Bachelorprojekt i Almen Lingvistik af Philip Diderichsen

Transkript

1 Passiven i danske børns sprog En beskrivelse af den selektive opmærksomheds rolle i tilegnelsen af sproglig perspektivering i dansk, specielt aktiv/passiv-distinktionen Bachelorprojekt i Almen Lingvistik af Philip Diderichsen Institut for Almen og Anvendt Sprogvidenskab Københavns Universitet August 1999

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Om forsøget Om selektiv opmærksomhed Om udviklingen af opmærksomhed Om perspektivering Om diatese og hvad det koder Om udviklingen af sproglig perspektivering Om passivindlæring Er passiv det samme hos børn som hos voksne? Diskussion af mine resultater Opsummering og konklusion Litteraturhenvisninger Appendix A: Fisher-exact-tests Appendix B: Sign-test Appendix C: Opsummerende skemaer Appendix D: Korpus

3 1. Indledning Når voksne mennesker taler forsøger de som regel at ordne deres sætninger, både internt og indbyrdes, på en måde så det er optimalt forståeligt hvad de mener. I lingvistikken er der blevet opstillet pragmatiske principper for denne sproglige velopdragenhed som modstykke til de regler der gælder inden for grammatikken. Disse principper er traditionelt blevet forankret i mere eller mindre kulturspecifikke fænomener såsom samarbejdsvillighed eller høflighed, men det er også blevet foreslået at hele pragmatikken kan koges ned til én ting: relevansmaksimering. Dette involverer både kvalitativ og kvantitativ tilpasning af den mængde information man vil viderebringe til sin modtager, men i lige så høj grad en vinkling af denne information så det fremgår hvad der er udgangspunkt for sætningen. Denne informationsvinkling er blevet kaldt perspektivering. Der er en del forskellige lingvistiske fænomener der dækkes af dette begreb, herom senere, men det er specielt ét af dem der er interessant i denne sammenhæng, nemlig diatese, alternationen mellem aktiv og passiv. Diatese udgør en mulighed for at vælge at se et sagforhold fra en bestemt participants synsvinkel. Vælges agentens synsvinkel bliver sætningen aktiv, mens en passiv sætning er resultatet af perspektivering fra patientens synsvinkel, som i 'Træet bliver fældet af manden' over for den aktive sætning 'Manden fælder træet'. Diatesevalget er altså et udtryk for valg af perspektiv. Men hvad styrer så valget af perspektiv? Russel S. Tomlin er eksperimentelt kommet frem til et svar på dette spørgsmål (Tomlin 1995). Diatesevalget er for ham en følgevirkning af valget af sætningens subjekt, der på sin side er en kodning af den participant der er i opmærksomhedens fokus i udtaleøjeblikket. Tomlin har testet denne hypotese vha. en eksperimentel elicitering af aktiver og passiver. Forsøget går ud på at styre forsøgspersonernes opmærksomhed samtidigt med at de producerer beskrivelser af en lille animationsfilm. Filmen består af 32 sekvenser med to små fisk, med hver sin farve, der svømmer hen imod hinanden, hvorefter den ene spiser den anden og svømmer ud af skærmen. Opmærksomheden søges manipuleret vha. en pil der peger på den ene af de to fisk, enten den der spiser eller den der bliver spist. Meningen er så at forsøgspersonen, hvis opmærksomhed er blevet tiltrukket af pilen, skal ytre en aktiv hvis 'pilfisken' æder den anden og en passiv hvis pilfisken bliver ædt. Tomlin har udført sit forsøg med folk med forskellige sprog og konkluderer at man rent faktisk kan styre valget af subjekt -og derigennem diatese- vha. manipulering med opmærksomheden. Om der kan drages lignende konklusioner for andre typer af perspektivering skal jeg ikke komme ind på her, men det er altså påvist at den selektive opmærksomhed styrer diatese. Tomlins forsøg er som nævnt udført med en række forskellige sprog -senest med dansk- (Kelstrup 1998) men kun med voksne forsøgspersoner. Om børn producerer passiver i overensstemmelse med Tomlins hypotese er ikke undersøgt tidligere. Det er denne opgaves mål at afdække om det er muligt at styre børns subjekts- og diatesevalg på samme måde som voksnes og derved understrege opmærksomhedens rolle i lingvistisk perspektivering. Spørgsmålet er altså om børn koder fokal opmærksomhed på samme måde som Tomlin har vist at voksne gør. En forudsætning for dette er at børns opmærksomhed fungerer på samme måde som voksnes og kan 3

4 styres af børnene selv og dermed kontrolleres eksperimentelt. Det vil ligeledes blive undersøgt hvornår børns brug af passiv (der ikke forventes at være fuldt udviklet fra starten) kommer i overensstemmelse med voksnes, samt hvilken rolle den selektive opmærksomhed kan tænkes at have i udviklingen af passiv fra barn til voksen. 2. Om forsøget Russel Tomlin designede fiskefilmen for at teste den antagelse at parametrene topikalitet og agentivitet, der kan siges at ligge bagved valget af syntaktisk subjekt i en sætning, selv kan forklares ekstralingvistisk ved hjælp af begrebet opmærksomhedsfokusering. Tomlin fik ideen om at det kunne forholde sig sådan, altså at en sætnings subjekt er et direkte udtryk for hvad der var i fokus for talerens opmærksomhed i udtaleøjeblikket, efter at have arbejdet med data fra ishockeykommentatorer der pegede i denne retning (Tomlin 1983). Opmærksomhedens fokus kan flytte sig 6 gange i sekundet, eller én gang hvert 150. millisekund (Tomlin 1997), og sammen med det faktum at man kan styre sin egen selektive opmærksomhed udnyttede Tomlin dette i sit eksperimentelle design. Principielt er ingen af de to fisk der kommer svømmende fra hver sin side af skærmen mere bemærkelsesværdig end den anden. Den eneste forskel på dem er netop den retning de kommer fra, foruden fiskenes farve. Forsøgspersonen instrueres imidlertid til at fokusere på den fisk der to gange kort bliver udpeget af en tydelig pil før den enten æder den anden fisk eller selv bliver ædt. Dette antages at være nok til at hindre de andre to mulige fremtrædende aspekter i sagforholdet i at forstyrre den ønskede fokusering af opmærksomheden på den fisk der har pilen -og dermed forventes at blive subjekt i den sætning der ytres. Selve udpegningen af den givne fisk er også nøje tilrettelagt; da opmærksomheden som nævnt hurtigt kan flytte sig kan det ikke nytte noget at lade en pil, om man så må sige, ligge og flyde over fisken fra det øjeblik denne kommer ind på skærmen. Pilen er nødt til at dukke op inden for så kort tid at opmærksomheden ikke kan nå at flytte sig fra det ønskede syntaktiske subjekt inden æde-eventet har fundet sted. Det vil sige: inden for de 150 ms. For at forsøgspersonen skal have en chance for at opfatte dette forholdsvis korte glimt af pilen (der varer under 100 ms), dukker den også op en tidligere gang, kort tid efter at fisken har entret skærmen. Forsøget er på denne måde designet så det principielt er muligt at forudsige ned til hver enkelt sætning hvilken af de to fisk der kodes som subjekt -og dermed hvilken diatese sætningen får. Man kan spørge sig selv om denne fremgangsmåde ikke er overdrevet kompliceret: hvis forsøgspersonens opmærksomhed skal henledes på en af fiskene burde dette vel kunne klares med en verbal prompt à la "Fortæl om den grønne fisk". Opgaven ville blive en del nemmere, ikke mindst for børn, og det virker sandsynligt at denne fremgangsmåde ville give samme resultat, nemlig at prominente patienter i sagforholdet fordrer passiv diatese, hvilket der da også er evidens for (Marchman et al., 1991). Men i forhold til antagelsen om opmærksomhedsfokus som nødvendig og tilstrækkelig betingelse for subjektsvalget er denne fremgangsmåde ubrugelig. Det er næsten umuligt at forestille sig at opmærksomheden ikke er fokuseret på den participant der spørges til, og der kan derfor næppe siges at være tale om et decideret 4

5 valg af subjekt, diatese eller perspektiv. Dette er ræsonnementet bag fiskefilmens design, og det viser sig at det da heller ikke er specielt problematisk at styre voksne forsøgspersoners opmærksomhed på den ekstralingvistiske måde. Det er det imidlertid til en vis grad når man har med børn at gøre, og der følger derfor en forholdsvis grundig beskrivelse af dataindsamlingsforløbet. Der deltog i forsøget 31 børn fra en børnehave med tilknyttet fritidshjem i København i alderen 3-10 år, hvoraf 5 af de yngste senere blev sorteret fra pga. forsøgets mislykkede gennemførelse. Børnene fik før forsøget gik i gang den besked at de skulle se en lille film om nogle små fisk og at de skulle se på hvad der skete på skærmen og fortælle om det mens filmen kørte. Det var en pædagog fra børnehaven der gav børnene denne briefing, og hun gjorde det samtidigt klart for dem at det var den fisk der havde pilen der var den vigtige. Efter tre pilotforsøg blev det tydeligt at børnene uvægerligt ville begynde at gætte på hvilken af fiskene der spiste den anden hvis dette ikke blev forhindret. Vi blev derfor enige om at pædagogen yderligere skulle gøre det klart for dem at de hverken måtte gætte eller vente med deres beskrivelser til de enkelte sekvenser var forbi. Jeg blev i pilotfasen desuden opmærksom på at det var besværligt for de mindste børn at finde de rigtige farvetermer mens filmen kørte; dette forsøgte jeg at kompensere for ved at bede pædagogen om at 'prime' de mindre børn med fiskenes farver (vha. quasi-sætninger som fx. "grå fisk, blå fisk") idet de dukkede op på skærmen 1. Ud fra en idé om at det muligvis ville være mest 'ikonisk' og i overensstemmelse med fiskefilmens ekstralingvistiske fremhævning af de forskellige fisk (gennem udpegning vha. pile) bad jeg pædagogen om først at nævne den fisk der havde pilen i hver sekvens. På denne måde håbede jeg at kunne kontrollere den evt. primingrelaterede venstre- eller højrebias, dvs. tilbøjelighed til at vælge den venstre eller højre fisk som subjekt, der kunne være blevet resultatet hvis farverne konsekvent blev nævnt med venstre eller højre fisk først. Min idé med denne verbale priming var i øvrigt at den ville holde de mindre koncentrerede børn 'til ilden'; det var tydeligt at det var for meget for de fleste børn at beskrive alle 32 sekvenser i træk uden reaktioner fra de voksne. Pædagogen og jeg blev da også hen ad vejen enige om at børnene skulle promptes yderligere hvis de gik helt i stå. Til dette formål valgte jeg to sætninger, hhv. "Hvad skete der?" og "Hvad så du?", der forekom mig egnede pga. deres topikale neutralitet relativt til sagforholdets participanter (idet spørgsmålene behandler hele sagforholdet som ukendt information og dermed ikke lægger nogen form for 'topikalisering' i munden på forsøgspersonerne). Desværre var det ikke hver gang der var brug for en prompt at en sætning med dette vigtige karakteristikum blev brugt. Et eksempel på dette var da pædagogen kom til at sige "Hvad gjorde den blå fisk?", der jo klart lægger op til et svar med en comment om den blå fisk, der således vil blive topic -og dermed sandsynligvis sætningens syntaktiske subjekt. Det uheldige ved denne type prompt er altså at den i realiteten kan komme til at styre subjektsvalget. Og det var jo meningen at forsøget højst måtte kontrollere opmærksomhedens fokus 2. 1 I korpus er de tilstedeværende voksnes ytringer angivet i kursiv. 2 Det er muligt at en direkte elicitering af passiver og aktiver har visse svagheder i forhold til en test af hypotesen om opmærksomhedsfokus som grundlag for diskursmæssige valg. Det er et interessant spørgsmål om disse svagheder ikke rent faktisk er så små at de klart opvejes af de besværligheder der 5

6 Alle disse småkomplikationer taget i betragtning forløb dataindsamlingen generelt udmærket, og de 26 vellykkede forsøg udgør et acceptabelt arbejdsgrundlag. For at forstå hvilke problemstillinger i børns brug af diatese dette forsøgsdesign, der jo er tiltænkt voksne, kan belyse er det nødvendigt med en gennemgang af de begreber der er Tomlins udgangspunkt, dvs. især selektiv opmærksomhed og diatese, men også mere generelle begreber som perspektivering og topikalitet. Det er i sagens natur lige så vigtigt at disse begreber sættes i en udviklingspsykologisk sammenhæng, og de følgende afsnit indeholder således en beskrivelse af disse fænomener og deres udvikling. 3. Om selektiv opmærksomhed Semantiske og pragmatiske roller antages almindeligvis at have betydning for bestemmelsen af syntaktiske relationer. Dette afspejles fx. i definitionen af subjektskategorien som sammenfaldet af agent og topic, agent-cum-topicdefinitionen af subjektet. Dette er en prototypisk definition af subjektet, da alle subjekter selvsagt ikke både er agent og topic. En lidt strammere definition, der dog ikke modsiger agent-cum-topic, blev i 1983 udarbejdet af Tomlin, der påviste at det engelske subjekt primært koder tematisk information (topic) og sekundært agenten. Det betyder at hvis flere NP'er i et sagforhold aspirerer til at blive subjekt i en sætning vil det mest topikale blive valgt. Hvis der ikke findes noget NP der er mere topikalt end andre vil agenten blive valgt som subjekt. Tomlin kom senere (1995) i forbindelse med fiskefilmsforsøget med en mere generaliseret forklaring på subjektsog diatesevalget, nu med udgangspunkt i begrebet fokal opmærksomhed. Opmærksomhed beskrives på flere forskellige måder. En populær opfattelse af opmærksomheden viser den som et kognitivt system der filtrerer den informationsstrøm der tilflyder hjernen gennem sanseapparatet, en slags flaskehals der sikrer at hjernens processorer ikke oversvømmes med data. Det er påvist at processering af sanseindtryk netop ikke begrænses af selve perceptionsapparatet, men af hvor meget man kan være opmærksom på på én gang. En anden måde at anskue opmærksomheden på er som det system der er ansvarligt for den tungeste og besværligste processering. Dette beskrives som kontrolleret over for automatisk processering. Opmærksomhedens smalle båndbredde viser sig i denne tilgang som den menneskelige hjernes begrænsede evne til at udføre flere opmærksomhedskrævende opgaver på en gang. Her ses opmærksomheden ikke blot som et filter på det samlede informationsflow til hjernen, men også som en begrænsende faktor for antallet af problemløsninger der kan være i gang samtidigt: kontrolleret processering kræver megen opmærksomhed, og da opmærksomhed er en begrænset ressource kan der ikke være flere kontrollerede opgaver i gang samtidigt. Automatiske processer behøver derimod ikke megen opmærksomhed, og kan derfor ligger i at kontrollere små børns selektive opmærksomhed; der er desværre ikke plads til at dvæle ved denne problemstilling her, og jeg opfatter den ikke som fatal for brugbarheden af de indsamlede data. 6

7 forløbe samtidigt med en kontrolleret proces. En tredje beskrivelse af opmærksomhed tager i betragtning at det rent faktisk er muligt at have flere kontrollerede processer i gang simultant, når bare de på den ene eller anden måde passer sammen. Fra dette synspunkt er opmærksomheden et system der forbereder og styrer handling ved at tilrettelægge den nødvendige information. Tomlin henviser sammen med Victor Villa (1994) i en anden artikel til en mere detaljeret opfattelse der indforstår de nævnte egenskaber i en tretrins beskrivelse af opmærksomhed. Det første niveau i denne beskrivelse, der skyldes M. I. Posner, er alertness. Alertness er en generel tilstand af parathed i det kognitive system til at tilføre opmærksomhedsressourcer til en given datamængde der er vigtig nok. Det danske ord alarmerethed er ikke dårligt til at beskrive sindstilstanden alertness; alertness øges netop af alarmerende input der ikke i sig selv betyder andet end 'vær beredt'. Hvis ens kammerat på en vandretur pludselig standser og siger: "Se!", vil det således sætte en i 'alarmberedskab' og øge ens forventning om at få øje på et eller andet, selv om man (endnu) ikke ved hvad man skal kigge efter. Siger kammeraten derimod: "Se svæveflyveren, er den ikke lidt tæt på de klipper?!", vil man give sig til at spejde indtil man opdager flyet i det fjerne. Denne spejden efter noget bestemt svarer til det andet niveau i Posners beskrivelse af opmærksomheden: orientation. Denne komponent gør at man er tilbøjelig til at processere visse input (det forventede: svæveflyet kammeraten har set) på bekostning af andre (fx. en bjergbestiger på klippevæggen i nærheden). Eksperimentelt er orientation blevet undersøgt ved at lade forsøgspersoner deltage i en afgørelsestest hvor de skulle trykke på en bestemt knap hvis en asterisk dukkede op til venstre for et kryds i midten af en skærm og på en anden knap hvis den dukkede op til højre for krydset. Orientering af personernes opmærksomhed mod det ene eller det andet punkt på skærmen (vha. en pil der pegede i en af retningerne) førte til bedre reaktionstider fra stimulus til respons hvor personens opmærksomhed faktisk var orienteret mod det punkt hvor asterisken dukkede op. (Det antages at forsøgspersonernes opmærksomhed tilsvarende orienteres mod den fisk der har pilen i fiskefilmen og altså udløser en forventning om at noget vil ske med denne fisk). Det tredje og sidste niveau i Posners fremstilling af opmærksomheden er detection. Dette begreb betegner den situation at man har opdaget noget og nu koncentrerer sig om det. Detection lægger, i modsætning til både alertness og orientation, beslag på de begrænsede kognitive ressourcer der udgør opmærksomheden; opmærksomheden er beskæftiget med noget, og denne information er til rådighed for videre processering. I eksemplet med vandreturen bliver svæveflyet først detekteret information i det øjeblik man opdager det, og først da er det muligt at tage stilling til om det er på kollisionskurs med klipperne eller ej. Det forhold at ens opmærksomhed er orienteret mod det påståede svævefly betyder ikke at bjergbestigeren i nærheden ikke kan gøre krav på opmærksomhedens ressourcer; der skal bare mere til før information af ikke-forventet art bliver detekteret. Hvis manden pludselig med et råb faldt ned fra klippen og startede et stenskred i det samme ville man givetvis lade fly være fly og koncentrere sig om den uheldige. Det særlige ved detektionen af et givet input er at der kun er plads til én ting ad gangen. Det er i begrebet detection at indsigten om 'én kontrolleret proces ad gangen' går igen, og dette begreb er en forudsætning for Tomlins fiskefilmsdesign, 7

8 der netop udnytter det faktum at kun én ting (i forsøget den ene af de to fisk) kan være detekteret ad gangen. For at sikre at det er den fisk der har pilen der er detekteret sørger man for at den indgår i en videre processering -og dermed blokerer for den anden fisk- før æde-eventet finder sted. Hvis subjektskategorien korrelerer med detekteret information (information i opmærksomhedens fokus) må der nødvendigvis komme forskellige diateser ud af de forskellige priminger. Opmærksomheden er altså ifølge Tomlin den bestemmende faktor for valget af subjekt og dermed diatese i en sætning. Dette er som nævnt i indledningen bekræftet for dansk (Kelstrup 1998) og det er således påvist at den deltager i et sagforhold der er i fokus for talerens opmærksomhed bliver en given sætnings subjekt. Dette gælder for voksne sprogbrugere. For at afdække om det også gælder for børn er det nødvendigt at redegøre for børns opmærksomhed uafhængigt af deres brug af aktiv og passiv: hvornår udvikler børn en mental kapacitet der svarer til den voksnes? Når dette er klarlagt kan man så se på om den kognitive udvikling svarer til brugen af diatesedistinktionen eller ej. 4. Om udviklingen af opmærksomhed Opmærksomheden har længe været et centralt begreb inden for psykologien, ikke mindst udviklingspsykologien. Således talte allerede James M. Baldwin i 1895 (Case 1985, s. 288) om menneskets begrænsede mentale kapacitet udtrykt i termen 'attention span', der var et mål for hvor mange ting, eller rettere: ideer, man maksimalt kan have i hovedet på én gang. Baldwin mente at denne opmærksomhedens kapacitet var biologisk betinget og dermed styrede børns intellektuelle udvikling i trit med hjernens rent fysiske modning. Disse tanker ligger til grund for den moderne udviklingspsykologi; ikke mindst var de en direkte inspirationskilde for den senere så berømte psykolog Jean Piagets meget citerede teori om den kognitive udviklings stadier. Piagets teori tog dog en drejning i forhold til Baldwins mere kvantitativt funderede syn og kom til at handle om de kvalitative ændringer i det kognitive system op gennem barndommen. Altså ikke bare hvor meget opmærksomheden kan rumme på én gang men i mindst lige så høj grad hvor godt systemet er til at løse logiske problemstillinger. Den kvantitative udvikling blev af Piaget somme tider opfattet som en forudsætning for de kvalitative ændringer, somme tider som et følgefænomen (Chapman 1990, s. 263). Under alle omstændigheder blev det den kvalitative dimension der blev grundlaget for Piagets strukturelle udlægning af udviklingen fra barn til voksen, som han udtrykte i fire udviklingsstadier. Disse stadier kaldte han 1. Det sensorimotoriske stadium (den første levemåned), 2. Det præoperationelle stadium (ca. 0;1-5 år), 3. Det konkret operationelle stadium (ca år) og 4. Det formelt operationelle stadium (ca år (puberteten)). Den periode der svarer til Piagets konkret operationelle stadium er blevet bemærket af mange, forskere såvel som forældre, og har fået navne som 'den stille periode', 'den gyldne barndom' eller endda 'orkanens øje' på grund af børns generelt mere medgørlige og lærevillige og mindre egocentrerede adfærd i midten af barndommen. Piaget selv og hans efterfølgere beskæftigede sig især med dette stadium (Kuhn 8

9 1992, s. 222). Samtidig er 6-8-årsalderen en periode der med eller uden henvisning til Piaget går igen i det meste der er skrevet om den menneskelige kognitions udvikling. Også i passivindlæringssammenhæng skal det vise sig at netop denne alder er speciel. Men først lidt mere om opmærksomhedens rolle i udviklingspsykologien. Selv om Piaget var en feteret personlighed inden for udviklingspsykologien kom hans teori på et tidspunkt under angreb fra den såkaldt post-piagetianske retning; hans stadier var tilsyneladende for generelle (Case 1985, kap. 3). Som en reaktion på dette grundlagdes neo-piagetianismen af Juan Pascual-Leone, der forsøgte at revidere Piagets udviklingsteori. Pascual-Leones teori var en tilbagevenden til Baldwins oprindelige kvantitative forståelse af den mentale kapacitet. Igen var opmærksomheden et centralt begreb, idet Pascual-Leone opererede med begrebet M- power, som står for attentional (=mental) power eller 'opmærksomhedskraft' som den faktor der gør det muligt at være opmærksom på gradvist flere og flere mentale elementer ad gangen med alderen. Konkret gik hans teori ud på at kapaciteten forøges med et mentalt element for hver to år der går indtil man ved pubertetens slutning når en M-værdi på 'a+7', hvilket vil sige at man ud over det man fokuserer på samtidigt kan have syv andre tanker i hovedet. Neo-piagetianismen blev videreudviklet af Robbie Case (1985), der igen så udviklingen fra barn til voksen ud fra et mere strukturalistisk perspektiv. Hvor Pascual-Leones teori havde fremstillet den kognitive udvikling som betinget af en forøgelse af rå mental kraft var Case's tilgang baseret på ideen om en trinvis forøgelse af effektiviteten af udnyttelsen af de mentale ressourcer; med andre ord: en kvalitativ udvikling inden for stadier af den kognitive modning. Case kaldte sine fire stadier: 1. Det sensorimotoriske stadium (0-1½ år); 2. Det relationelle stadium (1½-5 år); 3. Det dimensionelle stadium (5-11 år) og 4. Det vektorielle stadium (11-18 år). Der er således ikke noget stort afgørende spring, fx. mellem to overordnede stadier, i 6-8-års-alderen i Case's teori. Den er dermed ikke tydeligt i overensstemmelse med de mange uafhængige fund af en eller anden form for 'overgangsalder' i denne periode, en type fund der går igen i mange beskrivelser af tilegnelsen af mere komplekse sproglige konstruktioner 3. Den indeholder dog stadig grundideen om øget opmærksomhedskapacitet med øget alder, og Case sammenholder direkte den kognitive udvikling med hjernens fysiske udvikling. Opmærksomheden former sig således som følge af gradvist øget informationsprocesseringseffektivitet, der på sin side udspringer af generel neuronal modning. Effektivitet i informationsprocesseringen er imidlertid ikke nødvendigvis alene kvalitativt betinget, hvilket da heller ikke er helt overset i Case's teori. Foruden strukturforandringer medvirker også kapacitets- og strategiforandringer til en højere samlet opmærksomhedseffektivitet, og dette er præcis pointen i Daniel B. Kayes og Ellen M. Ruskins (1990) redegørelse for børns udvikling af opmærksomhedsselektivitet. Den kognitive mekanisme opmærksomhedsfokusering udvikles ganske tidligt, men først senere bliver det generelle kognitive effektivitetsniveau så højt at denne mekansime kan udnyttes optimalt. Kaye og Ruskin konkluderer således: 3 se afsnittene om udviklingen af sproglig perspektivering og indlæringen af passiv 9

10 "...the fundamental perceptual processes have developed sufficiently to allow relatively sophisticated attention allocation strategies to be used even by young children 4. Yet, these same children perform less well in complex search, detection, and classification tasks due to relatively inefficient information processing." (Kaye og Ruskin, 1990, s ) Kaye og Ruskins artikel refererer til forskellig evidens for at opmærksomheden for alvor begynder at fungere i perioden fra 7 til 13 år, hvilket er endnu et tegn på at alderen omkring de 7 år er en vigtig periode i barnets udvikling. Lignende resultater findes i en anden undersøgelse af udviklingen af opmærksomhedfokusering (Hagen og Hale, 1973), der viser at opmærksomheden 'fanger' mere og mere relevant information med alderen, mens den mængde irrelevant information der ubevidst tages ind forbliver forholdsvis konstant. Pointen med denne forholdsvis omfattende gennemgang af udviklingspsykologien frem til vore dage er at vise den kredsen dels om begrebet opmærksomhed, dels om alderen omkring de 6-8 år der faktisk har præget dette felt i over hundrede år. Opmærksomhedsbegrebet har således længe været brugt som billede på generel kognitiv formåen; og for relativt nylig er dette begreb så blevet forfinet gennem undersøgelser af opmærksomhedens selektivitet, også kaldet opmærksomhedsfokusering, et begreb der fint kan visualiseres ved hjælp af den populære metafor der viser opmærksomheden som et spotlight der kan pege på ét lille område ad gangen (Kaye og Ruskin 1990, s. 230). De to forskellige fænomener der således kan forstås under begrebet 'opmærksomhed' har en ting til fælles: den selektive opmærksomhed og den generelle mentale ydeevne udvikler sig med alderen og den neuronale modning. Og det skulle på dette tidspunkt være klart at skolestartsalderen -passende nok- indvarsler et afgørende skift i måde at processere information på 5. Nok så vigtigt er det at denne mentale effektivisering i moderne udviklingspsykologi samtidig ses som udtryk for udviklingen af metakognition, dvs. evnen til at observere egen tankevirksomhed (Kinsbourne 1992, s. 270 ff.). I forhold til den tilbagevendende idé om den voksende evne til at have 'flere ting i hovedet på en gang' giver dette god mening, da det selvsagt må kræve visse ressourcer at tænke på noget samtidig med at man tænker på at man tænker på det. Denne bevidsthed om egen kognition er en forudsætning for tilegnelsen af den kontrol og styring af egen tankevirksomhed der karakteriserer det voksne menneske. Man lærer med andre ord 4 Det skal bemærkes at "young children" så vidt jeg kan se bruges lidt forskelligt inden for psykologien hvor udtrykket tilsyneladende betegner 'førskolebørn' hhv. lingvistikken hvor det kan bruges om børn der er så unge som 0 år. Således er de yngste forsøgspersoner der nævnes i Kaye og Ruskins artikel 4 år gamle; det er værd at bemærke på forhånd at det er omkring denne alder at passivkonstruktionen finder sit første spæde fodfæste i mange børns sprog. 5 Det er en reel milighed at netop skolegangen, eller i det mindste: kulturelle aspekter har stor betydning for 7-årsskiftet. John W. Hagen (1990) henviser på s til en undersøgelse af selektiv opmærksomhed foretaget i Mexico med forsøgspersoner i alderen 7 til 27 år, hvor landboerne viste en klart underlegen udvikling af opmærksomheden i forhold til byboerne. 10

11 at styre sin egen fokale opmærksomhed, og det vil i det følgende blive vist hvilken rolle udviklingen af metakognition spiller i den forbindelse. 5. Om perspektivering Hver gang man ytrer en sætning er det en afspejling af en mental processering der henter og organiserer information og klargør den til viderebringelse. Alt efter talesituationen vil man udtrykke sig meget forskelligt. Dette afspejler forskellige mentale prioriteringer og en avanceret vurdering af hvilken information det i konteksten er passende at lægge vægt på, en vurdering hvis ene formål det er at gøre kommunikationen med informationsmodtageren så hensigtsmæssig og relevant som muligt. Dette pragmatiske mål nås gennem talerens valg blandt de muligheder grammatikken giver for at udtrykke et bestemt sagforhold i verden: man vælger selv den acceptable, grammatiske mulighed der er mest relevant og siger ikke nødvendigvis bare ordene som de falder én ind. I princippet er der ingen grænser for hvor mange forskellige grammatiske sætninger der kan beskrive det samme sagforhold. Dette sikres af rekursiviteten i naturlige sprog, der eksempelvis gør det muligt at indlejre relativsætninger i hinanden i én uendelighed; men det pragmatiske valg vil reelt stå mellem forskellige konventionelle konstruktioner, der hver for sig er udtryk for et bestemt standpunkt eller perspektiv i forhold til det beskrevne. Der er forskellige fænomener i sprog der illustrerer denne perspektivering (Clark 1989). Et oplagt eksempel er deiksis, der pr. definition sætter elementer i en proposition i forhold til den øjeblikkelige talesituation. Persondeiksis bestemmer hvilken participant i talesituationen der er udgangspunkt: taler, modtager eller en helt tredje. Tidsdeiksis sætter propositionen i temporalt perspektiv, igen i forhold til talesituationen, enten vha. adverbialer som 'nu' eller 'dengang' eller gennem tempusbøjning af verbet. Og endelig kan der perspektiveres spatialt, fx. med adverbierne 'her' over for 'der'. En anden måde at perspektivere på er gennem valget af domæne og taksonomisk niveau i de referentielle størrelser (NP'er) der skal kodes i sætningen. Det er således en form for perspektivering når man om sin hund siger 'tøffelkværnen', 'min vagthund' eller 'kælepotten': man tager udgangspunkt i forskellige domæner, ser hunden fra forskellige vinkler, eller i forskellige roller, om man vil. Den taksonomiske perspektivering opstår i valget mellem de forskellige abstraktionsniveauer man kan anskue hunden fra. I dette tilfælde er der fx. mulighed for at adskille 'schäfer', 'hund' og 'dyr', alt efter på hvilket niveau der er brug for at skelne. Hunden ses ud fra mere og mere overordnede perspektiver: schäfer over for andre hunderacer, hund over for andre dyr og dyr over for ikke-dyr, fx. mennesker. Endnu et temmelig oplagt område hvor der kan perspektiveres er valens. Ethvert verbum har et antal leksikalsk bestemte argumenter (fra 0 til 3), og jo flere argumenter der udtrykkes, jo flere forskellige perspektiver kan sagforholdet ses fra. Valensalternationer som dativalternationen i verbet 'give': 'Slagteren gav hunden benet' vs. 'Slagteren gav benet til hunden' er et eksempel på perspektivering. En anden type valensalternation er lokativalternation. Fænomenet optræder i verber der kan siges at have lokative argumenter. Et eksempel er verbet 'fylde', hvis 11

12 semantik indebærer at nogen fylder noget i noget. Alt efter hvordan man perspektiverer kan en sætning antage to former: 'Jeg fylder vand i koppen' eller 'Jeg fylder koppen med vand'. Det er værd at bemærke at de to sætninger implicerer at koppen i det første tilfælde ikke nødvendigvis ender med at være fuld, mens den i det andet tilfælde gør det. Det er ikke alle verber med lokativargumenter der tillader lokativalternation. Det gælder fx. ikke for 'skænke': 'Jeg skænker vand i koppen' vs. *'Jeg skænker koppen med vand'. Der er her to forskellige udgaver af perspektivering. For det første de to alternative udgaver af en 'fylde'-sætning, hvor der i den første udgave fokuseres på vandet som figur (dvs. det fremtrædende element) i forhold til koppen, der er grund (dvs. baggrund for figuren), mens koppen er mere i centrum i den anden udgave. Og for det andet er der perspektiveringen gennem valget af verbum: verberne 'fylde' og 'skænke' bærer i sig en forskel i perspektiv. 'Fylde' har så at sige inhærent fokus på lokationen, i dette tilfælde 'koppen'. 'Skænke' har derimod et tilsvarende inhærent fokus på theme, dvs. 'vand'. Dette viser sig i de sætninger der repræsenterer resultatet af fylde- /skænkesætningerne: 'Koppen er fyldt'/*'vandet er fyldt' vs. 'Vandet er skænket'/*'koppen er skænket'. Den sidste mulighed for perspektivering der her skal nævnes -og som også er den vigtigste i sammenhængen- er diatese. Diatese er i virkeligheden en type valensalternation der gør det muligt at få primært fokus på mere oblikke semantiske roller såsom patient, theme, recipient eller benefaktiv fremfor agent ved at forfremme disse til subjektspladsen. I yderste konsekvens, i forbindelse med et trivalent verbum, ville dativalternation i kombination med diatese give mulighed for 6 forskellige perspektiver på det samme event: 'Jeg giver en rose til pigen' / 'Jeg giver pigen en rose' / 'En rose bliver givet til pigen af mig' /?'En rose bliver givet af mig til pigen' / 'Pigen bliver givet en rose af mig' /??'Pigen bliver givet af mig en rose'. -Og her er domæne, taksonomisk niveau og de deiktiske perspektiveringer endda holdt konstante. Det siger i sig selv noget om perspektivering at ikke alle disse 6 logisk mulige sætningskonfigurationer er lige acceptable. Det er ikke nok at de udgør et logisk system: de er nødt til at være en del af den sproglige konvention. Der er simpelthen så mange muligheder for at perspektivere at nogle af dem aldrig bliver konventionaliserede og reelt er direkte ugrammatiske, selv om de faktisk alle er umiddelbart forståelige. Der ligger altså en vis kompleksitet i perspektiveringsbegrebet; det er ikke kun diatese der har perspektiverende funktion. Men da fiskefilmen direkte sigter mod elicitering af aktiver og passiver er det denne type perspektivering der vil blive lagt mest vægt på i denne sammenhæng. Der følger således en mere detaljeret gennemgang af diatese og dens funktion, hvorefter udviklingen af perspektivering generelt og specielt diatese vil blive gennemgået. 6. Om diatese og hvad det koder Der er altså forskellige måder at perspektivere det sproglige udtryk for et sagforhold. Men der er også forskellige typer sagforhold der kan perciperes, konceptualiseres og udtrykkes, fx. lokative, intransitive og transitive sagforhold. Specielt det prototypisk transitive sagforhold har fået megen opmærksomhed inden for lingvistikken, netop 12

13 fordi det byder på en oplagt -og i mange sprog udnyttet- mulighed for at perspektivere. Et prototypisk transitivt sagforhold består af to entiteter der står i en relation til hinanden. Mere specifikt er der tale om et selvstændigt tænkende, animat individ der udfører en viljesbestemt handling der går ud over et inanimat størrelse der som følge af handlingen undergår en synlig forandring. Denne konceptuelle prototypekategori kan i de fleste sprog udtrykkes på flere måder alt efter hvilken af de to entiteter der tages som udgangspunkt for sagforholdet, hvad der er figur i forhold til hele sagforholdets grund. Den distinktion der her er tale om er naturligvis diatese. I akkusative sprog, der koder agenten i et transitivt sagforhold og det enlige argument i et intransitivt på samme måde, som fx. dansk, er den almindelige diatesedistinktion mellem aktiv, der tager udgangspunkt i agenten, og passiv, der tager udgangspunkt i patienten. Der er flere formelt forskellige måder at skelne diatese i verdens sprog, nemlig gennem ordstilling, grammatisk partikelmarkering eller morfologi eller en kombination af disse. Der er også forskel på hvad der er den umarkerede form, dvs. hvilken participant det er mest naturligt at tage udgangspunkt i; dette er især en vigtig forskel mellem akkusativsprog og ergative sprog, hvis umarkerede diatese netop tager udgangspunkt i patienten, mens den markerede diatese, antipassiv, tager udgangspunkt i agenten og nedtoner vigtigheden af patienten på en måde der svarer til den akkusative passivkonstruktions nedtoning af agenten. Disse formelle forskelle er imidlertid ikke så vigtige i denne sammenhæng. Pointen er at diatesedistinktionen i den ene eller anden form findes i de fleste sprog og grundlæggende har samme funktion i de forskellige sprog. Således også i dansk, hvor diatese er repræsenteret ved en aktiv-passivdistinktion. Passiv er den markerede diatese, og kan udtrykkes på to forskellige måder, der er styret af visse principper. På den ene side er der den perifrastiske passiv, der har formen PATIENT BLIVE PERF.PARTC. af AGENT, fx. 'Vasen bliver smadret af chimpansen', og på den anden side s-passiven der, som navnet antyder, dannes ved at infinitiven tilføjes -s: PATIENT V-s af AGENT, fx. 'Tøjklemmerne produceres af danske indsatte'. I daglig tale høres s- passiven sjældent, og udtrykker når den endelig bliver brugt ofte et almengyldigt faktum eller en generel betragtning. Den perifrastiske passiv derimod angiver at et sagforhold ses fra patientens synsvinkel, at det er patienten der er vigtig. Bemærkelsesværdigheden af en participant i et sagforhold modsvares af den lingvistiske kategori topikalitet, og det er en udbredt antagelse at diatesens vigtigste funktion er at gøre sætningens mest bemærkelsesværdige element til subjekt. Både Diks Funktionelle Grammatik (FG) og Langackers Kognitive Grammatik (CG) indeholder beskrivelser af subjektsvalget i en sætning der omfatter denne grundlæggende forståelse af diatese. Dik (1989) ser således subjektet som det "vantage point", dvs. udgangspunkt, en given sætning skal ses ud fra, forstået på den måde at den participant subjektet 'peger på' er den der er vigtigst internt i sagforholdet; 'topic' er hos Dik den pragmatiske rolle der udpeger den entitet i konteksten som der udsiges noget om. Diks subjekt- og topickategorier kan virke svære at holde ude fra hinanden, og han anfører da også at de "har en stærk tendens til at korrelere" (Dik 1989, s. 216). Langackers beskrivelse af subjektsvalg og diatese er ikke ulig Diks idet den antager det mest konceptuelt prominente element i situationen (kaldet trajector) som 13

14 det der normalt kodes i en sætnings subjekt, mens det 'næstmest prominente' (landmark) vil blive sætningens objekt. 'Trajector' og 'landmark' er begge figurer i forhold til et helt sceneris (bag)grund, men trajector er den mest bemærkelsesværdige af de to, og er den der oftest tilskrives sætningens subjekt -med en aktiv konfiguration til følge. Landmark kan også vælges til sætningens subjekt, men dette sker kun i de forholdsvis sjældne tilfælde hvor dette element er mere prominent end trajector; er dette tilfældet resulterer det så i en passiv sætning. Diatese kan således siges at følge subjektsvalget, således at man vælger det vigtigste element i et sagforhold til subjekt og bagefter fuldender sin sætning i overensstemmelse med subjektsvalget. Diatese i dansk stemmer helt overens med denne beskrivelse, og er dermed én blandt utallige måder at perspektivere sine sproglige frembringelser på; Men hvornår bliver denne raffinerede sprogfærdighed en realitet? Hvornår begynder unge sprogbrugere at vælge og vrage mellem grammatisk set ligeværdige, konventionelle alternativer som aktiv/passiv -blandt meget andet? Dette vil blive forsøgt besvaret i de følgende to afsnit. 7. Om udviklingen af sproglig perspektivering I en undersøgelse af tilegnelsen af deiksis finder Eve V. Clark og C. J. Sengul (1978) at termerne here, there, this og that er blandt de første ord i et barns ordforråd. Det er typiske deiktiske termer, og findes altså hos børn der er ganske små, dvs. under to år gamle. Deiktiske personreferencer (I, you, he/she/it) læres også tidligt, mens deiktiske verber som come og go først dukker op lidt senere. Dette ser jo forsåvidt imponerende ud; der er bare det problem med disse tidlige deiktiske udtryk at de faktisk ikke udtrykker deiksis! Der er evidens for at små børn (og 'små' vil her sige helt op til 4;8-årige) lige ofte bruger here når de mener there og omvendt: de skelner ikke mellem de to termer på samme måde som voksne gør, der er ingen deiktisk kontrast i deres sprog. Det er også dette faktum der ligger bag den forvirring i mindre børns brug af personreferencer (som 'jeg' og 'du') der nogle gange observeres. I stedet for at bruge disse termer til 'ægte', intralingvistisk deiksis bruger små børn pegegestus -sammen med den usystematiske brug af termerne- til at kommunikere den nær/fjern-kontrast der er den normale funktion af deiksis. En anden form for perspektivering der kan siges noget udviklingsmæssigt relevant om er det ovenfor diskuterede valg af refererende udtryks domæne og taksonomiske niveau. Det sidste -valg af taksonomisk niveau- findes nemlig slet ikke hos børn der er under fem år gamle. Derimod er valg af domæne, dvs. forskellige 'roller' til samme referent, noget der kan observeres så tidligt som fra toårsalderen. Det bemærkelsesværdige ved denne forskel er at den tilsyneladende hænger sammen med hvad barnet selv kan observere: rolleskift, der svarer til lingvistisk domæneskift, virker intuitivt som noget der er lettere at 'få øje på' end skift i taksonomisk niveau; det virker således også mere forståeligt at karakterisere den samme ting gennem en serie domæneskift. Man kan fx. forestille sig en af politiets hundeførere fortælle om sin hund: "Nogle gange er den en arbejdskollega, nogle gange en legekammerat, nogle gange en vagthund, osv.". Det virker ikke lige så forståeligt hvis man forsøger det samme med en serie taksonomiske niveauskift, og det er således svært at 14

15 forestille sig en kontekst til sekvensen: "Nogle gange er den en beagle, nogle gange en hund, nogle gange et dyr, osv.". Fremkomsten af taksonomisk perspektivering kan således antages at blive besværliggjort af det faktum at den reelt er en rent lingvistisk betinget mekanisme, mens domænealternationerne hænger mere direkte sammen med den observérbare virkelighed. Det forholder sig på lignende måde med den perspektiveringsmulighed der ligger i kategorien verbalt aspekt. Således udtrykker børns datidsendelser ifølge E. V. Clark (1990) i realiteten imperfektiv/perfektiv-distinktionen i starten. Dette kan igen forklares ud fra ideen om observérbarhed: i en her-og-nu situation er der mere rimelighed i at tage stilling til om en handling er afsluttet eller ej end der er i at vurdere om handlingen faktisk finder sted eller ej. Forudindtagethed om at det der tales om faktisk foregår her og nu -forankring i det observérbare- kan således give en forklaring på hvorfor en form for perspektivering kommer før en anden i børns sprog 6. Den sidste perspektiveringstype der her skal siges noget om er diverse former for valensalternationer, herunder diatese. Steven Pinker har brugt en hel bog (1989) på at redegøre for tilegnelsen af argumentstruktur, dvs. forskellige verbers valensmæssige krav til hvor mange participanter der indgår i det sagforhold et givet verbum beskriver, samt hvordan disse kan variere indbyrdes. Hvad der i denne sammenhæng er interessant er at de alternationer disse argumentstrukturer giver mulighed for allerede tidligt dukker op i børns sprog. Bare to-tre år gamle begynder de tilsyneladende at perspektivere gennem brugen af passiver, dativalternation, kausativer eller lokativalternation (Pinker 1989, Kap. 1). Alle disse typer af valensalternation gennemløber en sammenlignelig udvikling (Pinker 1989, Kap. 7). Den produktive applikation af hver enkelt alternation begynder i alderen mellem to og fire år, hvilket kan aflæses i de overgeneraliseringsfejl børnene begynder at lave i denne alder. Det vil være for ambitiøst her at forsøge at give en forklaring på alle disse fire typer af 'valensperspektivering', selv om det i høj grad kunne være interessant at finde ud af om børn på to til fire år virkelig har tilegnet sig disse alternationers sproglige funktion, hvilket sfter min mening ikke lyder helt plausibelt. Jeg vil nøjes med at vise at det i hvert fald ikke er tilfældet med aktiv/passivdistinktionen. Det skal nemlig vise sig at man udmærket kan argumentere for en analyse af børns brug af passivkonstruktionen der minder lidt om den jeg har foreslået for de ovenstående perspektiveringstyper. Således vil jeg senere argumentere for at mindre børns tilsyneladende 'perspektivering' snarere er at opfatte som ganske direkte respons på deres perception af den verden de bevæger sig i. 6 Jean Aitchison (1989) opererer med begrebet 'displacement' der netop dækker evnen til at tale om ting der ikke findes i den umiddelbare kontekst, dvs. ting der har fundet sted i fortiden, hypotetiske overvejelser etc. Denne evne ses som et af de træk der adskiller mennesket fra dyrene, og tilegnes interessant nok omkring den alder hvor børn overskrider 'chimpansestadiet' i generel kognition såvel som i sprogfærdighed. 15

16 Perspektiveringsbegrebet dækker i min tolkning en mere bevidst form for sprogbrug der først for alvor begynder manifestere sig hos børn der er igennem den tidlige barndom. I det følgende vil passivkonstruktionens udvikling blive ridset op. 8. Om passivindlæring Der er forskellige terminologier knyttet til passivkonstruktionen; nogle beskriver den vha topic-comment-kategorierne, andre forklarer den ud fra begrebet perspektivering, og andre igen ud fra opmærksomhedsfokusering. Men hvordan tilegnes konstruktionen? Beilin et al. (1975) ser den passive sætning som logisk ækvivalent til sit aktive modstykke omend der er sket en reversering af de grammatiske relationer subjekt og objekt. Denne overfladereversering antages at kræve en bestemt kognitiv egenskab, nemlig mental reversibilitet, der kendes fra udviklingspsykologien. Fænomenet viser sig allerede hos 1½-2-årige som evnen til at udføre en handling (fx. køre en legetøjsbil fra A til B) for derefter at reversere den (køre bilen tilbage fra B til A). Før denne mentale 'komponent' er fuldt udviklet i 6-7-årsalderen gennemgår børn en gradvis udvikling hvor en relation og dens reversering kan forstås, men ikke samtidigt. Således er det for mindre børn fx. forståeligt at A er større end B, og også at B er mindre end A, men kun uafhængigt observeret. I overensstemmelse med dette finder Beilin et al. at børn faktisk ikke kan afgøre en aktiv sætning og dens tilsvarende passivsætnings synonymi før 7-årsalderen. Før dette alderstrin har børn en indirekte forståelse af synonymien i aktiver vs. passiver, og denne forståelse kommer frem i tests af børnenes genkaldelse af aktive og passive stimulussætninger: børnene udpeger systematisk sætningen som forskellig fra stimulus hvis betydningen ændres, men ikke hvis udelukkende diatesen ændres. Indlæringen af passivkonstruktionen selv er således ikke indlæringen af en transformation af aktivsætninger; først når det nødvendige mentale reversibilitetsniveau nås omkring 7-årsalderen tilegnes forståelsen af de to alternative konstruktioners synonymitet, eller transformationelle relation, om man vil. Beilin et al. opererer med tre på hinanden følgende stadier i indlæringen af passiv: imitation, forståelse og produktion. Alle disse stadier nås før synonymirelationen opstår. Opdelingen i disse stadier går igen i en undersøgelse af passivindlæring foretaget af Brian J. Baldie (1976). Han fastslår ud fra tests gennemført med 3;0- årige til 8;0-årige at passivkonstruktionen indlæres i netop den ovennævnte rækkefølge: imitation før forståelse før produktion. Ud over denne pointe bidrager Baldie med data der illustrerer hvordan børnene klarer sig med forskellige udgaver af passivkonstruktionen: den semantisk non-reversible passiv, den semantisk reversible passiv og den agentløse passiv (her: den trunkerede passiv). Eksempler på disse tre typer er hhv. nøden bliver spist af manden, drengen bliver belært af pigen og døren bliver lukket. Den semantisk reversible passiv indtager en særstilling, idet det både er den børnene først lærer at producere men også er den de senest lærer at forstå. Således produceres den første reversible passiv i Baldies korpus i aldersklassen 3;6-3;9 år, og typen forbliver den der produceres hyppigst. Den er samtidig gennem hele korpus den type der forstås færrest gange af de tre, selv om den ved 5;6-5;11-16

17 årsalderen næsten kommer på niveau med de to andre. En mulig forklaring (jf. Pinker et al. 1987) på dette mønster er at reversibiliteten på den ene side kalder på maksimal eksplicitering af agent- og patient-rollerne og på den anden side gør den reversible passiv til den mest 'misforståelige' af de tre, begge dele fordi det er sværere at bedømme reversible passiver ud fra viden om verden end non-reversible eller trunkerede passiver, hvor agenten hhv. enten giver sig selv eller er helt nedtonet i kodningen af sagforholdet. Baldie afviser selv en lignende forklaring på grundlag af et pludseligt spring fremad for produktionen af non-reversible passiver i 7;6-7;11- års-aldersgruppen. Der er imidlertid andre lignende -endda større- spring både fremad og tilbage andre steder i korpus, og det er uklart for mig hvordan dette kan tjene til afvisning af denne forklaring, da 7-8-årsalderen tilsyneladende blot markerer opnåelsen af en relativt bedre all-round mestring af den passive diatese, med generelt flere producerede passiver. Baldie henviser selv til Inhelder & Piaget der i 1964 udpegede netop denne alder som en vigtig overgangsfase i børns kognitive udvikling. Denne overgangsfase i løbet af 6-8-årsalderen er som nævnt i afsnittet om udviklingen af opmærksomheden blevet bemærket af flere; således også af Dianne Horgan (1978) der mener at der først opnås kontrol over den fulde, utrunkerede passivkonstruktion fra 7-årsalderen og op gennem ungdomsårene. Hun har i sin undersøgelse ligeledes delt passivkonstruktionen op i tre forskellige typer, der alle er komplette passiver med to eksplicitte argumenter: semantisk reversible (fx. 'Pigen bliver udmanøvreret af drengen'), agentive semantisk non-reversible (fx. 'Frikadellen blev spist af fru Hansen' og instrumentale semantisk non-reversible passiver (som 'Ministerbilen blev ramt af spiret'), og finder i overensstemmelse med Baldie at de agentive non-reversibler først dukker op hos børn der er over 7 år gamle (desværre har hun ingen 8-årige med i sin undersøgelse, og de agentive non-reversiblers introduktion i 9-årsalderen synes derfor noget abrupt). Horgan gør det til en pointe at børn har forskellige strategier i deres indlæring af passivkonstruktionen, og finder at børn som deres først producerede fulde passiver holder sig til de semantisk reversible - eller til de instrumentale semantisk non-reversible. Ved '7-årsskellet' dukker de agentive non-reversible passiver op hos børn der starter med de instrumentale, og børn der har en 'reversibel' strategi begynder at producere flere passiver. Først når børnene når 11-årsalderen, såvidt Horgan, er både reversible og non-reversible passiver til stede samtidigt. Horgan giver endvidere et bud på hvordan udviklingen af den fulde passiv forløber hos børn med den instrumentale strategi; hun ser det som et trinvist forløb der begynder med en distinktion i subjektet mellem agent og nonagent. Denne distinktion resulterer i starten i trunkerede passiver hvis funktion det er at kommentere non-agenters tilstand, en konstruktionstype hvor passivparticipiet minder meget om et prædikativt adjektiv (tænk fx. på disse sætninger: 'bilen er væk', 'bilen er kørt', 'bilen bliver kørt'). Senere opdages fænomenet non-agent-kausering (dvs. at noget sker uden at være sat i gang af en handlende participant), der kommer ind i sproget gennem refleksive konstruktioner der formelt minder om passiver idet de har en præpositionsforbindelse bestående af by + NP finalt 7. Denne konstruktionstype generaliseres så til al non-agent-kausering, og de instrumentale 7 Det forholder sig tilsvarende i dansk. Et eksempel på dette er følgende sætning, der i sig selv forklarer begrebet 'non-agent-kausering meget godt: 'Bolden hopper af sig selv'. 17

18 passiver får derfor en form der på dansk svarer til NP bliver V af NP -et mønster der så generaliseres videre til agenter i agentive semantisk non-reversible passiver. Horgan argumenterer altså for forskellige former for passiv der udvikler sig af hinanden: den trunkerede passiv er en tidligere, men selvstændig, udgave af den fulde passiv. Men dette afvises på det kraftigste af Pinker et al. (1987) der betragter børnenes fulde passiver som udslag af diskursbetingede valg af eksplicit logisk subjekt for at undgå forkert tilskrivning af semantiske roller (jf. min egen version af denne forklaring ovenfor). De mener i det hele taget ikke at det overhovedet er retfærdiggjort at behandle trunkerede og fulde passiver som forskellige konstruktioner og kritiserer Horgan for at drage sine konklusioner på et alt for spinkelt grundlag da det kun er omkring 20% af hendes forsøgspersoner der overhovedet producerer fulde passiver. Pinker et al. har selv undersøgt tilegnelsen af passiv ud fra en noget friere definition af passivkonstruktionen, der tager trunkerede passivformer med selv om der er en mulighed for at disse reelt fungerer som adjektiver. Deres undersøgelse leder dem frem til at børn -modsat hvad nogle lingvister har foreslået- er produktive i deres brug af passiv inden for rammerne af en semantisk underklassificering af verber. Denne underklassificering er sprogspecifik og finder sted inden for den sidste af tre større klasser af verber der opstilles af Pinker et al., nemlig de kanoniske handleverber, der pr. definition kan passiveres, de antikanoniske handleverber, der pr. definition ikke kan passiveres og endelig ikke-handleverberne. Disse ikkehandleverber fordeler sig så i undergrupper der hver for sig enten kan passiveres eller ej. Sandsynligheden for at en given, semantisk sammenhængende delmængde af disse ikke-handleverber kan passiveres afhænger af hvor oplagt det virker at analysere deres subjekt som agent og deres objekt som patient. Jo mere abstrakt en sådan analyse bliver, des mindre er sandsynligheden for at klassens verber er passivérbare. Selv om børn ifølge Pinker et al. altså ikke lærer passiver udelukkende på grundlag af passiver de har hørt som input er netop denne,såkaldt konservative, indlæringsstrategi alligevel den nemmeste for dem. Dette afspejler sig i indlæringen af ikke-handleverberne: der tages så at sige hul på én semantisk klasse ad gangen, og dette sker uproduktivt; men så snart et verbum i en klasse er lært (ud fra en passiv form i input) kan resten af verberne i klassen passiveres produktivt, omend stadig mindre villigt. Pinker et al.'s artikel er i en vis forstand en opfølgning på en lignende, men mindre detaljeret behandling af børns passiver af Maratsos et al. fra Her hersker den opfattelse at i det mindste "den typiske passiv har en semantisk agent som underliggende subjekt og en semantisk patient (recipient af handlingens kraft) som underliggende objekt" (Maratsos et al. 1985, s. 168). Forståelsen af passiverede mentalverber (såsom se og høre) over for forståelsen af passiverede handleverber blev testet, og det viste sig at børn op til 7 år forstår passiverede handleverber klart bedre end ditto mentalverber. Igen manglede den tilsyneladende så vigtige gruppe af 8-årige desværre i mængden af forsøgspersoner, og undersøgelsens resultat blev således at en "stabil kompetens" i forbindelse med mentalpassiver (pludseligt) opstår i 9-årsalderen. Forskellen i mestringen af handlepassiver og mentalpassiver forsøges forklaret ud fra Hopper & Thompsons transitivitetsbegreb idet det fremføres at mentalverberne er lavere i transitivitet end handleverberne. Pinker et al. (ovenfor) 18

19 henviser selv til dette fund og integrerer det i deres udvidede forklaring af de semantiske restriktioner på passivering: jo højere transitivitet i et sagforhold (i Hopper & Thompsons forstand) et givet verbum koder, des nemmere vil det være at analysere dets eksterne argument (subjekt) som semantisk agent og dets interne argument (objekt) som semantisk patient. En samlet overvejelse af disse forskelligartede vinklinger af problematikken omkring børns tilegnelse af diatese viser i hvert fald én tydelig tendens der underbygges af mange tilsyneladende uafhængige observationer: der går en grov skillelinie et sted i den for udviklingspsykologien så vigtige 6-8-årsalder hvorefter diatese åbenbart ændrer funktion. Det virker rimeligt at gå ud fra at visse kognitive mekanismer (jf. ovenfor) på dette tidspunkt falder på plads og danner basis for en anden mental behandling af aktiv-passivdistinktionen. Dette er en anden problemstilling der synes at lure under overfladen: er børns passivkonstruktioner overhovedet at sammenligne med voksnes (som Pinker et al. så vidt jeg kan se ville mene) eller er der tale om en væsensforskellighed i børns og voksnes sproglige kompetens, også -eller især- på dette område (Beilin 1975, Horgan 1978)? Disse spørgsmål håber jeg i det følgende at kunne om ikke besvare, så dog i et vist mål tage stilling til ud fra andres fund, for derefter også at drage mine egne fund ind i argumentationen. 9. Er passiv det samme hos børn som hos voksne? Dette spørgsmål kan passende besvares på baggrund af en diskussion i børnesprogsforskningen der i årtier har raset under forskellige navne. Denne diskussion er bl. a. blevet kaldt nativisme vs. developmentalisme-diskussionen, og handler i bund og grund om hvorvidt (eller i hvor høj grad) den menneskelige sprogevne er medfødt som et separat, højt specialiseret kognitivt modul, eller om denne evne er resultatet af en mere generel kognitiv arkitektur. Den lingvistiske nativisme har sine rødder i Chomskys transformationsgrammatik; det grundlæggende problem, kaldet poverty of the stimulus, er hvordan børn kan opnå den såkaldte underliggende lingvistiske kompetens -der afspejles i deres sproglige performans- så hurtigt og ubesværet som de gør, og med et så begrænset og ukomplet datamateriale de faktisk har til rådighed. Den ubevidste sprogevne, repræsenteret ved grammatiske teorier som fx. government & binding-teorien, der angiveligt tilegnes så ubesværet er unægteligt en noget kompliceret sag. Forklaringen på hvordan det kan lade sig gøre at lære dette abstrakte system så hurtigt og automatisk er tilsvarende enkel: hjernen i små børn er indrettet til det fra fødslen (deraf navnet nativisme). Som en konsekvens af kravet om forklaringsmæssig adækvathed postuleres det således at de abstrakte lingvistiske kategorier der udgør rygraden i den generative sprogmodel for en stor dels vedkommende er til stede i den nyfødtes hjerne og groft sagt blot behøver at 'fyldes ud med rigtige ord' fra det givne sprog. En af de seneste fortalere for den nativistiske tilgang til sprogtilegnelsens gåde er Michael Maratsos (1999). I sin behandling af tilegnelsen af de rent grammatiske aspekter ved sprog (syntaks og morfologisk markering) tager han -i tråd med den 19

20 ovenfor skitserede tradition- udgangspunkt i børns bemærkelsesværdige evne til hurtigt og præcist at tilegne sig forskellige grammatiske systemer hvis kompleksitet han gentagne gange fremhæver. Hans løsning på problemet tager afsæt i det ovennævnte ræsonnement: byggestenene til disse komplekse systemer må være der i forvejen; han går dog imod det helt konsekvente standpunkt at alle sprogets formelle sproglige kategorier er på plads ved fødslen og forsøger også at bløde selve medfødthedsbegrebet lidt op. Dette gør han ved at splitte det op i tre forskellige niveauer, nemlig det fællesartslige, hvor mennesket deler kognitive egenskaber med mange andre dyrearter, det artsspecifikke, hvor mennesket skiller sig ud fra andre arter og sidst hvad jeg vil kalde det modulspecifikke niveau, hvor højt specialiserede kognitive kategorier er medfødt og står til rådighed for én bestemt evne (i dette tilfælde sprogevnen). Lignende niveaudelinger af medfødthed går igen hos andre nativistisk orienterede lingvister (fx. kapitel 3 i Lightfoot 1999). Således kan al kognitiv aktivitet faktisk forankres i noget medfødt, og diskussionen mellem nativister og developmentalister kunne i princippet forstumme. Diskussionen er dog ikke interessant alene ud fra spørgsmålet om hvorvidt sprogevnen er medfødt eller ej; det siger sig selv at mennesker er født med noget der gør sprogtilegnelse muligt. Sagens kerne er snarere hvad det er der er medfødt og hvordan det ser ud samt hvad det er der tilegnes og hvordan dét ser ud -er de lingvistiske primitiver også kognitive primitiver, som det ville være i den nativistiske ånd at antage? (Braine 1994). Et alternativt syn på dette kommer fra den developmentalistiske 'lejr'. Michael Tomasello og Patricia J. Brooks (1999) behandler i samme værk som Maratsos børns tidlige syntaktiske udvikling ud fra den idé at lingvistisk kompetens ikke tilegnes på én gang som en komplet 'pakkeløsning', men snarere bygges op omkring individuelle konstruktioner der så smelter sammen til et mere abstrakt system senere i barnets udvikling. Tomasello og Brooks gennemgår fire stadier i børns syntaktiske udvikling, nemlig for det første det holofrastiske stadium (omkring 12 måneder), hvor børn udtrykker visse kommunikative intentioner med enkeltord, og for det andet det kombinatoriske stadium (omkring 18 måneder) hvor disse enkeltord kombineres og spiren til den første abstrakte kategori substantiv opstår. For det tredje stadiet omkring 24 måneder der karakteriseres ved introduktionen af de såkaldte verb island constructions, der er verbumcentrerede konstruktioner (med tilhørende argumenter) der endnu er abstrakt urelaterede; 'semantiske roller', eller rudimentære forløbere for dem, er muligvis til stede inden for disse 'verb islands', men i givet fald kun som meget konkrete udgaver: for et verbum som fx. kysse ville de semantiske roller således være hhv. en kyssende og en kysset participant. Og endelig det fjerde stadium fra omkring 36 måneder der karakteriseres ved de mere komplicerede 'voksen-agtige' konstruktioners opdukken. Det er konstruktioner som simple transitiver, lokativer, resultativer og ikke mindst passiver. Disse stadier nås som resultat af visse udviklingsmæssige processer der dels gør tidlige konstruktioner mere komplekse, dels mere abstrakte, og som samtidig muliggør en nedbrydning af disse tungere og tungere konstruktioner i lingvistiske underkategorier. Der er således tale om hvad man kunne kalde en 'top-down' induktion af den 'voksen-agtige' lingvistiske kompetens ud fra en forudgående, uanalyseret performans. Dette står i kontrast til den generative, nativistiske tilgang, der helt grundlæggende kan siges at antage kompetens før performans. Groft sagt kan man 20