for en stor andel af 1-til-1 kommunikation til fx at rette og give feedback på afleverede opgaver. Lærerne på institutionerne bruger i dag i gennemsnit mellem 65 og 70 pct. af elevtiden på 1-til-1 kommunikation Fjernundervisning har høj grad af skriftlighed og løbende afleveringer Endvidere påvirkes omkostningseffektiviteten i nogen grad af, i hvilken udstrækning fjernundervisningen foregår asynkront frem for synkront. Asynkron undervisning kan fx bestå af tekster eller lærevideoer som eleven/kursisten skal læse eller se, eller skriftlige opgaver der skal afleveres. Synkron fjernundervisning kan fx være webinarer (et online seminar eller forelæsning), som eleven/kursisten skal deltage i, eller telefon- eller videomøder, som lærer og eleven/kursister selv afholder. Asynkron undervisning vurderes bredt at være mere tidseffektivt, og dermed omkostningseffekt, ift. synkron undervisning. Institutionerne bruger i høj grad den asynkrone undervisningsform i fjernundervisningen, især på hf-enkeltfag og avu, der udgør langt den største del af aktiviteten. I Figur 29 nedenfor vises fordelingen mellem synkron og asynkron undervisning på fjernundervisning fordelt på uddannelsesretninger. Figur 29: Formater for fjernundervisning Gennemsnitlig anvendelse af format i fjernundervisning per uddannelsesretning på tværs af institutioner Simpelt gennemsnit i % Synkron undervisning Asynkron undervisning hf-enkeltfag avu Merkantilt grundforløb Hovedforløb på social- og sundhedsudannelsen GSK FVU Survey; QVARTZ analyse På langt de fleste institutioner udgør skriftlige opgaver en stor andel af den asynkrone undervisning. Udover at være vurderet mere omkostningseffekt, bidrager den høje grad af skriftlighed i de asynkrone undervisningsformater til større fleksibilitet både for lærere og elever/kursister. Dog fremhæver nogle institutioner, at synkron undervisning i højere grad bidrager til fastholdelse af eleverne/kursisterne, da lærer og elev/kursist på den måde har en mere direkte interaktion. Enkelte institutioner arbejder med at inkludere mundtlige afleveringer i den asynkrone undervisning, fx ved at eleven/kursisten afleverer en optaget video eller lydfil, for at sikre, at fjernundervisningen ikke nedprioriterer 41

42 elevernes/kursisternes mundtlige færdigheder, men samtidig at kunne bibeholde en højere effektivitet og fleksibilitet ved asynkron undervisning Praksis for opfølgning på studieaktivitet varierer, men er struktureret Opfølgning på studieaktivitet tillægges særlig vigtighed på fjernundervisning, fordi der ikke, eller kun i begrænset omfang, er fremmøde, og lærerne ikke kan observere, om eleven/kursisten deltager i undervisningen på samme måde som i traditionel undervisning. På langt de fleste institutioner registreres eleven/kursistens studieaktivitet på baggrund af de afleveringer, som indgår i forløbet. Der er væsentlige forskelle på, hvor strikse institutionernes praksis er i forhold til at udmelde elever/kursister, der ikke følger deres afleveringsplaner. Fælles for alle institutionerne er dog, at opfølgningen er meget struktureret, og at der oftere er hurtigere konsekvens ved inaktivitet sammenlignet med traditionel undervisning. Enkelte institutioner har centraliseret opfølgningen på afleveringer og studieaktivitet hos administrationen for at lette det administrative arbejde for lærerne. Disse institutioners kvalitative vurdering er, at det samlet kræver mindre tid at følge op, når opgaven er centraliseret, hvilket medfører lavere omkostninger. Case: Forskelle i praksis for opfølgning på studieaktivitet På et mellemstort VUC er praksis på hf-enkeltfag, at kursisterne maksimalt må være 2 afleveringer bagefter, før de erklæres studieinaktive. De fleste forløb har aflevering ca. 1 gang om måneden, hvorfor en kursist reelt kan være studieinaktiv i op til 2 måneden inden kursisten udmeldes. På en handelsskole er praksis for elever på merkantilt grundforløb, at der skal afleveres opgaver de fleste søndage. De elever, som ikke har afleveret, bliver kontaktet næste dag og får 2 dage til at aflevere opgaven. Hvis eleven ikke er vendt tilbage inden for 1 uge, kan eleven erklæres inaktiv og udmeldes 3.5. Eksamensafholdelsen på fjernundervisning er som på traditionel undervisning På eksamensafholdelse er institutionernes vurdering, jf. afsnit 3.1.1, at omkostningerne udgør ca. 6 pct. af de samlede omkostninger til fjernundervisning. Vurderingerne varierer fra ca. 2 pct. af omkostningerne op til ca. 12 pct. Endvidere er det institutionernes vurdering, jf. Figur 20, at omkostninger til afholdelse af eksamen på fjernundervisning er mellem indeks 105 og 110 sammenlignet med traditionel undervisning i indeks 100. Dog har en del institutioner indikereret kvalitativt, at eksamen i fjernundervisning afholdes præcist som i traditionel undervisning. Både mundtlige og skriftlige eksaminer på fjernundervisning afholdes langt hen af vejen som i den traditionelle undervisning. Eleverne/kursisterne møder da frem til eksamen, som havde det været et hold på traditionel undervisning. Dette er tilfældet for langt hovedparten af eksaminerne på institutionerne med fjernundervisning. Enkelte institutioner afholder nogle af de mundtlige eksaminer elektronisk, hvor elev/kursist og lærer ikke er fysisk til stede samme sted. Det gælder især eksaminer, hvor alle hjælpemidler er tilladt i forberedelsen, som fx de fleste eksaminer med 24-timers forberedelse, eller hvis der ikke er forberedelsestid til den mundtlige eksamen. De elektroniske eksaminer kan afholdes enten som 2-punkts-eksamen, hvor lærer og censor er fysisk samme sted, mens eleven/kursisten er til stede elektronisk, eller som 3-punkts-eksamen, hvor både lærer, censor og elev/kursist kun er elektronisk til stede ved eksaminationen. I de tilfælde, hvor en elev/kursist ikke kan være til stede fysisk til en skriftlig eksamen, fx fordi eleven/kursisten befinder sig i udlandet, er det i nogle tilfælde muligt at tage en skriftlig eksamen på en godkendt instans i udlandet fx en dansk ambassade. Her kræves det, at eleven er under opsyn, mens eksamen står på. 42

43 3.6. Administration og studievejledning relateret til fjernundervisning er ofte relativt ressourcetungt Omkostningerne til administration og studievejledning er i afsnit en del af 'andet' kategorien, som institutionerne vurderer gennemsnitligt udgør 15 pct. af de totale omkostninger til fjernundervisning. Variationen i vurderingerne er dog relativ stor fra 10 pct. til 34 pct. I forbindelse med besøg har nogle institutioner fremhævet, at nogle af de administrative processer relateret til fjernundervisning kan være mere ressourcekrævende end for traditionel undervisning. Foruden de administrative processer relateret til oprettelse af eleverne/kursisterne i de studieadministrative systemer, som foregår på samme måde som ved oprettelse af elever/kursister til traditionel undervisning, er der en række mere ressourcekrævende administrative opgaver relateret til fjernundervisning, herunder udvikling af (individuelle) læreplaner, opfølgning på studieaktivitet, samt øgede ressourcer anvendt til at svare på spørgsmål fra den enkelte elev/kursist. Institutionerne har forskellig praksis relateret til opstartstidspunkter på de enkelte fjernundervisningsforløb, hvilket har betydning for, hvor ressourcetung tilrettelæggelsen af læreplaner er. Således er det på enkelte institutioner muligt at starte op fra dag til dag, hvilket betyder, at institutionerne udvikler individualiserede læreplaner for hver enkelt elev/kursist. I forbindelse med udarbejdelse af læreplanen aftales det således også, hvornår eleven/kursisten forventes at gå til eksamen (sommer/vinter) og dermed hvilken arbejdsbelastning den enkelte elev/kursist forventes at have i løbet af forløbet. De fleste institutioner arbejder dog ikke med 100 pct. individualiserede læreplaner. Hér er det i stedet alene muligt for eleverne/kursisterne at påbegynde et forløb fx hver måned indtil en given dato. Skæringsdatoen for opstart er defineret til at være det tidspunkt, hvor institutionen vurderer, at eleven/kursisten senest skal starte for at kunne gennemføre den næstkommende eksamen eller prøve. På den måde arbejder eleverne/kursisterne ud fra en række forskellige læreplaner, men hvor den enkelte lærer i langt de fleste tilfælde har mere end 1 elev/kursist per lærerplan. Dette må forventes at øge effektiviteten for den enkelte lærer i forhold til at rette opgaver, besvare spørgsmål relateret til de enkelte dele af forløbet etc. Ydermere må den administrative arbejdsbelastning relateret til at udvikle læreplaner forventes at være lavere, da det totale antal læreplaner er reduceret i forhold til de institutioner, der arbejder med 100 pct. individualiserede læreplaner. Dette betyder også, at mange institutioner ikke definerer fjernundervisningsforløb som 'hold', men som forløb, hvor lærere har ansvar for et givet fag over en given periode, fx et skoleår, evt. med en norm af antal elever pr. forløb eller pr. lærer. Arbejdet med at udarbejde læreplaner er på nogle institutioner et anliggende for de studieadministrative medarbejdere, mens det på enkelte institutioner foretages af lærerne. Desuden har nogle institutioner udviklet simple modeller, hvor de med relativt få oplysninger om elevens/kursistens ønskede opstart mv. automatisk kan generere læreplaner. Graden af fleksibilitet for eleverne/kursisterne i forhold til studieopstart har således en vis påvirkning af de administrative omkostninger relateret til fjernundervisning. Idet fraværsregistrering, som det kendes fra den traditionelle undervisning, ikke er relevant for fjernundervisning, er der som tidligere beskrevet oftest en meget struktureret tilgang til opfølgning på afleveringer, der dokumenterer studieaktivitet. Uanset om denne opfølgning foretages af den enkelte lærer eller af studieadministrative medarbejdere, må det alt andet lige forventes, at opfølgning på studieaktivitet er mere ressourcekrævende, såfremt eleverne/kursisterne arbejder med individuelle læreplaner i stedet for et begrænset antal læreplaner defineret ud fra faste opstartstidspunkter. I tillæg til de studieadministrative processer relateret til opstart og sikring af studieaktivitet, oplever en del institutioner, at det kan være mere ressourcetungt at svare på spørgsmål fra eleverne/kursisterne på fjernundervisning, end det er for traditionel undervisning. Baggrunden herfor er, at det ikke på samme måde som ved traditionel undervisning er muligt for læreren at give én fælles besked til alle i et klasselokale og kontrollere at beskeden bliver forstået, og antallet af individuelle spørgsmål øges dermed. Flere institutioner peger dog samtidig på, at mange LMS-systemer og andre platforme har funktioner, der tillader fx en tråd af spørgsmål, som alle elever/kursister på samme forløb kan se. På den måde svarer eleverne/kursisterne i noget omfang på hinandens spørgsmål, ligesom det er nemmere for lærerne at svare på samme spørgsmål fra flere elever/kursister på én gang i stedet for at lave individuelle besvarelser. Nogle institutioner arbejder endda på forskellig vis på at fremme den sociale interaktion mellem 43

44 eleverne/kursisterne, da dette forventes at have en positiv indvirkning på netop at hjælpe hinanden og på at mindste frafaldet. Som ovenfor gælder det, at jo flere elever/kursister, der er per læreplan, desto færre individuelle svar på henvendelser må formodes nødvendige Omkostninger til bygningsdrift er markant lavere for fjernundervisning og afhænger til dels af typen af fjernundervisning Bygningsdrift vurderes af institutionerne gennemsnitligt at udgøre 8 pct. af de samlede omkostninger til fjernundervisning, jf. afsnit Institutionernes vurderinger viser dog en relativ stor variation fra 1 pct. til 25 pct. af de totale omkostninger. Omkostninger til bygningsdrift i forbindelse med fjernundervisning udgøres primært af omkostninger forbundet med anvendelse af lokaler, fx til fremmødeundervisning for blended learning. Overordnet set vurderer institutionerne, at omkostningsniveauet for bygningsdrift er i indeks set i forhold til traditionel undervisning i indeks 100. Institutionerne tilkendegiver således, at omkostningerne til anvendelse af lokaler er lavere for fjernundervisning ift. traditionel undervisning. Forskellene i vurderingen af omkostninger til bygningsdrift kan i vidt omfang forklares med, hvorvidt fjernundervisningen på institutionen finder sted som blended learning. Som tidligere nævnt i kapitel 2 foregår ca. 40 pct. af den totale aktivitet på fjernundervisning som blended learning. Blended learning finder særligt sted på avu, hvor minimum 20 pct. af fjernundervisningen ifølge bekendtgørelsen skal foregå ved samtidig tilstedeværelse af lærer og elev/kursist, men blended learning finder også sted andre uddannelsesretninger end avu. Blended learning foregår fx i forbindelse med laboratorieforsøg i nogle fag på hf-enkeltfag og GSK, men også som resultat af, at nogle institutioner, som tidligere nævnt, har lagt fx én fremmødegang ind hver måned for at øge gennemførelsen. Således betyder fremmøde som en del af fjernundervisningen, at institutionen har omkostninger relateret til rengøring mv. som for den del af fjernundervisningen, der er fremmøde, er på niveau med traditionel undervisning. I tråd hermed må omkostningerne for forløb med 100 pct. fjernundervisning være på et niveau, der udelukkende dækker den andel af de administrative ressourcer, der varetager fjernundervisning, samt evt. omkostninger forbundet med lokaler relateret til fjernundervisningslærere. Hvorvidt fjernundervisningslærere som udgangspunkt arbejder fra institutionen eller andetsteds behandles nedenfor. Det kan ligeledes have betydning for omkostningerne til bygningsdrift i hvilket omfang, den enkelte institution har mulighed for og/eller udnytter aktivt, at de har et uensartet behov for fysiske lokaler på forskellige tidspunkter af året. Særligt er der i eksamensperioder behov for flere lokaler til afholdelse af eksamen. Nogle institutioner har en tilstrækkelig bygningsmasse til at afholde eksaminer for fjernundervisningselever/-kursister i egne bygninger, selvom lokalebehovet varierer. I det omfang det er muligt at udleje eller endog sælge dele af den eventuelle bygningsmasse, der udelukkende er i brug i forbindelse med eksamensafholdelse, kan dette betyde omkostningsbesparelser for den enkelte institution, da leje af lokaler i kortere perioder må forventes at være mere omkostningseffektivt ift. at eje de tilsvarende lokaler. Ydermere afspejler omkostningerne til bygningsdrift, om der på de enkelte institutioner ledelsesmæssigt er truffet en beslutning om, hvorvidt fjernundervisningslærerne forventes at arbejde fra institutionen eller hjemmefra. Nogle institutioner har således lokaler dimensioneret og endda indrettet specifikt til fjernundervisningslærere. Hér kan lærerne således arbejde i forbindelse med forberedelse, retning af opgaver, samtaler med elever/kursister i forbindelse med sparring og feedback på igangværende opgaver mv. Dette må alt andet lige antages at drive yderligere omkostninger, hvilket særligt er tilfældet i det omfang, at lokalerne er indrettet med fx særligt IT-udstyr som fx muliggør en forbedret kvalitet af telefonsamtaler via internettet. Andre institutioner har i stedet perspektivet, at fjernundervisningslærere i stil med fjernundervisningseleverne/- kursisterne forventes at arbejde hjemmefra. Dvs. disse institutioner har ikke egentlige lokaler stillet til rådighed for fjernundervisningslærere, men har dog ofte en administrationssektion med enkelte arbejdsborde, som fjernundervisningslærerne kan bruge på frivillig basis i forbindelse med fx sparringsmøder med kollegaer. Som det fremgår nedenfor er størstedelen af lærerne ikke 100 pct. allokeret til fjernundervisning. Det betyder, at mange lærere har fjernundervisningsforløb sideløbende med traditionelle undervisningsforløb, hvorfor de opholder sig på institutionen nogle eller alle dage i løbet af ugen i forvejen. Dette hindrer dog ikke i sig selv, at ledelsen 44

45 opfordrer til at arbejde hjemmefra en vis andel af tiden tilsvarende fjernundervisningsandelen og betyder ligeledes heller ikke, at der nødvendigvis er behov for særlige lokaler til fjernundervisningslærerne på institutionen. På den anden side er der nogle institutioner, der argumenterer for, at netop vidensudvekslingen mellem traditionel undervisning og fjernundervisning er særlig givtig for udvikling af begge typer af undervisning. Det er således i vidt omfang en ledelsesbeslutning, hvorvidt lokaler til fjernundervisningslærere er en omkostningspost, man som institution vil prioritere Fjernundervisning organiseres sjældent som selvstændige enheder på institutionerne Fjernundervisning er overvejende startet på de enkelte institutioner som et mindre aktivitetsområde integreret i den traditionelle undervisning. I nogle tilfælde er fjernundervisning startet på baggrund af, at enkelte ildsjæle har dyrket konceptet som et supplement til den traditionelle undervisning, mens fjernundervisning i andre tilfælde synes at være startet op på baggrund af en ledelsesbeslutning om, at det var et område, man som institution gerne ville dyrke enten pga. kursisters (ændrede) fleksibilitetsbehov, eller fordi man har spejlet sig i andre sammenlignelige institutioner, der havde positive erfaringer med fjernundervisning. På enkelte institutioner, overvejende institutioner med relativ høj fjernundervisningsaktivitet, er ansvaret for fjernundervisning med tiden udskilt som en særskilt organisatorisk enhed med egen ledelse. I de fleste tilfælde er fjernundervisning dog organisatorisk forankret under de enkelte uddannelsesretningers uddannelsesledere, som varetager ansvaret for fjernundervisning sideløbende med ansvaret for den traditionelle undervisning på den givne uddannelsesretning. I langt de fleste tilfælde ligger det daglige ansvar for alle aktiviteter på fjernundervisning inden for institutionens normale rammer, men kan være spredt ud på en række forskellige organisatoriske enheder, således enheden både varetager fjernundervisning og traditionel undervisning. Generelt er der ligeledes meget få medarbejdere, der er 100 pct. allokeret til fjernundervisning. Fjernundervisning er med andre ord i de fleste tilfælde integreret i institutionernes Case: Allokering af lærerressourcer til fjernundervisning En besøgsinstitution har tidligere haft lærere allokeret 100 pct. til fjernundervisning, men er i vidt omfang gået væk fra dette igen. Argumentet herfor er, at det af mange lærere blev oplevet som stressende med forventningen fra bl.a. eleverne/kursisterne om at være tilgængelig 24/7 samt at der på fjernundervisning er en relativ stor arbejdsmængde forbundet med at rette skriftlige opgaver set i forhold til traditionel undervisning. Fordelene ved at have lærere, der arbejder på tværs af traditionel undervisning og fjernundervisning er ydermere, at lærerne på denne måde kan anvende undervisningsmaterialer og -koncepter på tværs af traditionel undervisning og fjernundervisning. En anden besøgsinstitution har i videst muligt omfang lærere allokeret 100 pct. til fjernundervisning. Argumentet herfor er, at det for den enkelte lærer kan opleves som stressende at skulle skifte mellem traditionel undervisning og fjernundervisning ved fx både at have fremmødeundervisning på institutionen i dagtimerne og så fx have et webinar i aftentimerne hjemmefra. Fordelene ved at have lærere, der er 100 pct. allokeret til fjernundervisning, er, at læreren selv tilrettelægger sin arbejdsdag helt fleksibelt og under hensyntagen til individuelle behov og ønsker, samt at effektiviteten ved fx retning af opgaver opleves som højere. Med udgangspunkt i de to institutioners oplevelser er der således ikke noget, der entydigt peger på, at en given allokering af lærere til fjernundervisning er mere optimal end en anden. I praksis er der på tværs af de besøgte institutioner ofte en relativt fleksibel tilgang til allokering af lærere, hvor den enkelte lærers ønsker i videst muligt omfang bliver prioriteret. øvrige organisatoriske enheder, som så varetager fx vejledning, administrative opgaver i relation til tilmelding, eksamen, udmeldelse mv. på samme vis som med elever/kursister på traditionel undervisning. Det betyder også, at institutionerne i mange tilfælde ikke kan opgøre særskilte lønomkostninger samt årsværk relateret til fjernundervisning, og det har på baggrund af de tilgængelige data ikke været muligt at opgøre lønomkostninger per medarbejdergruppe per fjernundervisningsaktivitet. Kun én institution angiver, at vedligehold af IT-platform og systemer relateret til fjernundervisning i det daglige varetages af eksterne partnere. I tråd hermed indikerer kun to institutioner, at eksterne partnere har været ansvarlige 45

46 for etablering af IT-platform og -systemer (i forbindelse med nye løsninger mv.) inkl. integration af eksisterende systemer. Hos de resterende institutioner varetages både etableringen samt vedligehold af IT-løsninger relateret til fjernundervisning af institutionernes egne IT-medarbejdere. På størstedelen af institutionerne har lærerne ansvar for udvikling og vedligehold af undervisningsmaterialer, ITintroduktion til elever/kursister som opstart på undervisningsforløb, gennemførelse af undervisning samt gennemførelse af eksamen. Selve konceptudviklingen af fjernundervisning ligger dog overvejende hos ledelsen, om end fem institutioner angiver, at dette ansvar ligeledes er lærernes. Langt størstedelen af institutionerne har lærere, der dels beskæftiger sig med forskellige fjernundervisningsaktiviteter og dels har opgaver på tværs af traditionel undervisning og fjernundervisning. Dog har 3 institutioner oplyst, at i alt 29 lærere anvender 100 pct. af deres tid på fjernundervisning. Desuden har nogle institutioner lærere ansat på deltid til at varetage specifikke fag. Der synes både at være fordele og ulemper, både for selve institutionen og for lærerne selv, ved, om det er en fordel at være 100 pct. allokeret til fjernundervisning (på tværs af forskellige aktiviteter relateret til fjernundervisning). Men det generelle billede er dog fortsat, at de fleste lærere har opgaver på tværs af traditionel undervisning og fjernundervisning. Se den beskrevne case ovenfor. 46

47 4. Forbedringsinitiativer og potentialer for fjernundervisning De forrige sektioner har kortlagt fjernundervisning i praksis i forhold til aktivitet og omkostningsstruktur og anskueliggjort forskelle i nuværende praksis på tværs af institutionerne. De store forskelle i, hvordan man i praksis arbejder med fjernundervisning, ligger i stor udstrækning til grund for den store variation i institutionernes årlige omkostninger til fjernundervisning, herunder omkostninger per årselev. I denne sektion anvendes den observerede forskellighed i praksis hos institutionerne til at beregne et forbedringspotentiale for fjernundervisning på tværs af sektoren. Her bør det igen bemærkes, at oplysninger om fx institutionernes omkostninger i vid udstrækning er baseret på en skønsmæssig betragtning, foretaget af institutionerne selv. For at tage højde for disse forhold i de indberettede omkostningsdata, og for at sikre et validt forbedringspotentiale, angives potentialet derfor som et interval omkring et potentialet, der er beregnet ud fra en triangulering mellem tre beregningsmetoder: Beregning af top-down potentiale Beregning af potentiale på baggrund af en VUC 'model'-fjernundervisningsinstitution Beregning af bottom-up potentiale Hver metode fører til et perspektiv på et muligt forbedringspotentiale. Det samlede forbedringspotentiale fremkommer som et vægtet gennemsnit af de individuelle potentialer og lægges oven i det overskud, som institutionerne allerede har på fjernundervisningsområdet. Desuden perspektiveres metoderne ved at beregne et potentiale baggrund af scenarier for ændret styring af fjernundervisningsudbuddet. Top-down potentiale: Beregnes ud af institutionernes oplyste omkostninger til fjernundervisning fra surveyet og variationen heri. Potentialerne fremkommer ved i forskellig udstrækning at sænke omkostningerne per årselev for de mindre omkostningseffektive institutioner ud fra to fremgangsmåder. Den ene fremgangsmåde sænker omkostningerne per årselev til ét givent niveau for alle institutioner med omkostninger per årselev over dette niveau, mens den anden fremgangsmåde inddeler institutionerne i tre intervaller baseret på omkostninger per årselev, og sænker institutionernes omkostninger per årselev til den nedre ende af deres respektive interval. Potentiale på baggrund af modelinstitution: Forbedringspotentialet, der udspringer af modelinstitutionen, beregnes ud fra en fiktiv udbyder af hf-enkeltfag og avu (VUC), der driver fjernundervisning omkostningseffektivt, men fortsat med fokus på kvalitet i undervisningen. Praksis i modelinstitutionen er baseret på observationer af god praksis i fjernundervisningen indsamlet på besøg hos fjernundervisningsinstitutioner. Praksis på modelinstitutionen er således ikke valgt med henblik på blot at drive fjernundervisning på den absolut billigste måde. Praksis er derimod sammensat med henblik på at skabe et balanceret udbud, dvs. et bæredygtigt og omkostningseffektivt udbud med mest mulig kvalitet i undervisningen, og med henblik på at præsentere en model, som afspejler et realistisk billede af, hvad der vil kunne implementeres i praksis. Bottom-up potentiale: På baggrund af institutionsbesøg og interviews er der identificeret 23 forbedringsinitiativer, der opdeles i 'institutionsspecifikke initiativer' og 'tværinstitutionelle initiativer'. Alle initiativer er observeret blandt mindst én institution, der i dag udbyder fjernundervisning. Initiativerne er konkrete løftestænger, som institutionerne i en vis udstrækning kan implementere selv, og som langt hen ad vejen fordrer ændringer i institutionens nuværende praksis. For hvert forbedringsinitiativ regnes et potentiale, og der tages højde for eventuelt overlappende initiativer, således at potentialer ikke regnes dobbelt. Perspektivering ved ændret styring af fjernundervisningsudbud: Som perspektivering er potentialet beregnet for scenarier, hvor fjernundervisning i Danmark centraliseres. Potentialet er beregnet på baggrund af en kombination af god praksis i modelinstitutionen, samt de stordriftsfordele, der opstår ved at samle alle fjernundervisningskursister på én institution eller alternativt at samle hver uddannelsesretning på fjernundervisning på hver sin institution. 47

48 Potentialet fra det centrale udbud af fjernundervisning indgår ikke i beregningen af det samlede forbedringspotentiale for fjernundervisning, men giver et perspektiv på, hvordan og med hvilket omkostningsniveau fjernundervisningen teoretisk set kunne drives på for hele Danmark ved en mere centraliseret styring. Styring af fjernundervisningsudbuddet er således et rent beregningsteknisk perspektiv på det samlede effektiviseringspotentiale. En visualisering af beregningen af det totale effektiviseringspotentiale på baggrund af de tre beregningsmetoder samt scenariet ved et centraliseret udbud er vist i Figur 30. Figur 30: Metoder for beregning af potentiale samt perspektiv ved styring af fjernundervisningsudbuddet Modelinstitution Totalt potentiale for fjernundervisning på basis af beregnet omkostningsbillede for en 'modelinstitution', der på nøgleaktiviteter arbejder effektivt ud fra et omkostnings- og kvalitetsperspektiv Potentialet opskaleres til at dække total # årselever på fjernundervisning Centrale datapunkter: # årselever på fjernundervisning Omkostninger til fjernundervisning Beregninger på omkostningsniveau for udvalgte forbedringsinitiativer # fag udbudt Input fra institutionsbesøg Top-down Totalt potentiale for fjernundervisning Fastlæggelse af interval for samlet potentiale på baggrund af forskellige datamæssige udgangspunkter: 1 Potentiale ved optimering af omkostninger ift. vurderede besparelser på nøgleaktiviteter (øget driftseffektivitet) 2 Reduktion af omkostninger per årselev til definerede gennemsnitsbetragtninger (scenarier for øget driftseffektivitet) Forbedringspotentiale (DKK mio./årligt) Bottom-up Katalog af forbedringsinitiativer, herunder vurdering af indfasning og implementerbarhed Beregning af potentiale for individuelle forbedringsinitiativer. Beregningsmetoder af de enkelte initiativer afhænger af tilgængelige data Centrale datapunkter: # årselever på fjernundervisning Omkostninger til fjernundervisning Beregnede indtægter på fjernundervisning Institutionernes egenvurderinger af effektivitet på fjernundervisning Centrale datapunkter: Aktivitets- og omkostningsdata fra survey Case-baserede data på effektiviseringstiltag fra institutionsbesøg samt interviews af institutioner og leverandøre Styring af fjernundervisningsudbud Beregning af potentiale ved forskelige modeller for udbud af fjernundervisning: 1 national udbyder af fjernundervisning i Danmark (arbejder som modelinstitutionen) 1 udbyder af fjernundervisning per uddannelsesretning (arbejder som Modelinstitutionen) Central styring af anvendte platforme samt undervisningsmaterialer til rådighed for institutionerne Centrale datapunkter: Modelinstitutionen Input fra institutionsbesøg Survey; QVARTZ analyse Nedenfor gennemgås først de overordnede beregninger for det samlede effektiviseringspotentiale og herefter de underliggende beregninger for potentialet ift. at fjerne institutionernes overskud samt effektivisere driften af fjernundervisning. 48

49 4.1. Effektiviseringspotentialet for fjernundervisning er samlet set på DKK millioner årligt Det samlede effektiviseringspotentiale på DKK millioner inden for fjernundervisning fremkommer som summen af at fjerne institutionernes nuværende overskud ved at reducere den del af deres indtægter, der ligger udover udgifterne hertil samt effektivisere driften af fjernundervisning på institutionerne. Beregningerne er baseret på aktiviteten og de oplyste omkostninger for fjernundervisning i Data for 2013 er anvendt for at opnå det bedst mulige datagrundlag, og for at få så retvisende svar som muligt på surveyet om fjernundervisning, da 2013 er det seneste år, hvor årsregnskaber og optællinger for året er afsluttet på tidspunktet for surveyets gennemførelse. Figur 31: Effektiviseringspotentialet for fjernundervisning Total potentiale for fjernundervisning opskrevet til landsplan Eliminering af institutionernes nuværende overskud Indtægter - Taxameter - Deltagerbetaling DKK mio. 363 DKK mio. 346 DKK mio. 17 Omkostninger DKK mio. 324 Overskud DKK mio Driftseffektiviseringer beregnet ud fra triangulering af 'Top-down'-, 'Bottom-up'-, modelinstitutionsberegninger og centralisering af fjernundervisningsudbud Modelinstitution: Top Down: DKK mio. årligt Centralisering af udbud: Totalt potentiale baseret på 2013-tal: DKK mio. årligt (28 37%)* DKK mio. årligt DKK mio. årligt DKK mio. årligt Bottom-up: DKK mio. årligt * Procenten er udregnet i forhold til de nuværende omkostninger til fjernundervisning Note: UVM-rekvireret aktivitet udgør 96% af totalen; Beregninger er foretaget på baggrund af tal fra 2013, og prisniveau er derfor ligeledes for 2013 Survey; QVARTZ analyse Potentialet ved at eliminere institutionernes overskud beløber sig til ca. DKK millioner årligt. Potentialerne ved at effektivisere driften af fjernundervisning på institutionerne varierer betydeligt, alt efter i hvor høj grad det forventes, at institutionerne kan opnå omkostninger på niveau med de institutioner, der driver fjernundervisning mest effektivt. På baggrund af de anvendte beregningsmetoder vurderes det, at institutionerne samlet set vil være i stand til at nedbringe deres omkostninger til fjernundervisning med DKK millioner årligt. Dette uddybes nedenfor. Det totale potentiale på DKK millioner årligt dvs. eliminering af overskud og effektivisering af driften svarer til pct. af de samlede omkostninger til fjernundervisning. Heraf kan ca. 10 procentpoint henføres til eliminering af det nuværende overskud. Nedenfor beskrives, hvordan potentialet fra eliminering af det nuværende overskud fremkommer. 49

50 Illustration af metode Potentialet fra eliminering af nuværende overskud som følge af indtægter fra taxametre og deltagerbetaling Figur 32: Totale indtægter og omkostninger til fjernundervisning i Danmark Indtægter (beregnet) - Taxameter - Deltagerbetaling DKK mio. 363 DKK mio. 346 DKK mio. 17 Omkostninger DKK mio. 324 Overskud Overskudsgrad DKK mio. ~40 11 % Sense check (overskudsgrad): Indikationer af overskudsgrad på fjernundervisning fra besøg: Større handelsskole: ~ % Større VUC: ~ 10 % Sense check (Overskud): Reduktion af bygningstaxameter: 40 % DKK mio. 15,8 60 % DKK mio. 23,7 80 % DKK mio. 31,6 Survey; QVARTZ analyse Institutionernes samlede indtægter for fjernundervisning består hovedsageligt af taxameter-indtægter, men suppleret med eventuelle deltagerbetalinger. Indtægterne fra taxameteret er beregnet på institutionsniveau på baggrund af det oplyste antal årselever, fordelt efter uddannelsesretning. For hver uddannelsesretning anvendes taksterne for henholdsvis undervisning-, fælles- og bygningstaxameter gældende i I de tilfælde, hvor det samlede taxametertilskud indeholder et element af gennemførelsestaxameter, som fx på merkantilt grundforløb, anvendes den gennemsnitlige frafaldsprocent for uddannelsesretningen til at beregne størrelsen af gennemførelsestaxameteret. De samlede indtægter fra taxametertilskud er beregnet til DKK 346 millioner. Institutionernes indtægter fra deltagerbetaling udregnes på baggrund af det oplyste antal holdkursister, der udløser deltagerbetaling. Deltagerbetalingen per holdkursist på hf-enkeltfag og avu er udregnet som et vægtet gennemsnit af deltagerbetalingen for kernefag (fx DKK 450 for kernefag på hf-enkeltfag) og deltagerbetalingen for tilbudsfag (fx DKK 1100 for tilbudsfag på hf-enkeltfag). Som vægtning er anvendt den gennemsnitlige fordeling af holdkursister indenfor hhv. kernefag og tilbudsdag. Samme vægtningsmetode anvendes for GSK, hvor deltagerbetalingen er DKK 0 hvis kursisten tager kurset mindre end 2 år efter afslutning af en gymnasial uddannelse, og DKK 450 hvis kurset tages senere. De samlede indtægter fra deltagerbetalinger er beregnet til DKK 17 millioner. Omkostningerne til fjernundervisning er beregnet ud fra institutionernes oplyste totale omkostninger. I de tilfælde, hvor institutioner ikke har oplyst omkostninger til fjernundervisning, udregnes institutionens omkostninger på baggrund af de oplyste antal årselever og et vægtet gennemsnit af omkostningen per årselev. Som vægtning er anvendt antal årselever på institutionen. De samlede omkostninger til fjernundervisning beregnet til DKK 324 millioner. Som følge heraf er det samlede overskud for fjernundervisning i sektoren beregnet til DKK 39,8 millioner, svarende til en overskudsgrad på ca. 11 pct. Til sammenligning indikerer et større VUC, at fjernundervisning har en 50

51 overskudsgrad på ca. 10 pct., mens en større handelsskole har indikeret en overskudsgrad på pct. for fjernundervisning. Til illustration af overskuddet svarer dette til de samlede indtægter fra bygningstaxameteret. De beregnede indtægter fra bygningstaxameteret for fjernundervisning beløber sig således til DKK 39,5 millioner, hvilket ca. svarer til det samlede beregnede overskud for området. Til illustration vil en nedsættelse af bygningstaxameteret med 60 pct. medføre en besparelse på DKK 23,7 millioner. Begrundelsen for særskilt at nævne bygningstaxameteret er, at fjernundervisningen alt andet lige fordrer færre udgifter til lokaler mv., da undervisningen i stor udstrækning foregår uden fremmøde Top-down potentialet vurderes at være DKK millioner i driftseffektiviseringer årligt Nedenfor gives fem perspektiver på størrelsen af top-down potentialet, der samlet set vurderes at være DKK millioner i driftseffektiviseringer årligt. Det første perspektiv anvender variationen i institutionernes vurderinger af omkostningsniveauet for fjernundervisning i forhold til nøgleaktiviteterne. De næste fire perspektiver anvender institutionernes indberettede omkostninger til at beregne et effektiviseringspotentiale ud fra forskelle i omkostninger per årselev på fjernundervisning Beregning af top-down potentiale på baggrund af variationen i institutionernes egen vurdering af omkostningsniveauet for fjernundervisning I surveyet har institutionerne angivet deres vurdering af omkostningerne til fjernundervisning sammenlignet med traditionel undervisning. Som også beskrevet i afsnit er der i nogen grad forskel i omkostningsstrukturen for traditionel undervisning og fjernundervisning, hvor eksempelvis bygningsdrift vurderes at være betydeligt billigere. Som følge af variationen i disse vurderinger beregnes et potentiale for at reducere omkostninger. Potentialet fremkommer ved, at institutionerne, fx gennem deling af god praksis, vil være i stand til at reducere omkostningerne til fjernundervisning, således omkostningerne i højere grad til være i den lave ende af de angivne intervaller. Det samlede potentiale for at reducerede omkostninger ud fra institutionernes egne vurderinger er beregnet til DKK millioner, hvilket er illustreret nedenfor i Figur 33. Figur 33: Potentiale på baggrund af institutionernes egenvurdering af omkostningsniveauet for fjernundervisning 1 Institutionernes vurdering af omkostningsniveauet for fjernundervisning indenfor kategoriserede aktiviteter Index (traditionel undervisning = 100) Indkøb/udvikling af undervisningsmaterialer Undervisning Prøver/eksamen IT-systemer (drift) Bygningsdrift 5,5 6,7 Potentiale 16,9 20,6 0,8 0,9 1,8 2,2 11,0 13,4 MDKK MDKK MDKK MDKK MDKK Reducerede omkostninger MDKK Survey; QVARTZ analyse I beregningen antages det, at de nuværende omkostninger for hver aktivitet svarer til gennemsnittet af institutionernes vurdering af omkostningsniveauet i Figur 33 ovenfor. Potentialet fremkommer som forskellen mellem gennemsnittet og den lavest vurdering af omkostningsniveauet i Figur 33. Forskellen mellem den laveste vurdering 51

52 2Rationale for modelillustration af metode og gennemsnittet udregnes i procent, og den procentvise forskel påføres den samlede omkostning for aktiviteten, hvor ved potentialet for aktiviteten fremkommer Beregning af top-down potentiale på baggrund af institutionernes oplyste omkostninger til fjernundervisning For yderligere at undersøge 'Top-down'-potentialet for at effektivisere driften af fjernundervisning opgøres omkostningen per årselev for de enkelte institutioner, og potentialet ved at reducere denne omkostning for de mindre omkostningseffektive institutioner beregnes. Beregningen af potentialet adskiller sig fra afsnit ovenfor ved at anvende de specifikke omkostninger til fjernundervisning, som de enkelte institutioner har angivet i surveyet, frem for institutionernes generelle vurderinger af omkostningsniveauerne for givne aktiviteter. I alle beregninger af den relevante omkostning per årselev anvendes kun institutioner med mere end 50 årselever, ud fra en vurdering af usikkerheden i skønnet for omkostninger og konsekvensen af en evt. fejlvurdering for omkostningen per årselev for institutioner med få årselever. Således beregnes den omkostning per årselev, der bruges som referencepunkt i hver beregningsmetode, kun på baggrund af institutioner med over 50 årselever på fjernundervisning. Det samlede potentiale regnes på baggrund af aktiviteten på alle 30 fjernundervisningsinstitutioner. Potentialet fremkommer ved at beregne reduktionen i de samlede omkostninger, der opstår ved at reducere omkostningen per årselev for mindre omkostningseffektive institutioner til et lavere niveau. Eksempelvis beregnes reduktionen i de samlede omkostninger ved at sænke omkostningen per årselev til den gennemsnitlige omkostning for de institutioner, der har angivet en højere omkostning per årselev end den gennemsnitlige, jf. beregningsmetode A nedenfor. Figur 34 giver et visuelt indtryk af, hvordan potentialet ved de forskelle beregningsmetoder fremkommer. Figur 34: Beregningsmetoder for potentiale ved at reducere omkostningen per årselev for visse institutioner A Institutioner til gennemsnit B Alle i hver tredjedel går til top 1 indenfor egen tredjedel C Institutioner til gennemsnit af top 33 % D Institutioner til gennemsnit af top 20% Potentiale Potentiale Potentiale Potentiale Laveste tredjedel Mellemste tredjedel Øverste tredjedel Institutioner med højeste omkostninger per årselev bør kunne udnytte forbedringsinitiativer og reducere omkostningerne per årselev til gennemsnit af alle institutioner Alle institutioner har mulighed for at udnytte forbedrings-initiativer, men strukturelle forskelle mellem institutionerne begrænser omfanget af forbedringen. Derfor kan institutionerne kun reducere omkostningerne per årselev relativt. Alle institutioner bør kunne levere fjernundervisning til en omkostning per årselev som god praksis institutionerne (bedste 1/3) (evt. strukturelle forhold medregnes ikke) Alle institutioner bør kunne levere fjernundervisning til en omkostning per årselev som god praksis institutionerne (bedste 1/5) (evt. strukturelle forhold medregnes ikke Survey; QVARTZ analyse Der er beregnet 4 scenarier for potentialet ved at effektivisere driften af fjernundervisning, illustreret ovenfor i Figur 34 A. Omkostningen per årselev sænkes til gennemsnittet blandt institutioner med over 50 årselever, for de institutioner, der har angivet en omkostning per årselev over dette gennemsnit. B. Omkostningen per årselev opdeles i 3 intervaller baseret på institutioner med mere end 50 årselever. Institutionernes omkostninger per årselev sænkes til den nedre grænse inden for det interval, deres nuværende omkostning per årselev ligger i. Institutioner, der ikke har angivet omkostninger, lægges i det midterste interval. 52

53 C. Omkostningen per årselev sænkes til gennemsnittet hos de bedste 33 pct. af institutioner med over 50 årselever, for de institutioner, der har angivet en omkostning per årselev over dette gennemsnit. D. Omkostningen per årselev sænkes til gennemsnittet hos de bedste 20 pct. af institutioner med over 50 årselever, for de institutioner, der har angivet en omkostning per årselev over dette gennemsnit. Det samlede beregnede effektiviseringspotentiale ved ovenstående 'Top-down'-beregningsmetoder er ca. DKK millioner. De ovenstående beregningsmetoder medfører følgende beregnede effektiviseringspotentialer A. DKK millioner B. DKK millioner C. DKK millioner D. DKK millioner Beregningsmetode D anses dog for at være for ambitiøs i forhold til om institutionerne realistisk set kan realisere effektiviseringspotentialet. Derfor er det samlede 'Top-down'-potentiale ca. DKK millioner. 53

54 1.3. Beregning af omkostningsstrukturen for en VUC 'model'-institution inden for fjernundervisning medfører et effektiviseringspotentiale på DKK millioner Modelinstitutionen for fjernundervisning er en fiktiv institution i form af en udbyder af hf-enkeltfag og avu, der har til formål at drive fjernundervisning med et omkostningseffektivt afsæt med samtidig fokus på kvalitet i undervisningen. Praksis i modelinstitutionen er baseret på observationer af god praksis i fjernundervisning indsamlet på besøg hos fjernundervisningsinstitutioner. Praksis er således ikke valgt med henblik på blot at drive fjernundervisning på den absolut billigste måde, men med henblik på bæredygtig og omkostningseffektiv vis at skabe mest mulig kvalitet i undervisningen. Modelinstitutionen afspejler således et realistisk billede af, hvad der vil kunne implementeres i praksis, og som omkostningsmæssigt ligger på et niveau mellem yderpunkterne af, hvad der er observeret i praksis. Potentialet på baggrund af modelinstitutionen beregnes ud fra institutionens omkostninger per årselev således, at den totale omkostning fremkommer ud fra det totale antal årselever på landsplan og omkostningen per årselev. Potentialet for driftseffektivisering vil da være forskellen mellem den totale nuværende omkostning og den totale omkostning, hvis al fjernundervisning foregik som på modelinstitutionen. Figur 35: Modelinstitutionen for fjernundervisning Årselever: Fjernundervisning på VUC Model Traditionel undervisning 900 Fjernundervisning 100 VUC Model har som mål at drive fjernundervisning omkostningseffektivt fortsat med fokus på kvalitet anvender bedste praksis fra andre institutioner, for at få mest mulig kvalitet for pengene i fjernundervisningen samarbejder med andre institutioner om fjernundervisning dimensionerer lærerressourcer per kursist fremfor per hold (som i traditionel undervisning) optager kun nye kursister månedligt, og kun indtil midtvejs i forløbet Uddannelsesretninger som fjernundervisning: Hf-enkeltfag (75 årselever) Avu (25 årselever) Fag i fjernundervisning: Primært kernefag udbydes 30 fag* i alt udbydes på tværs af hf-enkeltfag og avu Kursister på fjernundervisning: Holdkursister 1200 (75% hf-enkeltfag og 25% avu) Frafald** 37,5% ** Survey: Frafald er ca. 40% på hf-enkeltfag og 30% på avu. Frafald er vægtet ift. fordeling af holdkursister på de to uddannelsesretninger * Matematik A, B og C tælles som 3 fag etc. Survey; Institutionsbesøg; Interviews; QVARTZ analyse Modelinstitutionen er en mellemstor institution med i alt årselever, hvoraf 100 antages at være fjernundervisningselever/-kursister. Modelinstitutionen antages at være et VUC, da 90 pct. af fjernundervisningsaktiviteten i dag foregår på VUC'er gennem hf-enkeltfag og avu. Det bemærkes igen, at der imidlertid ikke er nogen indikationer i data på, at omkostningsstrukturen i fjernundervisningen adskiller sig væsentlig på tværs uddannelsesretningerne i analysen. For modelinstitutionen opdeles fjernundervisning i syv aktiviteter. Praksis for hver aktivitet er beskrevet nedenfor, og aktivitetens omkostning er sideløbende beregnet. Udvikling, indkøb og vedligehold af undervisningsmaterialer 54

Budgetreguleringen udmøntes fortrinsvist ved reduktion af tilskud til ungdomsuddannelsesinstitutioner,

Budgetreguleringen udmøntes fortrinsvist ved reduktion af tilskud til ungdomsuddannelsesinstitutioner, Aftale mellem regeringen og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Liberal Alliance, Det Radikale Venstre, Socialistisk Folkeparti og Det Konservative Folkeparti om udmøntning af negativ budgetregulering

Læs mere

2015/1 LSF 49 (Gældende) Udskriftsdato: 24. juni 2016. Forslag. til. (Tilskud til fjernundervisning m.v.)

2015/1 LSF 49 (Gældende) Udskriftsdato: 24. juni 2016. Forslag. til. (Tilskud til fjernundervisning m.v.) 2015/1 LSF 49 (Gældende) Udskriftsdato: 24. juni 2016 Ministerium: Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling Journalnummer: Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, j.nr. 15/01253 Fremsat

Læs mere

Konsekvenser af besparelser på fjernundervisning på Københavns Voksenuddannelsescenter (KVUC)

Konsekvenser af besparelser på fjernundervisning på Københavns Voksenuddannelsescenter (KVUC) Børne- og Undervisningsudvalget 2015-16 BUU Alm.del Bilag 74 Offentligt 10. december 2015 Fakta om Fjernundervisning på KVUC i 2015 Hf (hf-flex) AVU (avu-flex) I alt Lærere tilknyttet fjernundervisning

Læs mere

Kort og godt. om udviklingen af ungdomsuddannelsernes institutionsstruktur INSTITUTIONSSTRUKTUR

Kort og godt. om udviklingen af ungdomsuddannelsernes institutionsstruktur INSTITUTIONSSTRUKTUR Kort og godt om udviklingen af ungdomsuddannelsernes institutionsstruktur INSTITUTIONSSTRUKTUR 1 Indledning Danmark skal ruste sig til at udnytte mulighederne i den globale økonomi. Derfor er den helt

Læs mere

Myndighedskrav til opgørelse og indberetning af aktivitet på HFE, AVU, FVU, OBU og GSK

Myndighedskrav til opgørelse og indberetning af aktivitet på HFE, AVU, FVU, OBU og GSK Myndighedskrav til opgørelse og indberetning af aktivitet på HFE, AVU, FVU, OBU og GSK Dato 04-04-2014 Version Status 1.0 Gældende Ansvarlig Lars Andersen Side 2 af 24 Ændringshistorik Version Kapitel/afsnit

Læs mere

Tabel 1 Samlede besparelser for de gymnasiale uddannelser

Tabel 1 Samlede besparelser for de gymnasiale uddannelser Detaljeret gennemgang af finanslovsforslag 2011 samt dispositionsbegrænsning 2010 Regeringens forslag til finanslov 2011 blev offentliggjort tirsdag den 24. august 2010. Der er ingen egentlige overraskelser

Læs mere

Profilmodel 2012 Ungdomsuddannelser

Profilmodel 2012 Ungdomsuddannelser Profilmodel 212 Ungdomsuddannelser En fremskrivning af hvor stor en andel af en niende klasse årgang, der forventes at få mindst en ungdomsuddannelse Profilmodel 212 er en fremskrivning af, hvordan en

Læs mere

Svar på spørgsmål 65 (Alm. del - bilag >): I brev af 11. januar 2008 har udvalget stillet mig følgende spørgsmål:

Svar på spørgsmål 65 (Alm. del - bilag >): I brev af 11. januar 2008 har udvalget stillet mig følgende spørgsmål: Uddannelsesudvalget (2. samling) UDU alm. del - Svar på Spørgsmål 65 Offentligt Folketingets Uddannelsesudvalg Institutionsstyrelsen Frederiksholms Kanal 25 1220 København K Tlf. 3392 5000 Fax 3392 5567

Læs mere

Profilmodel Ungdomsuddannelser

Profilmodel Ungdomsuddannelser Profilmodel 214 - Ungdomsuddannelser En fremskrivning af hvor stor en andel af en niende klasse årgang, der forventes at få mindst en ungdomsuddannelse Profilmodel 214 er en fremskrivning af, hvordan en

Læs mere

Statistik for. erhvervsgrunduddannelsen (egu)

Statistik for. erhvervsgrunduddannelsen (egu) Statistik for erhvervsgrunduddannelsen (egu) 2002 November 2003 Indholdsfortegnelse: 1. Indledning og resumé... 2 2. Indgåede aftaler... 2 3. Gennemførte og afbrudte aftaler... 5 4. Den regionale aktivitet...

Læs mere

Elevtrivselsundersøgelse

Elevtrivselsundersøgelse Elevtrivselsundersøgelse Gymnasieuddannelserne 2012 Gymnasieskolernes Lærerforening, maj 2013 Opsummering Overordnet er elevernes vurderinger af de gymnasiale uddannelser høje. Alt vurderes over middel

Læs mere

Profilmodel 2013 - Ungdomsuddannelser

Profilmodel 2013 - Ungdomsuddannelser Profilmodel 213 - Ungdomsuddannelser En fremskrivning af hvor stor en andel af en niende klasse årgang, der forventes at få mindst en ungdomsuddannelse Profilmodel 213 er en fremskrivning af, hvordan en

Læs mere

UDKAST. Forslag. til. (Tilskud til fjernundervisning m.v.)

UDKAST. Forslag. til. (Tilskud til fjernundervisning m.v.) Børne- og Undervisningsudvalget 2015-16 BUU Alm.del Bilag 14 Offentligt Sagsnr.: 175.89M.541 UDKAST 20. oktober 2015 Forslag til Lov om ændring af lov om institutioner for almengymnasiale uddannelser og

Læs mere

REGERINGEN SPARER PÅ UDDANNELSE

REGERINGEN SPARER PÅ UDDANNELSE 20. september 2004 Af Søren Jakobsen REGERINGEN SPARER PÅ UDDANNELSE Regeringen har ved flere lejligheder givet udtryk for, at uddannelse skal have høj prioritet. I forslaget til finansloven for 2005 gav

Læs mere

Hvad siger eleverne?

Hvad siger eleverne? Hvad siger eleverne? Opsamling af elevtrivselsundersøgelserne for de gymnasiale uddannelser 2014 Gymnasieskolernes Lærerforening, maj 2015 Indhold Opsummering... 3 Analyse af elevtrivselsundersøgelse 2014...

Læs mere

Omprioriteringsbidragets konsekvenser for erhvervsskolerne i CASES

Omprioriteringsbidragets konsekvenser for erhvervsskolerne i CASES mio. kr. Omprioriteringsbidragets konsekvenser for erhvervsskolerne i 2017-3 CASES Regeringen har i sit finanslovsudspil fastholdt og videreført omprioriteringsbidraget i 2017-20, hvilket betyder en besparelse

Læs mere

Randers Social- og Sundhedsskole Godkendt dec. 2013

Randers Social- og Sundhedsskole Godkendt dec. 2013 Strategi 2014-2016 Udfordringerne i perioden 2014 2016 Nye uddannelser I den kommende strategiperiode skal skolen implementere en ny erhvervsskolereform og dermed være med til at højne erhvervsuddannelsernes

Læs mere

Resultatlønskontrakt for forstander på VUC Lyngby

Resultatlønskontrakt for forstander på VUC Lyngby Resultatkontrakten bygger på gældende retningslinjer, rammer og vilkår for anvendelse af resultatløn, som de fremgår af Bemyndigelse til at indgå resultatlønskontrakt med institutionens øverste leder og

Læs mere

Ministeriet for Børn og Undervisning. Endnu bedre uddannelser for unge og voksne

Ministeriet for Børn og Undervisning. Endnu bedre uddannelser for unge og voksne Ministeriet for Børn og Undervisning Endnu bedre uddannelser for unge og voksne 0 Endnu bedre uddannelser for unge og voksne Nyt kapitel Vi har i Danmark gode ungdomsuddannelser og gode voksen- og efteruddannelser.

Læs mere

Jobcenter survey. Analyse af svar på mini-survey til jobcentrene APPENDIKS. November,

Jobcenter survey. Analyse af svar på mini-survey til jobcentrene APPENDIKS. November, APPENDIKS Jobcenter survey Analyse af svar på mini-survey til jobcentrene November, 1 www.qvartz.com COPENHAGEN Ryesgade 3A Copenhagen N Denmark T: + 33 1 STOCKHOLM Birger Jarlsgatan 111 Stockholm Sweden

Læs mere

REGIONAL UDVIKLING. Analyse af elevoptaget for de gymnasiale uddannelser

REGIONAL UDVIKLING. Analyse af elevoptaget for de gymnasiale uddannelser REGIONAL UDVIKLING Analyse af elevoptaget for de gymnasiale uddannelser i Nordjylland Indhold Indledning.............................................................................. 3 Kampen om de unge......................................................................

Læs mere

Ungdomsuddannelsesniveau 1990 1995 2000 2001 2002 2003. Med ungdomsuddannelse 77,0 81,5 82,8 80,6 79,5 80,3

Ungdomsuddannelsesniveau 1990 1995 2000 2001 2002 2003. Med ungdomsuddannelse 77,0 81,5 82,8 80,6 79,5 80,3 DANMARK I DEN GLOBALE ØKONOMI SEKRETARIATET FOR MINISTERUDVALGET Prins Jørgens Gård 11, 1218 København K Telefon 33 92 33 00 - Fax 33 11 16 65 Bilag om de gymnasiale uddannelser i tal 1 1. Baggrund De

Læs mere

Notat. Opfølgning på Det naturvidenskabelige fagområde før og efter reformen

Notat. Opfølgning på Det naturvidenskabelige fagområde før og efter reformen Notat Opfølgning på Det naturvidenskabelige fagområde før og efter reformen Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) offentliggjorde i november 2012 en rapport om det naturvidenskabelige fagområde før og efter

Læs mere

Kombinationsskoler 2007 2008 2009

Kombinationsskoler 2007 2008 2009 Analyse og prognose foretaget ud fra uddrag af sektorregnskaber 2009, udgivet af Undervisningsministeriet, sammenligning mellem Danske Erhvervsskolers institutioner og almene gymnasier Undervisningsministeriet

Læs mere

VOKSEN- OG EFTERUDDANNELSE

VOKSEN- OG EFTERUDDANNELSE 9. august 2004 Af Søren Jakobsen VOKSEN- OG EFTERUDDANNELSE Det gennemsnitlige tilskud til deltagere i voksen- og efteruddannelse er faldet med 15 procent eller 8.300 kr. fra 2001 til 2004. Faldet er først

Læs mere

Håndværksrådets skoletilfredshedsundersøgelse August 2013. Den konkrete undervisning summary

Håndværksrådets skoletilfredshedsundersøgelse August 2013. Den konkrete undervisning summary Håndværksrådets skoletilfredshedsundersøgelse August 2013 Den konkrete undervisning summary Håndværksrådets skoletilfredsundersøgelse peger tydeligt i retning af, at eleverne på erhvervsskolerne ikke får

Læs mere

Hvordan bliver eleverne parat til erhvervsuddannelse?

Hvordan bliver eleverne parat til erhvervsuddannelse? Hvordan bliver eleverne parat til erhvervsuddannelse? Reformen af erhvervsuddannelserne er et paradigmeskift, som lægger op til en ny kvalitetsdagsorden med fokus på folkeskolens uddannelsesparate elever,

Læs mere

Kursister på forberedende voksenundervisning (FVU)

Kursister på forberedende voksenundervisning (FVU) på forberedende voksenundervisning (FVU) Undervisningsene 2004/05-2006/07 Af Jens Andersen og Asger Hyldebrandt Pedersen Et stigende antal voksne (over 18 ) deltager i forberedende voksenundervisning (FVU).

Læs mere

HVOR UDBREDTE ER LANGE SKOLEDAGE?

HVOR UDBREDTE ER LANGE SKOLEDAGE? HVOR UDBREDTE ER LANGE SKOLEDAGE? MINISTERIET FOR BØRN, UNDERVISNING OG LIGESTILLING NOTAT 31. AUGUST 2015 RESUMÉ Det er i denne kortlægning blandt landets folkeskoler blevet undersøgt, hvor stor en andel

Læs mere

Optag og søgningstendenser pa social- og sundhedsskolerne januar til august 2012

Optag og søgningstendenser pa social- og sundhedsskolerne januar til august 2012 og søgningstendenser pa social- og sundhedsskolerne januar til august 212 For at er opdateret på status for optag og ikke mindst søgning til social- og sundhedsskolernes uddannelser, har lederforeningen

Læs mere

Cooperative Learning i voksenundervisningen

Cooperative Learning i voksenundervisningen Cooperative Learning i voksenundervisningen Opfølgende evaluering af VUC-projektet Det samarbejdende klasserum Bjarne Wahlgren og Tinne Geiger København, november 2011 Indhold Indhold...2 Indledning...3

Læs mere

OK13, skoleøkonomi og efterspørgsel på arbejdskraft

OK13, skoleøkonomi og efterspørgsel på arbejdskraft OK13, skoleøkonomi og efterspørgsel på arbejdskraft Indhold Forhistorie... 1 Skolernes økonomi... 1 Antal pensioneringer/antal elever... 3 Bekendtgørelsesændringer... 4 Den nye overenskomst... 5 Konklusion...

Læs mere

Bekendtgørelse om introduktionskurser og brobygning til Ungdomsuddannelserne

Bekendtgørelse om introduktionskurser og brobygning til Ungdomsuddannelserne Undervisningsministeriet 27. maj 2014 Udkast Bekendtgørelse om introduktionskurser og brobygning til Ungdomsuddannelserne I medfør af 10 g i lov om vejledning om valg af uddannelse og erhverv samt pligt

Læs mere

Afstand har betydning for gennemførelse af en ungdomsuddannelse

Afstand har betydning for gennemførelse af en ungdomsuddannelse A N A L Y S E 12-01-2011 Afstand har betydning for gennemførelse af en ungdomsuddannelse Analysens hovedpointer: - Nye tal viser, at transportafstand har betydning for, om unge får en ungdomsuddannelse

Læs mere

Projekt It og eksamen

Projekt It og eksamen 5. nov. 2007 Projekt It og eksamen Baggrund Ved reformen af de gymnasiale uddannelser blev der i relation til it i bekendtgørelserne indført bestemmelser, der tilsammen ikke kendes fra andre ungdomsuddannelser

Læs mere

Dansk vækstmotor løber tør for brændstof

Dansk vækstmotor løber tør for brændstof Dansk vækstmotor løber tør for brændstof Finansloven for 2011 og VKO s genopretningsplan medfører besparelser på over 5 milliarder kroner på forskning og uddannelse frem til 2013. Alene på ungdomsuddannelserne

Læs mere

Foranalyse til den Digitale Erhvervsskole

Foranalyse til den Digitale Erhvervsskole Foranalyse til den Digitale Erhvervsskole Den Digitale Erhvervsskole løfter udfordringer og imødekommer uddannelsespolitiske målsætninger ved at integrere it-værktøjer i undervisningspraksis på de erhvervsrettede

Læs mere

Aktstykke nr. 125 Folketinget Undervisningsministeriet. København, den 19. juni 2017.

Aktstykke nr. 125 Folketinget Undervisningsministeriet. København, den 19. juni 2017. Aktstykke nr. 125 Folketinget 2016-17 125 Undervisningsministeriet. København, den 19. juni. a. Undervisningsministeriet anmoder om Finansudvalgets tilslutning til, at HF og VUC Fyn opfører en ny undervisningsbygning

Læs mere

Tabel 1: Sidste års mål for FVU indsatsen og sidste års faktiske aktivitetsniveau i alt, målt som antal FVU-kursister.

Tabel 1: Sidste års mål for FVU indsatsen og sidste års faktiske aktivitetsniveau i alt, målt som antal FVU-kursister. FVU-plan På baggrund af Region Syddanmarks oplæg til indhold og form til FVU-planerne, og den efterfølgende drøftelse heraf med voksenuddannelsescentrene og deres uddannelsesudvalg den 27. november 2007,

Læs mere

Sektorregnskab for voksenuddannelsescentre 2009

Sektorregnskab for voksenuddannelsescentre 2009 Sektorregnskab for voksenuddannelsescentre 2009 1. Indledning Voksenuddannelsescentrene omfatter institutioner, der er godkendt af undervisningsministeren til at udbyde og varetage undervisningen til studentereksamen,

Læs mere

Samlet vurdering af ansøgninger om at udbyde toårig hf i Region Sjælland

Samlet vurdering af ansøgninger om at udbyde toårig hf i Region Sjælland Samlet vurdering af ansøgninger om at udbyde toårig hf i Region Sjælland Hf er en almen studieforberedende uddannelse. I den nye gymnasiereform er der lagt op til, at hf skal være moderne og mere praksisorienteret

Læs mere

Det almene gymnasium i tal 2015

Det almene gymnasium i tal 2015 Det almene gymnasium i tal 2015 2 Danske Gymnasier Indhold Forord 3 Uddannelsesinstitutionerne 5 Udbydere af de almengymnasiale ungdomsuddannelser 5 Skolestørrelse 6 De almengymnasiale studerende før,

Læs mere

Bilag. Metodenotat til undersøgelse gennemført i forbindelse med hæftet Tilbud til stærke elever på erhvervsuddannelserne

Bilag. Metodenotat til undersøgelse gennemført i forbindelse med hæftet Tilbud til stærke elever på erhvervsuddannelserne Bilag Metodenotat til undersøgelse gennemført i forbindelse med hæftet Tilbud til stærke elever på erhvervsuddannelserne Dette er et bilag til hæftet Tilbud til stærke elever på erhvervsuddannelserne.

Læs mere

HVOR UDBREDTE ER LANGE SKOLEDAGE?

HVOR UDBREDTE ER LANGE SKOLEDAGE? HVOR UDBREDTE ER LANGE SKOLEDAGE? RAPPORT MINISTERIET FOR BØRN, UNDERVISNING OG LIGESTILLING OKTOBER 2016 INDHOLDSFORTEGNELSE INDHOLD 1. Indledning og resumé 2. Indskolingen 3. Mellemtrinnet 4. Udskolingen

Læs mere

Eux - behov for justeringer. Erfaringer og vurderinger af eux blandt medlemmer

Eux - behov for justeringer. Erfaringer og vurderinger af eux blandt medlemmer Eux - behov for justeringer Erfaringer og vurderinger af eux blandt medlemmer af IDA og GL September 2015 Indhold Eux - behov for justeringer... 3 Søgningen til eux er stærkt stigende... 4 Bekymring for

Læs mere

Elever i søgekøen og deres oplevede barrierer i forhold til at finde en praktikplads

Elever i søgekøen og deres oplevede barrierer i forhold til at finde en praktikplads Elever i søgekøen og deres oplevede barrierer i forhold til at finde en praktikplads Som en del af udmøntningen af Aftale om en vækstpakke 2014 blev det besluttet at igangsætte en kvalitativ gennemgang

Læs mere

Nordjysk Uddannelsesindblik 2015 - temaindblik: Elevsammensætning og social mobilitet på ungdomsuddannelserne

Nordjysk Uddannelsesindblik 2015 - temaindblik: Elevsammensætning og social mobilitet på ungdomsuddannelserne Nordjysk Uddannelsesindblik 2015 - temaindblik: Elevsammensætning og social mobilitet på ungdomsuddannelserne Denne publikation er en del af Region s årlige uddannelsesindblik. I denne publikation beskrives

Læs mere

Invitation til Faglig udvikling I Praksis (FIP) - i dansk på hf

Invitation til Faglig udvikling I Praksis (FIP) - i dansk på hf Invitation til Faglig udvikling I Praksis (FIP) - i dansk på hf Alle elever har dansk på A-niveau i de gymnasiale uddannelser. Det er et af de fag, der siden 2005 har gennemgået nogle af de største forandringer.

Læs mere

De gymnasiale eksamensresultater 2016

De gymnasiale eksamensresultater 2016 De gymnasiale eksamensresultater 2016 Resumé: I 2016 dimitterede i alt 49.000 studenter fra de gymnasiale uddannelser fordelt på eux, hf, hf-e, hhx, htx og stx. Andelen af studenter fra stx udgør, ligesom

Læs mere

Profilmodel Ungdomsuddannelser

Profilmodel Ungdomsuddannelser Profilmodel 2015 - Ungdomsuddannelser En fremskrivning af hvor stor en andel af en 9. klasse årgang, der forventes at få mindst en ungdomsuddannelse Profilmodel 2015 er en fremskrivning af, hvordan en

Læs mere

Undervisningsministeriet

Undervisningsministeriet Undervisningsministeriet Forbrug og aktivitet på det almene og erhvervsrettede voksen- og efteruddannelsesområde efter 3. November 2014 Resume Aktiviteten og forbruget på almen og erhvervsrettet voksen-

Læs mere

Børne- og Undervisningsudvalget 2014-15 (2. samling) BUU Alm.del endeligt svar på spørgsmål 45 Offentligt

Børne- og Undervisningsudvalget 2014-15 (2. samling) BUU Alm.del endeligt svar på spørgsmål 45 Offentligt Børne- og Undervisningsudvalget 2014-15 (2. samling) BUU Alm.del endeligt svar på spørgsmål 45 Offentligt Børne- og Undervisningsudvalget Christiansborg Økonomi- og Koncernafdelingen Frederiksholms Kanal

Læs mere

Svar på spørgsmål 304 (Alm. del): 21-08-2008 I brev af 18. juli 2008 har udvalget stillet mig følgende spørgsmål:

Svar på spørgsmål 304 (Alm. del): 21-08-2008 I brev af 18. juli 2008 har udvalget stillet mig følgende spørgsmål: Folketingets Uddannelsesudvalg Institutionsstyrelsen Frederiksholms Kanal 25 1220 København K Tlf. 3392 5000 Fax 3392 5567 E-mail uvm@uvm.dk www.uvm.dk CVR nr. 20-45-30-44 Svar på spørgsmål 304 (Alm. del):

Læs mere

KORTLÆGNING AF SKOLEDAGENS LÆNGDE

KORTLÆGNING AF SKOLEDAGENS LÆNGDE KORTLÆGNING AF SKOLEDAGENS LÆNGDE UNDERVISNINGS- MINISTERIET RAPPORT SEPTEMBER 2017 INDHOLDSFORTEGNELSE 1 INDLEDNING OG RESUMÉ 6 SKOLEBESTYRELSENS INVOLVERING I SKEMAER Side 3 Side 35 2 INDSKOLINGEN Side

Læs mere

Bekendtgørelse om 6 ugers selvvalgt uddannelse til forsikrede ledige

Bekendtgørelse om 6 ugers selvvalgt uddannelse til forsikrede ledige BEK nr 631 af 26/06/2009 (Historisk) Udskriftsdato: 8. juli 2016 Ministerium: Beskæftigelsesministeriet Journalnummer: Beskæftigelsesmin., Arbejdsmarkedsstyrelsen, j.nr. 2008-0002486 Senere ændringer til

Læs mere

Pædagogisk it-strategi

Pædagogisk it-strategi Pædagogisk it-strategi 1. Formål Formålet med nærværende pædagogiske it-strategi er to delt: Dels vil vi gerne give vores kursister de bedste muligheder for at tilegne sig de nødvendige it-kompetencer,

Læs mere

Status på inklusionsindsatsen i 10 kommuner under Undervisningsministeriets inklusionsrådgivning

Status på inklusionsindsatsen i 10 kommuner under Undervisningsministeriets inklusionsrådgivning ANALYSENOTAT 30. april 2014 Status på inklusionsindsatsen i 10 kommuner under Undervisningsministeriets inklusionsrådgivning Danmarks Lærerforening har i april gennemført en undersøgelse, der skulle afdække

Læs mere

RESUMÉ Evaluering af korte uddannelsesaftaler i erhvervsuddannelserne. Relevans, faglig kontekst og målgruppe

RESUMÉ Evaluering af korte uddannelsesaftaler i erhvervsuddannelserne. Relevans, faglig kontekst og målgruppe RESUMÉ Evaluering af korte uddannelsesaftaler i erhvervsuddannelserne Denne rapport afdækker, hvordan korte uddannelsesaftaler påvirker kvaliteten af praktikoplæringen på erhvervsuddannelserne. Danmarks

Læs mere

Skabelon for skolernes lokale undervisningsplan for det studiekompetencegivende forløb på merkantil eux

Skabelon for skolernes lokale undervisningsplan for det studiekompetencegivende forløb på merkantil eux Styrelsen for Undervisning og Kvalitet Frederiksholms Kanal 26 1220 København K Tlf. nr.: 33 92 50 00 E-mail: stuk@stukuvm.dk www.stukuvm.dk CVR nr.: 29634750 Skabelon for skolernes lokale undervisningsplan

Læs mere

KRAVSPECIFIKATION Kortlægning af virksomheders behov for digitale kompetencer. 4. august 2015 Sagsnr. 11180032

KRAVSPECIFIKATION Kortlægning af virksomheders behov for digitale kompetencer. 4. august 2015 Sagsnr. 11180032 KRAVSPECIFIKATION Kortlægning af virksomheders behov for digitale kompetencer 4. august 2015 Sagsnr. 11180032 Kravspecifikation side 2/10 1. Indledning 1.1 Formål med opgaven, der udbydes Erhvervsstyrelsen

Læs mere

BEHOVET FOR VELFÆRDSUDDANNEDE I HOVEDSTADSOMRÅDET

BEHOVET FOR VELFÆRDSUDDANNEDE I HOVEDSTADSOMRÅDET NOVEMBER 213 REGION HOVEDSTADEN BEHOVET FOR VELFÆRDSUDDANNEDE I HOVEDSTADSOMRÅDET PIXI-RAPPORT 1. BEHOVET FOR VELFÆRDSUDDANNEDE I HOVEDSTADEN 3 INDHOLD 1 Indledning 1 2 Overordnede konklusioner 2 3 De

Læs mere

Forslag til fornyelse, ændringer i lovgrundlag og finansiering mv.

Forslag til fornyelse, ændringer i lovgrundlag og finansiering mv. Forslag til fornyelse, ændringer i lovgrundlag og finansiering mv. Ca. 35.000 personer tog hf-undervisning på VUC i kursusåret 2006/07 Mellem 35.000 og 45.000 unge og voksne følger hvert år hf-undervisning

Læs mere

Forslag. Fremsat den {FREMSAT} af undervisningsministeren (Christine Antorini) til

Forslag. Fremsat den {FREMSAT} af undervisningsministeren (Christine Antorini) til Lovforslag nr. L Forslagsnummer Folketinget -NaN Fremsat den {FREMSAT} af undervisningsministeren (Christine Antorini) Forslag til Lov om ændring af lov om institutioner for almengymnasiale uddannelser

Læs mere

Referat ÅBENT til bestyrelsesmøde 43 for VUC Djursland den 141215 kl. 15.00 18.00 på Nytorv 9, Grenaa. Indholdsfortegnelse

Referat ÅBENT til bestyrelsesmøde 43 for VUC Djursland den 141215 kl. 15.00 18.00 på Nytorv 9, Grenaa. Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse 1 Referat... 2 2 Økonomi... 2 2.1 BR2015... 2 2.2 Formueplejevurdering... 2 2.3 FL2016... 2 2.4 B2016... 4 3 Fagudbud... 4 3.1 Fagudbud i januar 2016... 4 3.2 Godkendelse af fagudbud...

Læs mere

Minianalyse: Hvad påvirker de unges uddannelsesvalg?

Minianalyse: Hvad påvirker de unges uddannelsesvalg? Minianalyse: Hvad påvirker de unges svalg? har i samarbejde med Epinion og Pluss Leadership udarbejdet en analyse af faktorer, der påvirker de unge svalg. Analysen fokuserer særligt på, hvor afstandsfølsomme

Læs mere

Forslag til. Lov om ændring af lov om erhvervsfaglig studentereksamen i forbindelse med erhvervsuddannelse (eux) m.v.

Forslag til. Lov om ændring af lov om erhvervsfaglig studentereksamen i forbindelse med erhvervsuddannelse (eux) m.v. Forslag til Lov om ændring af lov om erhvervsfaglig studentereksamen i forbindelse med erhvervsuddannelse (eux) m.v. (Indførelse af erhvervsområde, erhvervsområdeprojekt, undervisningstid og fordybelsestid

Læs mere

Praktikpladssøgende elever

Praktikpladssøgende elever Praktikpladssøgende elever Af Kontor for Analyse og Implementering, Undervisningsministeriet Med vækstpakken 2014 blev der stillet forslag om en mere aktiv indsats over for de praktikpladssøgende elever,

Læs mere

Engelsk på langs DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT

Engelsk på langs DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på videregående r. Gennemført af RAMBØLL Management fra februar til april 2005 DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse

Læs mere

Indholdsfortegnelse. 1. Indledning 2. 2. Hovedresultater 2. 3. Definitioner og arbejdsgang 3. 4. Undersøgelsens resultater 4. 5.

Indholdsfortegnelse. 1. Indledning 2. 2. Hovedresultater 2. 3. Definitioner og arbejdsgang 3. 4. Undersøgelsens resultater 4. 5. Gazellesurvey 2006 Indholdsfortegnelse 1. Indledning 2 2. Hovedresultater 2 3. Definitioner og arbejdsgang 3 3a. Definitioner af en vækstvirksomhed og en gazellevirksomhed 3 3b. Arbejdsgang 3 4. Undersøgelsens

Læs mere

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse

Læs mere

9. og 10. klasseelevernes tilmeldinger til ungdomsuddannelserne

9. og 10. klasseelevernes tilmeldinger til ungdomsuddannelserne 9. og 1. klasseelevernes tilmeldinger til ungdomsuddannelserne og 1. klasse mv. 216 Opsummering Dette notat beskriver tilmeldingerne til ungdomsuddannelserne og 1. klasse, som eleverne i 9. og 1. klasse

Læs mere

Vejledning om valg af uddannelse og erhverv. Kvantitativ undersøgelse blandt elever i grundskolen og de gymnasiale uddannelser

Vejledning om valg af uddannelse og erhverv. Kvantitativ undersøgelse blandt elever i grundskolen og de gymnasiale uddannelser Vejledning om valg af uddannelse og erhverv Kvantitativ undersøgelse blandt elever i grundskolen og de gymnasiale uddannelser Vejledning om valg af uddannelse og erhverv Kvantitativ undersøgelse blandt

Læs mere

For at underbygge ansøgningen, har ansøger udarbejdet et bilagsmateriale, der tydeliggør uddannelsesproblematikkerne i Faxe Kommune.

For at underbygge ansøgningen, har ansøger udarbejdet et bilagsmateriale, der tydeliggør uddannelsesproblematikkerne i Faxe Kommune. Baggrund for ansøgning om etablering af HG i Haslev Zealand Business College har i samarbejde med Køge Handelsskole indsendt en ansøgning for at oprette HG (det merkantile grundforløb) i Haslev. Målet

Læs mere

Behov for justeringer i erhvervsuddannelsesreformen

Behov for justeringer i erhvervsuddannelsesreformen Til erhvervsuddannelsesordførerne 4. december 2015 Behov for justeringer i erhvervsuddannelsesreformen Forligskredsen om erhvervsuddannelsesreformen mødes den 8. december for bl.a. at drøfte status på

Læs mere

Konference om Aalborg Kommunes Unge-strategi 25. april 2014

Konference om Aalborg Kommunes Unge-strategi 25. april 2014 Konference om Aalborg Kommunes Unge-strategi 25. april 2014 Flere unge skal have en erhvervsuddannelse hvordan bidrager erhvervsskolereformen til dette. Oplæg ved Vicedirektør Hanne Muchitsch, Aalborg

Læs mere

Kursusforløbet har til formål at inspirere og understøtte skolernes igangværende arbejde med at realisere erhvervsuddannelsesreformen.

Kursusforløbet har til formål at inspirere og understøtte skolernes igangværende arbejde med at realisere erhvervsuddannelsesreformen. Afdeling for Ungdoms- og Voksenuddannelser Frederiksholms Kanal 26 1220 København K Tlf. 3392 5000 Fax 3392 5302 E-mail uvm@uvm.dk www.uvm.dk CVR nr. 20-45-30-44 Invitation til "Skoleudvikling i Praksis"

Læs mere

MIO-møde tirsdag

MIO-møde tirsdag MIO-møde tirsdag 19.1.2016 Kvalitet / Tilsyn Projekter Internationalisering 18-02-2016 Finn Arvid Olsson Stabschef 1 Kvalitetstilsyn og Ministeriet Hjemmel i Love og bekendtgørelser Hjemmel i regeringsgrundlaget

Læs mere

Digitalisering af danske virksomheder

Digitalisering af danske virksomheder Digitalisering af danske virksomheder Indholdsfortegnelse Digitalisering af danske virksomheder. 3 Digitalisering en vej til øget vækst og produktivitet 4 Større virksomheder ser mere potentiale i digitalisering

Læs mere

Nytænkning af toårigt hf

Nytænkning af toårigt hf 18. januar 2016 Nytænkning af toårigt hf Hf-uddannelsens betydning i det danske uddannelsessystem kan ikke understreges stærkt nok. Efter Lederforeningen for VUC og VUC Bestyrelsesforeningens opfattelse

Læs mere

Tabel 1: Sidste års mål for FVU indsatsen og sidste års faktiske aktivitetsniveau i alt, målt som antal FVU-kursister.

Tabel 1: Sidste års mål for FVU indsatsen og sidste års faktiske aktivitetsniveau i alt, målt som antal FVU-kursister. FVU-plan På baggrund af Region Syddanmarks oplæg til indhold og form til FVU-planerne, og den efterfølgende drøftelse heraf med voksenuddannelsescentrene og deres uddannelsesudvalg den 27. november 2007,

Læs mere

9. og 10. klasseelevernes tilmeldinger til ungdomsuddannelserne

9. og 10. klasseelevernes tilmeldinger til ungdomsuddannelserne 9. og 1. klasseelevernes tilmeldinger til ungdomsne og 1. klasse 213 Af Tine Høtbjerg Henriksen Opsummering Dette notat beskriver tilmeldingerne til ungdomsne og 1. klasse, som eleverne i 9. og 1. klasse

Læs mere

Vejledning om udarbejdelse af. Målrapportering 2014

Vejledning om udarbejdelse af. Målrapportering 2014 Vejledning om udarbejdelse af Målrappering 2014 for statsfinansierede selvejende institutioner under Undervisningsministeriet Erhvervsrettede uddannelser (med undtagelse af Social- og Sundhedsskoler) Kvalitets-

Læs mere

Profilmodel 2014 Højest fuldførte uddannelse

Profilmodel 2014 Højest fuldførte uddannelse Profilmodel 2014 Højest fuldførte uddannelse En fremskrivning af en ungdomsårgangs højeste fuldførte uddannelse Profilmodel 2014 er en fremskrivning af, hvordan en ungdomsårgang vil uddanne sig i løbet

Læs mere

Tilgang til og frafald på euv. Evaluering af erhvervsuddannelse for voksne (euv) Baggrundsrapport 1

Tilgang til og frafald på euv. Evaluering af erhvervsuddannelse for voksne (euv) Baggrundsrapport 1 Evaluering af erhvervsuddannelse for voksne (euv) Baggrundsrapport 1 INDHOLD 1 Indledning 4 2 5 2.1 Færre voksne starter på en erhvervsuddannelse 5 2.2 Færre voksne falder fra 11 Danmarks Evalueringsinstitut

Læs mere

TEKNOLOGISK INSTITUT. Metodisk note. Evaluering af initiativer til fastholdelse af elever i erhvervsuddannelse

TEKNOLOGISK INSTITUT. Metodisk note. Evaluering af initiativer til fastholdelse af elever i erhvervsuddannelse TEKNOLOGISK INSTITUT Metodisk note Evaluering af initiativer til fastholdelse af elever i erhvervsuddannelse Analyse og Erhvervsfremme Maj/2009 Indhold 1. INDLEDNING...3 2. UNDERSØGELSESDESIGN...3 3. KVANTITATIVT

Læs mere

Retningslinjer for anvendelsen af koder til afholdelseskategorier med bilag

Retningslinjer for anvendelsen af koder til afholdelseskategorier med bilag Retningslinjer for anvendelsen af koder til afholdelseskategorier med bilag Version: 3.0 Den 21. januar 2011 NOTAT 21. januar 2011 J.nr. 2009-0008415 Vejledning til registrering af vejlednings- og opkvalificeringsindsatsen

Læs mere

Til medlemmerne af bestyrelsen for Herning HF & VUC

Til medlemmerne af bestyrelsen for Herning HF & VUC Til medlemmerne af bestyrelsen for Herning HF & VUC Der indkaldes til bestyrelsesmøde tirsdag den 22. september 2014 kl. 16.00 i lokale A121, samme lokale som tidligere men med nyt nummer. Dagsorden: Pkt.

Læs mere

It på ungdomsuddannelserne

It på ungdomsuddannelserne It på ungdomsuddannelserne En kortlægning af it som pædagogisk redskab på gymnasier og erhvervsuddannelser Relevans og målgruppe Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) kortlægger i denne rapport brugen af

Læs mere

Danmarks Evalueringsinstitut. IT på erhvervsuddannelserne Metodenotat

Danmarks Evalueringsinstitut. IT på erhvervsuddannelserne Metodenotat Metodenotat Capacent Epinion Indhold 1. Baggrund 1 2. Metode 2 2.1 Fremgangsmåde ved stikprøveudvælgelse 2 2.2 Spørgeskemaudvikling og pilottest 5 3. Dataindsamlingens forløb 6 3.1 Indhentelse af kontaktoplysninger

Læs mere

Analyse af social uddannelsesmobilitet med udgangspunkt i tilgangen til universiteternes bacheloruddannelser

Analyse af social uddannelsesmobilitet med udgangspunkt i tilgangen til universiteternes bacheloruddannelser Bilag 5 Analyse af social uddannelsesmobilitet med udgangspunkt i tilgangen til universiteternes bacheloruddannelser I dette notat undersøges forældrenes uddannelsesniveau for de, der påbegyndte en bacheloruddannelse

Læs mere

Region Midtjylland. Udpegning af repræsentanter til bestyrelser på uddannelsesinstitutioner under Undervisningsministeriet

Region Midtjylland. Udpegning af repræsentanter til bestyrelser på uddannelsesinstitutioner under Undervisningsministeriet Region Midtjylland Udpegning af repræsentanter til bestyrelser på uddannelsesinstitutioner under Undervisningsministeriet Bilag til Regionsrådets møde den 10. januar 2007 Punkt nr. 5 REGION MIDTJYLLAND

Læs mere

UDVIKLINGEN I ØKONOMIEN PÅ ERHVERVSSKOLERNES STØRSTE AKTIVI- TETSOMRÅDER FRA 2003 TIL 2011

UDVIKLINGEN I ØKONOMIEN PÅ ERHVERVSSKOLERNES STØRSTE AKTIVI- TETSOMRÅDER FRA 2003 TIL 2011 UDVIKLINGEN I ØKONOMIEN PÅ ERHVERVSSKOLERNES STØRSTE AKTIVI- TETSOMRÅDER FRA 2003 TIL 2011 Der er gennem de seneste år sket en ændring i tilskudsstrukturen på erhvervsskolernes uddannelser. Det har vanskeliggjort

Læs mere

Digital læring i AMU

Digital læring i AMU Digital læring i AMU En undersøgelse af barrierer og holdninger Steen Grønbæk 1 stgr@mercantec.dk Kort om TUP-projekt Digital læring i AMU Formålet med projektet er at udvikle, afprøve og dokumentere læringsforløb,

Læs mere

Institutioner, der udbyder erhvervsrettede ungdomsuddannelser

Institutioner, der udbyder erhvervsrettede ungdomsuddannelser Afdeling for Ungdoms- og Voksenuddannelser Institutioner, der udbyder erhvervsrettede ungdomsuddannelser Frederiksholms Kanal 26 1220 København K Tlf. 3392 5000 Fax 3392 5302 E-mail uvm@uvm.dk www.uvm.dk

Læs mere

Antal studerende på e-læring

Antal studerende på e-læring Antal studerende på e-læring Opgørelse over antal e-læringsstuderende oktober 2012 - oktober 2013 på otte professionsbacheloruddannelser på UCSJ Fakta om e-læringsuddannelser UCSJ har i de senere år udbredt

Læs mere

Undersøgelse af fusioner i gymnasiesektoren 2014 Grundlaget for undersøgelsen Hovedkonklusioner Information og indflydelse Lærernes forhold

Undersøgelse af fusioner i gymnasiesektoren 2014 Grundlaget for undersøgelsen Hovedkonklusioner Information og indflydelse Lærernes forhold www.gl.org Undersøgelse af fusioner i gymnasiesektoren 2014 Grundlaget for undersøgelsen GL s fusionsundersøgelse er udarbejdet på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse udsendt til knap 800 medlemmer

Læs mere

Private gymnasier og studenterkurser Departementet. Orientering om ændringsforslag til finanslovforslaget for 2017

Private gymnasier og studenterkurser Departementet. Orientering om ændringsforslag til finanslovforslaget for 2017 Private gymnasier og studenterkurser Departementet Frederiksholms Kanal 21 1220 København K Tlf. nr.: 32 92 50 00 E-mail: uvm@uvm.dk www.uvm.dk CVR nr.: 20453044 Orientering om ændringsforslag til finanslovforslaget

Læs mere

Uddannelsesparate uddannelseshjælpsmodtagere

Uddannelsesparate uddannelseshjælpsmodtagere Notat Nærværende notat besvarer Udvalget for Arbejdsmarked og Integrations forespørgsel omhandlende en nærmere afdækning af de 18-29-årige uddannelseshjælpsmodtagere, herunder dels effekten af jobcentrets

Læs mere

Uddannelsesparathed hos eleverne i 8. klasse, 2017

Uddannelsesparathed hos eleverne i 8. klasse, 2017 Uddannelsesparathed hos eleverne i 8. klasse, 2017 Resumé Fordelingen af uddannelsesparate versus ikke-uddannelsesparate elever er i 2017 meget lig de foregående to år. Samlet set er 28 procent af de elever,

Læs mere

Potentialeafklaring for anvendelse af de nye fritvalgsregler i Frederikssund

Potentialeafklaring for anvendelse af de nye fritvalgsregler i Frederikssund Potentialeafklaring for anvendelse af de nye fritvalgsregler i Frederikssund Kommune NOTAT 7. april 2014 Til drøftelse af de nye regler på fritvalgsområdet, har Ældre og Sundhed udarbejdet følgende analyse

Læs mere