Rapport: Det skal summe af liv! Humanistisk studiemiljø ved Københavns Universitet, 2006

Transkript

1 Rapport: Det skal summe af liv! Humanistisk studiemiljø ved Københavns Universitet, 2006 Rapporten er udarbejdet af Morten Krogh Petersen og Tine Damsholt Center for Kulturanalyse

2 Indhold RESUMÉ 5 Et fysisk attraktivt Humaniora 5 At bringe de studerende sammen 6 Et sted at høre til 6 Heterogenitet må tænkes ind i tiltag 7 INDLEDNING 8 Baggrund 8 Udgangspunkt 8 Analytiske valg 9 Hvordan har andre undersøgt, og hvordan undersøger vi studiemiljø? 11 Materialet 11 Rapportens opbygning 13 Medarbejdere på undersøgelsen 13 FEM AFGØRENDE DIMENSIONER 15 Fem afgørende dimensioner kort fortalt 15 Fem afgørende dimensioner konkretiseret og uddybet 16 TEMATIK 1: RELATIONEN MELLEM DET FYSISKE HUMANIORA OG DEN STUDERENDES HVERDAGSLIV 23 Studiemønstrene og relationen mellem det fysiske Humaniora og den studerendes hverdagsliv 24 Det fysiske Humaniora: Plads til hele mennesket, til hygge og til arbejde 25 Anbefalinger 31 TEMATIK 2: RELATIONEN MELLEM STUDERENDE OG UNDERVISERE 33 Studiemønstrene og relationen mellem studerende og undervisere 34 Undervisere: Ikoner, fagfæller, coaches eller kammerater? 35 Anbefalinger 40 TEMATIK 3: RELATIONEN MELLEM DE STUDERENDE 43 Studiemønstrene og relationen mellem de studerende 44 Medstuderende som en faglig ressource 45 Medstuderende som en social ressource 49 Medstuderende som både-og 51 Anbefalinger 52 2

3 KONKLUSION 55 BAGGRUNDSMATERIALE 58 BILAG 1: INTERVIEWGUIDE 59 BILAG 2: FELTARBEJDET I OVERBLIK 62 BILAG 3: GENNEMGANG AF TIDLIGERE UNDERSØGELSER 67

4

5 RESUMÉ Utilfredsstillende frafalds- og gennemførelsesstatistikker har gjort studiemiljø til et indsatsområde på snart sagt alle landets uddannelsesinstitutioner. Det gælder også for Københavns Universitet (KU), og denne rapport undersøger studiemiljøet på Det Humanistiske Fakultet, KU. Studiemiljø ser vi som en af de afgørende betingelser for, at den enkelte studerende kan udfolde det, hun/han oplever som det gode studieliv. Studiemiljø er dog ikke noget entydigt fænomen: De studerende ved Det Humanistiske Fakultet er forskellige, og dermed har de også forskellige opfattelser af, hvad et godt studiemiljø er. Undersøgelsen er baseret på 13 fokusgruppeinterview og otte enkeltpersonsinterview, som er blevet gennemført i foråret I alt er 47 studerende ved Det Humanistiske Fakultet derigennem kommet til orde. Undersøgelsens konklusioner og anbefalinger kan således siges at være et resultat af brugerdreven innovation : Interviewene har givet os et nuanceret indblik i brugernes de studerendes forskellige hverdagsliv, og dette indblik er baggrunden for udformningen af de konkrete konklusioner og anbefalinger. På trods af heterogeniteten i de studerendes krav og ønsker til studiemiljø findes der en fællesnævner: Mere aktivitet på universitetet. De studerende ønsker flere og bedre fysiske faciliteter, så studielivet i højere grad kan leves på universitetet. De ønsker flere og bedre muligheder for at drage nytte af hinanden både socialt og fagligt. Og de ønsker flere og bedre undervisningsformer, som engagerer de studerende i deres fag og i hinanden. Et fysisk attraktivt Humaniora I interviewene har en række studerende fremhævet, at de ganske enkelt ville få lavet mere, hvis de frem for at studere hjemme kunne studere på KUA. Som det ser ud i dag, indbyder det bare ikke til det, mener de. De studerende rejser en række kritikpunkter: Det gamle KUA er nedslidt og æstetisk set ikke indbydende. Der er, især på det nye KUA, ingen steder, man i pauser fra studierne kan hygge sig. Der er for få gode steder at studere alene og i grupper. Der er eksempelvis for få og for dårlige læsepladser, grupperum og specialepladser. Man kan ikke komme ind efter almindelig kontortid. IT-faciliteterne er for dårlige. Der er halvtomt hele tiden. Samlet set gør dette, at man som studerende ikke får

6 en fornemmelse af at være del af et studieaktivt fællesskab, når man opholder sig på KUA. Så kan man lige så godt blive hjemme. Mange studerende er derfor kun på KUA, når de har undervisning. Dette på trods af, at de selv samme studerende giver udtryk for, at det for dem ville være en stor fordel at opholde sig på universitetet i langt flere timer om ugen. Konkret kan disse kritikpunkter imødekommes ved at etablere flere og bedre studieceller, der er enheder, som er afskærmede nok til, at de studerende kan arbejde koncentreret i dem, men samtidigt transparente nok til, at de studerende kan se andre, der studerer. Altså studieceller, der både understøtter og giver udblik til det studieaktive fællesskab på universitet, de studerende oplever som attraktivt. Der skal etableres flere og bedre grupperum. Der skal etableres flere og bedre læsepladser. Vigtigt er det også, at adgangen til det fysiske Humaniora udvides fra almindelig kontortid til også at omfatte aftener og weekender, da en del studerende ønsker at gøre brug af disse tidsrum. At bringe de studerende sammen Overordnet skal det fysiske Humaniora bringes til at summe af studieaktivitet, hvis flere studerende skal opleve det som et attraktivt sted at henlægge deres studier til. Det ville de ovenstående tiltag hjælpe med. Det er sandsynligt, at hvis flere studerende opholdt sig flere timer om ugen på det fysiske Humaniora, ville de studerende både socialt og fagligt lære hinanden bedre at kende. En del studerende har problemer med at indgå de for dem optimale faglige og sociale relationer til hinanden. Det er ikke kun et socialt, men også et fysisk eller materielt problem. En indretning af det fysiske Humaniora, som er i samklang med flere studerendes opfattelse af det gode studieliv, kunne være med til at løse dette. Samtidigt kan der oprettes flere institutioner som Akademisk Skrivecenter, der netop bringer de studerende fagligt og måske også socialt sammen. Det er mere undtagelsen end regelen, at de studerende ikke bare socialt, men også fagligt drager nytte af hinanden. Et fysisk nyindrettet Humaniora kan være med til at rette op på dette. Men også undervisningsformen er et vigtigt element i studiemiljøet, som har virkning i de studerendes relationer til hinanden. Mange studerende peger på, at det, der sker i undervisningen, har en virkning i det, der sker udenfor: Taler man ikke sammen i undervisningen, er det svært at skabe dialog udenfor. Interviewmaterialet giver eksempelvis det indtryk, at de studerende har sværere ved både fagligt og socialt at lære hinanden at kende på store fag, hvor den dominerende undervisningsform er forelæsninger, end på mellemstore fag, hvor holdundervisning og mere eller mindre tvungne gruppearbejder ofte er mere fremherskende. Derfor er det vigtigt, at underviserne er opmærksomme på, hvordan de undervisningsformer, de benytter, er med til at skabe og forme relationerne mellem de studerende. Mange studerende efterlyser, at undervisningen befordrer, at de studerende i højere grad anvender hinandens faglige og sociale ressourcer både i og uden for undervisningen. Det kan styrkes ved, at underviserne tilrettelægger undervisningen, så der fx indgår dialog og gruppevis løsning af opgaver i de enkelte kurser. Dette behøver ikke nødvendigvis at være i timerne, men kan også være mellem timerne i form af hjemmeopgaver. Undervisningslokaler og læsefaciliteter på KUA bør udformes, så de understøtter sådanne undervisningsformer. Det centrale er, at undervisningen nødvendiggør og understøtter, at de studerende drager nytte af hinanden. Derved skabes de faglige og sociale netværk, som vore informanter er enige om er afgørende for gennemførelsen af et studium på Humaniora. Et sted at høre til De studerende giver udtryk for, at det er vigtigt for dem at have et sted, hvor de føler, de hører til. Et sted, hvor de kan være sikre på at mødes med dem, de kender. Et tilfældigt tildelt undervisningslokale eller en stor fælles kantine og café er ikke nok til at give denne fornemmelse af at høre til. De studerende identificerer sig primært med det fag, de læser: Med de medstuderende og undervisere, der beskæftiger sig med det samme fag, og med de særlige kompetencer og problemstillinger, der arbejdes med der. Det Humanistiske Fakultet som helhed og de nye institutter oplever de studerende som svære at navigere i og for store og uoverskuelige til at give denne tilhørsfornemmelse. De studerende ønsker derfor, at deres fag har dets faciliteter (bibliotek, underviserkontorer, læsepladser etc.) samlet på ét sted, eller at faget i det mindste har et lokale, hvor de studerende kan mødes. 6

7 Også den rodløshed og sociale isolation, som mange studerende giver udtryk for, vil kunne afhjælpes ved, at man imødekommer ønsket om at have konkrete steder, hvor man hører til og kan være sikker på at møde kendte ansigter og have studierelevant samvær. De fysiske rammer bør understøtte opbyggelsen af de bredere sociale og faglige netværk, der går på tværs af undervisningshold, og som er afgørende for de studerendes trivsel og gennemførelse af studiet. Heterogenitet må tænkes ind i tiltag De kvalitative interview har som nævnt givet os et detaljeret indblik i de humaniorastuderendes forskellige hverdagsliv og herunder især deres forskellige opfattelser af studiemiljø. Analytisk har vi i denne rapport systematiseret disse i en række tematikker. I den enkelte studerendes hverdagsliv vil tematikkerne være filtret sammen og indvirke på hinanden på kompleks vis. Tiltag inden for ét område kan således have konsekvenser inden for andre områder. Det er derfor vanskeligt at vurdere, hvor en indsats vil have den største positive effekt på forskellige studerendes oplevelse af og trivsel i studiemiljøet. Dette skyldes også, at de studerende har forskellige opfattelser af, hvordan det gode studieliv ser ud, og de har derfor forskellige i nogle tilfælde modsatrettede ønsker til studiemiljøet. Hvad der er en forbedring for den ene, kan være en forringelse for en anden. Yderligere forandrer de studerendes krav og ønsker sig typisk, som studierne skrider frem. Hvad der er ideelt på første studieår, er ikke ideelt i specialefasen. Studiemiljøet på Det Humanistiske Fakultet er derfor et flertydigt fænomen. Vi har i det ovenstående påpeget de forhold, de studerende er enige om. Rapporten i sin helhed behandler studiemiljøets mange dimensioner i deres kompleksitet. Vi har forsøgt at systematisere flertydigheden, så den kan tænkes ind i fremtidige tiltag omhandlende studiemiljø. Udfordringen er at skabe et rummeligt studiemiljø, som giver gode betingelser for studerende med forskellige krav og ønsker til det.

8 INDLEDNING Baggrund Denne rapport er resultatet af en undersøgelse udført ved Center for Kulturanalyse/Afdeling for Etnologi for Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet (KU). Fakultetets arbejdsmiljøudvalg besluttede i oktober 2005, at den i undervisningsmiljøloven påbudte UndervisningsMiljøVurdering (UMV) skulle gøres mere omfattende og mere dybdegående, end loven påbyder. Det overordnede formål var at undersøge, hvor der kan sættes ind for at forbedre kvalitetsoplevelsen og trivslen for de studerende og dermed gerne gennemførelsesprocenten. I den forstand skulle undersøgelsen udgøre en form for selvevaluering af studiemiljøet på Humaniora. Ved sin tiltrædelse udpegede rektor Ralf Hemmingsen også studiemiljø til at være et af de nye indsatsområder på KU. I februar 2006 iværksatte en arbejdsgruppe bestående af ansatte og studenterrepræsentanter ved KU derfor en omfattende undersøgelse af studiemiljøet på Humaniora i to dele: en kvalitativ og en kvantitativ. Denne rapport er resultatet af den kvalitative del af undersøgelsen i form af en nuanceret beskrivelse og analyse af studiemiljøet på Humaniora. Den kvalitative undersøgelse skal danne baggrund for og give inspiration til den efterfølgende kvantitative undersøgelse og til den endelige opfølgning og handlingsplan. Undersøgelsen er udført af etnologer ved Center for Kulturanalyse. Forskningsassistent Nanna Folke Olsen har stået for metodiske valg og materialeindsamlingen, forskningsassistent Morten Krogh Petersen har været ansvarlig for det analytiske arbejde, udvælgelsen af tematikker og udarbejdelsen af den endelige rapport, og lektor Tine Damsholt har været faglig ansvarlig for hele forløbet og bidraget til analyser, konklusioner og den endelige rapport. Udgangspunkt

9 Det vigtigste udgangspunkt for nærværende undersøgelse er ønsket om at bibringe en mere nuanceret forståelse af studiemiljøets mange facetter, end man normalt finder. I den sammenhæng er det centralt at forstå, at de studerende ikke har de samme opfattelser af, hvad et godt studiemiljø er. Hvis man for alvor vil forbedre studiemiljøet for andre end dem, der råber højest, må de forskellige krav og ønsker tages alvorligt og inddrages i fremtidige handlingsplaner. I mange eksisterende undersøgelser af studieliv betragtes studerende imidlertid oftest som en homogen gruppe med enslydende krav og ønsker til studiemiljø og andre vilkår. I undersøgelsen De gode studieliv (Damsholt m.fl. 2003) og i de kvalitative interview, der er blevet gennemført i forbindelse med nærværende undersøgelse, har vi fået indblik i, at dette er problematisk. Der er store forskelle på, hvilke kvaliteter de studerende lægger vægt på i deres studium og ved studiemiljøet. At de studerende har forskellige krav og ønsker og i den forstand er en heterogen gruppe, betyder imidlertid ikke, at man ikke kan gøre noget for at forbedre studiemiljøet i sin helhed. Udfordringen består i at systematisere heterogeniteten, så man kan tænke kompleksiteten ind, når man i fremtiden vil gøre tiltag for at forbedre studiemiljøet på Humaniora. Det er denne udfordring, vi i nærværende undersøgelse har taget op. Undersøgelsens konklusioner og anbefalinger kan således siges at være et resultat af brugerdreven innovation : Interviewene har givet os et nuanceret indblik i brugernes de studerendes forskellige hverdagsliv og herunder forskellige opfattelser af studiemiljø. Dette indblik er baggrunden for udformningen af de konkrete konklusioner og anbefalinger. Analytiske valg Det analytiske udgangspunkt er således en forståelse af de studerende ved Det Humanistiske Fakultet som en heterogen gruppe med forskellige opfattelser af, hvad det gode studiemiljø er. I De gode studieliv blev fem kvalitativt forskellige måder at opfatte det gode studieliv på fremanalyseret. Disse fem studiemønstre vil fungere som analytiske redskaber i nærværende rapport, men de er også blevet udviklet, efterhånden som analysen er skredet frem. Her følger en kort beskrivelse af de fem studiemønstre: Det lystorienterede studiemønster Her skal studiet først og fremmest give mulighed for at kunne dyrke sine interesser. At blive færdig er mere underordnet, og studiet har lidt fritidspræg, i den forstand at der ikke er nogen målretning eller fokus på færdiggørelse. Her kan man finde den glade evighedsstudent og den, der efter et langt arbejdsliv forfølger sin interesse. Det udviklingsorienterede studiemønster Her skal studiet i form af fordybelse og fagligt engagement give mulighed for stadig udvikling og progression. Studiet er et målrettet led i en livslang udvikling og er derfor kun meningsfyldt i en periode. Studium, fritid og studiejob skal helst gå op i en højere enhed, og det er derfor ikke afgørende, om studiet i hverdagen er afgrænset til bestemte timer. Studiemiljøet skal gerne udgøre et forum, hvor man kan diskutere og udveksle med ligesindede, der er lige så engagerede i faglige spørgsmål som en selv. Det joborienterede studiemønster Her ses studiet som et middel til at kvalificere sig til et job. Enten til et job af en specifik karakter (professionsrettet) eller for at sikre sig de bedste muligheder for ansættelse (sikkerhed mod arbejdsløshed). Studiet skal give mening som middel i forhold til et fremtidigt job. Da studiet er et middel, er der grænser for, hvor meget af ens tid det må tage. Man skelner skarpt mellem studium og fritid, og studiet skal være overskueligt, være et middel. Det socialt orienterede studiemønster Her er studiet først og fremmest middel til et godt socialt liv, så fokus er på de sociale dimensioner af studielivet, såsom holdet, læsegrupper, fredagsbarer, rusture og fester. Hvis dette ikke fungerer, mister studiet nemt sin meningsfuldhed.

10 Selvom det faglige er helt tilfredsstillende, er det afgørende, at studiet giver mening socialt. Det er vigtigt, at der i studiemiljøet er sociale frirum, da disse giver mulighed for afbræk fra de faglige diskussioner. Det engagementsøgende studiemønster Inden for dette studiemønster ønsker man at finde et studiemæssigt engagement, men det karakteristiske er, at man endnu ikke har fundet det og forestiller sig, at det er, fordi man er kommet ind på det forkerte fag. Man forestiller sig, at bare man finder det rigtige studium, vil engagementet blive vakt. De fem studiemønstre er blevet udviklet i forbindelse med en undersøgelse af frafald og studieskift og har således særlig analytisk fokus på forskellige udgaver af det gode studieliv, dvs. hvilke forhold der inden for det enkelte studiemønster er afgørende for, om man vælger at forblive på et studium eller holde op. Det betyder dels, at vi har videreudviklet studiemønstrene for at gøre dem endnu mere velegnede til at indfange problemstillinger omkring studiemiljø, dels at ikke alle fem studiemønstre har været lige relevante at inddrage i denne undersøgelse af studiemiljø. Det engagementsøgende studiemønster har således ikke været relevant i analyserne. Det skyldes formodentligt, at studerende med træk fra dette studiemønster ikke bliver længe nok til at engagere sig i eller have en mening om studiemiljø og derfor ikke har stillet op og er blevet repræsenteret i informantkorpset. Det lystorienterede studiemønster har også vist sig mindre relevant i forhold til spørgsmålet om studiemiljø, skønt træk herfra kan genkendes blandt informanterne. Det vil primært blive inddraget som kontrast til de andre studiemønstre dér, hvor det kan øge forståelsen af kompleksiteten. Studiemønstrene er et forsøg på analytisk at systematisere forskelle inden for gruppen af studerende. De muliggør, at man kan arbejde med og forstå studerende som en heterogen gruppe med forskellige ønsker og krav til studielivet. De fem studiemønstre er analytiske redskaber til at få blik for og systematisere denne heterogenitet og ikke faste kategorier, studerende kan klassificeres eller sorteres efter. Studerende skifter ofte opfattelse af studiet undervejs, og den enkeltes opfattelse er sjældent så entydig, at den kan forstås udtømmende ud fra et enkelt studiemønster. Vi vil derfor i rapporten udtrykke det på den måde, at en konkret studerendes udsagn har træk fra rationalerne i et bestemt studiemønster. Det implicerer, at det netop er et analytisk resultat og ikke et udsagn om, at vedkommende har eller er et bestemt studiemønster. Valget at tage udgangspunkt i de udviklede studiemønstre som analytiske redskaber har selvsagt konsekvenser for den måde, begrebet studiemiljø vil blive behandlet på i nærværende undersøgelse: Studiemiljø er ikke en entydig størrelse, og studerende mener noget forskelligt, når de refererer til studiemiljøet. Nogle tænker på relationen til underviserne, andre på spørgsmålet om læsepladser, mens andre igen tænker på fredagsbaren. Man kan således tale om flere udgaver af det gode studiemiljø, dvs. hvilke kvaliteter der ønskes, for at studiemiljøet kan vurderes som godt. Det betyder også, at studerende fra samme fag kan have kvalitativt forskellige opfattelser af studiemiljøet på faget og på Humaniora mere generelt. De kan dermed også have forskellige opfattelser af, hvor der skal sættes ind for at forbedre dette. I forlængelse heraf definerer vi studiemiljø som en del af betingelserne for, at man som studerende kan udleve dét, der for en er det gode studieliv. Disse betingelser er ikke ensartede, men hænger netop sammen med studiemønstrene. For nogle er et integreret socialt og fagligt miljø eksempelvis vigtigt, mens det for andre er vigtigt, at det sociale miljø på studiet er et frirum for de faglige diskussioner. I denne undersøgelse af de forskellige krav, der stilles blandt studerende på Humaniora, har vi valgt at lægge fokus på bestemte områder. Først og fremmest på de forhold, der udspiller sig på universitetet (dvs. ikke bolig, økonomi, kærester eller familieforhold), og på de forhold, der ikke er direkte reguleret af Universitetsloven, studieordninger, Humanistbekendtgørelser eller andre direktiver. Vi har således set på de fysiske rammer, på relationer mellem de ansatte og studerende og på relationer de studerende imellem. Vi har set på de forhold, som alle lægger vægt på, men ud fra forskellige idealer. Vi har således analytisk udpeget fem centrale dimensioner, som alle studerende forholder sig til. Da de imidlertid forholder sig forskelligt til flere af disse, har vi også i en række mere nuancerede tematiske diskussioner systematiseret disse forskelle ud fra, hvad der lægges særlig vægt på inden for de enkelte studiemønstre. Vi har kort sagt ønsket at undersøge studiemiljøet på Humaniora i sin kompleksitet. Vores anbefaling er, at den systematiserede heterogenitet tænkes ind i fremtidige tiltag omhandlende studiemiljøet på Humaniora, så studiemiljøet kan rumme flere udgaver af krav til det gode studiemiljø og dermed rumme betingelser for de centrale varianter af de studerendes opfattelser af det gode studieliv. Dette vil bidrage til, at de studerende forbliver, trives og færdiggør deres studier på Humaniora. 10

11 Hvordan har andre undersøgt, og hvordan undersøger vi studiemiljø? For at tydeliggøre mulighederne i og konsekvenser af vores centrale, analytiske valg de for studiemiljø centrale varianter af studiemønstrene vil vi kort kontrastere vores tilgang til tre tidligere undersøgelser af studieliv, hvor studiemiljø indgår. Formålet er at konkretisere, hvordan vi definerer og har arbejdet med begrebet studiemiljø, og hvorfor vi i denne undersøgelse har fundet denne måde hensigtsmæssig. Undersøgelsen Årgang 2000 fra Roskilde Universitetscenter er et typisk eksempel på, hvordan det i mange undersøgelser af studieliv ikke defineres nærmere, hvad studiemiljø er. Udgangspunktet er således en idé om, at alle både de, der spørger, og de, der svarer forstår det samme, når der i undersøgelsen tales om studiemiljø. Det forbliver derfor uklart, hvad respondenterne egentlig svarer på, og hvad der kan konkluderes angående studiemiljø. Den anden undersøgelse, Analyse af læringsmiljøet ved Copenhagen Business School (2003), er ligesom nærværende undersøgelse baseret på et kvalitativt interviewmateriale. Hvor vi dog med vores analytiske valg søger at systematisere heterogeniteten, så fravælger Analyse af læringsmiljøet ved Copenhagen Business School en nærmere forståelse af heterogeniteten i de studerendes opfattelser af det gode studieliv. Den konkluderer i stedet, at studentergruppen har en række enslydende krav til undervisningen. Hermed overses de synspunkter, der kvantitativt set var svagere repræsenteret i undersøgelsen. Den sidste undersøgelse, UndervisningsMiljøVurdering (UMV 2005) på Det Naturvidenskabelige Fakultet (AU) (2005), har vi valgt som kontrast, fordi den indeholder eksempler på ord og begreber, der analyseres som entydige, men som på grund af den formodede heterogenitet i gruppen af studerende kan være flertydige. 2De tre undersøgelser fremhæver dermed tre centrale elementer i vores måde at arbejde med studiemiljø på. For det første er det vores ambition at være åbne over for, at studiemiljø kan betyde noget forskelligt for forskellige studerende, dvs. for studerende som har forskellige opfattelser af det gode studieliv. For det andet ønsker vi analytisk at have blik for og at kunne systematisere denne heterogenitet. For det tredje vil vi være opmærksomme på, at ord og begreber kan være flertydige. Denne flertydighed er de benyttede fokusgruppeinterview gode til at indfange, da de igangsætter diskussioner mellem informanterne, som netop viser denne flertydighed. For at give en nuanceret forståelse af, hvor forskelligt studiemiljøet kan opfattes, har vi i vores interview netop spurgt ind til, hvilke dimensioner ved studiemiljøet den enkelte lægger særlig vægt på, og hvordan de mener, det bør se ud. Forståelsen af studiemiljø som en kompleks og ikke entydig størrelse har også betydning for, hvordan vi konkret har grebet undersøgelsen an. Det vil vi gøre rede for i det følgende. Materialet For at kunne indfange kompleksiteten i opfattelser af studiemiljøet på Humaniora var det afgørende at sikre bredde i udvælgelsen af informanterne. Det var således ambitionen, at studerende fra alle institutter ved Det Humanistiske Fakultetet og fra så forskellige fag som muligt skulle være repræsenteret i undersøgelsen. Da vi også gerne ville have, at informanterne ikke var for ensartede (fx ønskede vi informanter fra alle niveauer i uddannelserne, af forskellig involvering i studenterpolitik etc.), og da erfaringen viser, at det ofte er den samme type, der melder sig frivilligt ved fælles henvendelser (og at dette i øvrigt giver et ret sparsomt resultat), foregik hvervningen af informanter primært via personlige kontakter til studerende og undervisere på de humanistiske fag. Hvor de personlige kontakter ikke var eksisterende, blev der taget kontakt til studielederne. Informantkorpset bærer dog et vist præg af at være de studerende, som på den ene eller anden måde ud over at være studerende beskæftiger sig med studiemiljøet på deres studium. Eksempelvis er der mange tutorer, studienævnsrepræsentanter og arrangører af diverse arrangementer. Yderligere har en del informanter haft meget på hjertet, da utilfredshed med studiemiljøet på deres fag har været en af bevæggrundene til at medvirke i undersøgelsen. For at give materialet både bredde og dybde valgte vi at benytte flere interviewformer. Fokusgruppeinterview muliggjorde, at der i mødet mellem forskellige opfattelser af det gode studieliv og studiemiljø kunne opstå diskussioner, hvorigennem de forskellige opfattelser kunne komme frem, blive udfordret og sat på spidsen. Ved disse semistrukturerede interview var det delvis de interviewede, der bestemte, hvad der blev trukket frem som de vigtigste dimensioner af stu- 11

12 diemiljøet. Dette danner en del af baggrunden for udvælgelsen af de fem afgørende dimensioner og de tre tematikker i studiemiljøet, som behandles i rapporten. Enkeltpersonsinterview gjorde det muligt at gå i dybden med enkelte problemstillinger. Endelig blev der udført en række interview med ressourcepersoner tilknyttet institutioner på Humaniora, hvor studerende kan henvende sig og få hjælp med deres problemer og svar på deres spørgsmål (fx Studenterpræsten og Studenterrådgivningen). Disse interview indkredsede, hvilke problemer de studerende kommer med, hvilket var særligt interessant i forhold til mere ressourcesvage studerende, som det var vanskeligt at få repræsenteret både i fokusgruppe- og i enkeltpersonsinterview. I alt har vi interviewet 47 studerende. 39 medvirkede i fokusgruppeinterview med deltagelse af minimum én anden studerende. 8 medvirkede i enkeltpersonsinterview. I alt er der blevet gennemført 13 fokusgruppeinterview, hvoraf ét beskæftigede sig særligt indgående med det at skrive speciale og ét beskæftigede sig særligt indgående med det at få børn som studerende. I enkeltpersonsinterviewene har der ligeledes været mulighed for at gå i dybden med temaer, som var særligt relevante for den pågældende informant. Det har været temaer som at være handicappet, at have anden etnisk baggrund end dansk og at være flyttet mellem universiteter. Yderligere er der blevet gennemført interview med Studenterpræsten, Studierådgivning, Studievejledningen Humaniora og Akademisk Skrivecenter. Se BILAG 2 for en mere detaljeret oversigt over gennemførte interview. Der er blevet udviklet interviewguides (se BILAG 1) til alle interviewtyper, dels med afsæt i eksisterende undersøgelser af studiemiljø, dels med afsæt i den lovmæssige definition af undervisningsmiljøets tre dimensioner: den æstetiske, den psykiske og den fysiske dimension, dels i forudgående observationer og de analytiske indsigter fra undersøgelsen De gode studieliv. Desuden blev der fra styregruppen bag undervisningsmiljøvurderingen omkring årsskiftet 05/06 udsendt en orientering om projektet til alle studienævnsnæstformænd ved fakultetet. Her inviterede man dem til at byde ind med emner og problemer, som de syntes var særlig vigtige at få belyst på deres fag eller institut. Resultatet var en bruttoliste over ting, man fra de enkelte fag og institutters side var interesseret i at få belyst. Denne brutto-liste var også en vigtig baggrund for udarbejdelsen af interviewguiderne. Alle interview var semistrukturerede, hvilket giver mulighed for at sætte fokus på betydninger og sammenhænge i den eller de studerendes fortællinger om det gode studieliv og studiemiljø. I stedet for at konstatere, om den studerende opfatter fx studiemiljøet som bare godt eller dårligt, giver den kvalitative tilgang og det semistrukturerede interview mulighed for at spørge ind til, hvad der menes med godt eller dårligt, og på hvilke måder man konkret har oplevet og deltaget i forskellige sider af studiemiljøet på Humaniora. Det semistrukturerede interview giver ligeledes intervieweren mulighed for at forfølge emner, som hun/han finder særligt interessante. Man får således skabt et materiale, der muliggør en mere dybdegående analyse af sammenhænge og rationaler i den enkelte studerendes opfattelse af, konkrete erfaringer med og ønsker til studiemiljøet på Humaniora. De fleste interview var af en til to timers varighed. Interviewmaterialet er omfattende, og vi har som nævnt tilstræbt størst mulig bredde, men alligevel kan det på ingen måde siges at være repræsentativt for hele Humaniora. Som nævnt har informantkorpset en slagside i retning mod studenterpolitikere og dem, der i forvejen ytrer sig og har meninger om studiemiljøet. Der er dog også andre grupper repræsenteret, hvilket ses ved, at de fleste af de forskellige rationaler, vi fandt relevante i den tidligere undersøgelse af studiemønstre, er at finde i interviewmaterialet. Alle fag er heller ikke repræsenteret, og da studerende fra samme fag (som nævnt) kan have ganske forskellige vurderinger af studiemiljøet på samme fag, er alle konkrete synspunkter langtfra repræsenterede. Rapporten kan derfor ikke bruges til at vurdere studiemiljøet på de enkelte fag og institutter. De studerende, hvis udsagn illustrerer specifikke problemstillinger, repræsenterer således ikke en entydig vurdering af et specifikt fags studiemiljø, skønt deres udsagn tager afsæt i oplevelser på det konkrete fag, de studerer. En række af disse spørgsmål omkring vores konklusioners repræsentativitet vil forhåbentlig kunne afklares, når den kvantitative del af undersøgelsen er gennemført. Undersøgelsen er ikke udtømmende i forhold til summen af de udsagn om og vurderinger af problemer og potentialer omkring studiemiljø på alle Humanioras mange fag. Alligevel mener vi at have beskrevet en række afgørende dimensioner for studiemiljø forstået som en central betingelse for, hvordan studerende kan udfolde deres studieliv. Vi har i kraft af vores materiale kunnet påpege kompleksiteten i studiemiljøet på Humaniora uden dog at få alle detaljer og lokale problemstillinger med. Vi håber først og fremmest at have vist, at selv om de studerende nok er enige om, hvilke forhold der har betydning for studiemiljøet, så er deres opfattelse af det ideelle studiemiljø alligevel forskellig. Hvad der 12

13 er gode betingelser for den ene, er ikke nødvendigvis gode for den anden. Denne heterogenitet i gruppen af studerende er det nødvendigt at have forståelse for i ethvert fremtidigt tiltag på studiemiljøområdet på Humaniora og i øvrigt også på Københavns Universitets øvrige fakulteter. Rapportens opbygning Rapporten falder i fem dele: Den første, FEM AFGØRENDE DIMENSIONER, præsenterer fem dimensioner i studiemiljøet på Humaniora, som det er afgørende at forstå, hvis man vil forbedre studiemiljøet. Disse analytisk udvalgte dimensioner udgør forhold, som alle studerende forholder sig til, men på forskellige måder. I tre udvalgte tematikker vil vi derfor uddybe en række af disse dimensioner i deres kompleksitet. Det sker i delene TEMATIK 1: relationen mellem det fysiske humaniora og den studerendes hverdagsliv, TEMATIK 2: relationen mellem de studerende og undervisere og TEMATIK 3: relationen mellem de studerende. Slutteligt samler vi i rapportens femte og sidste del, KONKLUSION, op på analysens væsentligste resultater og giver en perspektivering af disse. Medarbejdere på undersøgelsen Undersøgelsen er gennemført i forårssemestret 2006 i regi af Center for Kulturanalyse/Afdeling for Etnologi. Forskningsassistent Nanna Folke Olsen var projektmedarbejder frem til midten af april og stod for udarbejdelsen af projektbeskrivelsen, spørgeguiderne og for informanthvervningen og interview med nøgleinformanter. Forskningsassistent Morten Krogh Petersen overtog projektansvaret fra midten af april og har stået for færdiggørelsen af materialeindsamlingen, den analytiske systematisering, tematiseringen og konklusioner samt skrivningen af den endelige rapport. Studerende Julie Bønnelycke, Michael Christian Andersen, Marie Bisschop-Larsen og Linda Lützau Nielsen har gennemført og udskrevet fokusgruppe- og enkeltpersonsinterviewene samt givet de første analyseudkast. Lektor, Ph.d. Tine Damsholt har været faglig ansvarlig for hele forløbet og har bidraget til analyser, konklusioner og den endelige rapports indledning og konklusion. Cand.mag. Signe Boeskov har bidraget med kommentarer til projektbeskrivelsen og spørgeguiderne. Security Consultant Rasmus Okholm-Hansen og fuldmægtig Susanne Ørum Foss ved Det Humanistiske Fakultet har som ansvarlige for studiemiljøundersøgelsen i sin helhed givet kommentarer undervejs, og endelig har projektkoordinator Mette Mechlenborg ved Center for Kulturanalyse stået for budget og projektstyring samt kommentarer til den endelige rapport. 13

14 14

15 FEM AFGØRENDE DIMENSIONER Udgangspunktet for denne undersøgelse af studiemiljøet på Humaniora er, at man må forstå studiemiljøet, før man kan forbedre det. Det har således været vores ambition at undersøge og forstå studiemiljøet i sin kompleksitet. Denne kompleksitet vil vi uddybe og systematisere i nærværende rapport. På trods af kompleksiteten er der forhold i studiemiljøet, som alle vores informanter har fremhævet som vigtige. De gennemførte interview har således på informanternes initiativ kredset om bestemte temaer, som informanterne alle har betonet er væsentlige i studiemiljøet, men som de har forholdt sig til på forskellige måder. Disse forhold og temaer har vi samlet analytisk i fem dimensioner, som er afgørende at forstå, når man vil iværksætte tiltag, der kan forbedre studiemiljøet på Humaniora. I denne del af rapporten vil vi først i punktform beskrive de fem dimensioner, og dernæst vil vi konkretisere og uddybe dem. De fem dimensioner indgår også i og udfoldes yderligere i rapportens følgende tre dele, TEMATIK 1, TEMA- TIK 2 og TEMATIK 3. De indgår som baggrund for at forstå informanternes udsagn, og de udfoldes mere indgående, når vi ser på, hvordan forskellige studerende forholder sig forskelligt til de forhold og temaer, de fem dimensioner rummer. Fem afgørende dimensioner kort fortalt Et heterogent studiemiljø: Den første dimension er, at studiemiljøet, både hvad angår de studerende, og hvad angår de humanistiske fag, er heterogent. Med det mener vi, at studiemiljøet på Humaniora bl.a. i kraft af store forskelle i antallet af studerende på de enkelte fag og i de enkelte fags fysiske rammer ikke stiller entydige betingelser for de studerendes studieliv. Stærk identifikation med fag: Blandt de studerende findes en yderst stærk identifikation med deres specifikke fag. Den anden afgørende dimension i studiemiljøet på Humaniora er derfor, at de studerende ønsker at opretholde den 15

16 stærke fagidentifikation. Dette ses bl.a. ved, at det for de studerende er vigtigt at have et lokale, de kan kalde deres. Et processuelt studiemiljø: Den tredje dimension er, at de studerende ikke har de samme krav og ønsker til studiemiljø gennem hele deres tid som studerende. Særligt i overgangene fra grundfag til tilvalg, fra tilvalg til overbygning og fra overbygning til speciale oplever de studerende, at deres krav og ønsker til studiemiljø ændres markant, og at studiemiljøet, de har færdedes i, ofte ikke umiddelbart kan tilfredsstille disse nye krav og ønsker. Interpersonelle relationer i studiemiljøet: Det at studere på Det Humanistiske Fakultet involverer interpersonelle relationer til både undervisere, medstuderende og det teknisk administrative personale, og dette er den fjerde dimension. De studerendes krav og ønsker til relationerne til undervisere og medstuderende er meget forskellige, og vi ser nærmere på disse i henholdsvis TEMATIK 2 og TEMATIK 3, mens krav og ønsker til det teknisk administrative personale er mere entydige og vil blive uddybet nedenfor. Det materielle: Menings- og virkningsfuldt: Den femte og sidste afgørende dimension i studiemiljøet er, at livet som studerende ikke blot involverer andre mennesker, men også en række ting, som eksempelvis mikrofoner i auditorier, kantinen på det det nye KUA og undervisernes kontorer. Disse ting indpasses ikke bare i studielivet på den studerendes præmisser: De former også studielivet og den studerendes muligheder og umuligheder. Fem afgørende dimensioner konkretiseret og uddybet Et heterogent studiemiljø Nogle studerende har fået nye fysiske rammer på det nye KUA, mens andre sidder tilbage på det gamle KUA. Nogle studerende har en kammeratlig relation til deres undervisere, mens andre knap nok tør banke på underviserens dør. Nogle studerende er hinandens bedste venner, mens andre holder sig for sig selv. Nogle studerende ønsker på grund af arbejdsmarkedets krav, at de havde læst noget andet, mens andre ranker ryggen og mener: Det er arbejdsmarkedet, der ikke forstår at bruge humanister, og ikke humanisterne, der er ubrugelige. De studerende ved Det Humanistiske Fakultet, KU, er ikke, som de ovenstående eksempler viser, en homogen gruppe. Det er dog ikke kun de studerende, der ikke er en homogen gruppe. Der er også store forskelle de humanistiske fag imellem, og en af de vigtigste af disse i forhold til studiemiljø er fagenes størrelse. Med et optag på 211 nye studerende i 2005 var Engelsk det største fag på Det Humanistiske Fakultet, KU, mens Indoeuropæisk lod fire nye studerende slippe gennem nåleøjet, hvilket gjorde det til et af de mindste fag. Man kan sige, at et stort fag som Engelsk stiller helt andre betingelser for de studerendes studieliv end et lille fag som Indoeuropæisk. I nærværende undersøgelse har vi ikke kunnet underkaste forskelle i studiemiljøer i forhold til fagenes størrelse en systematisk undersøgelse. Med afsæt i vores interviewmateriale mener vi dog, at der er kvalitative forskelle i de betingelser, små fag (optag mindre end 20), et-holds-fag (optag mellem 20 og 40) og store fag (optag over 40) stiller for studielivet. Vi vil her give et bud på, hvori nogle af disse forskelle består, og vi vil inddrage forskelle i fagenes størrelse i både TEMATIK 1, TEMATIK 2 og TEMATIK 3 dér, hvor det øger forståelsen af de studerendes udsagn. Vi anbefaler, at disse forskelle bliver undersøgt nærmere og mere systematisk i den forestående kvantitative undersøgelse af studiemiljøet på Humaniora. Små fag Informanter fra små fag udtrykker ofte, at de studerende fordi de ikke er så mange er gode til at holde hinanden fast, både fagligt og socialt. Eksempelvis fortæller Simon, der er grundfagsstuderende på Eskimologi, der i 2005 optog 6 nye studerende, at man ikke så let forsvinder i mængden på et lille studium, og at der er [en] større chance for, at man bliver samlet op på et mindre studie. Ulempen ved de små fag er, at udvalget af undervisere, kurser og medstu- 16

17 derende er lille. Det kan især på overbygningen, hvor nogle studerende er faldet fra give sociale og faglige frustrationer. Et-holds-fag Informanter fra et-holds-fag fremhæver ofte, at det sociale fungerer fint på deres studium, og nogle fremhæver også, at der på et-holds-fag er et godt fagligt samarbejde de studerende imellem. De studerende kender hinanden og deres undervisere, og der kan på et-holds-fag opstå en fornemmelse af, at man er en stor familie. Hvad angår det faglige, er en informant, Inger, der er overbygningsstuderende på Retorik, der i 2005 optog 37 studerende, inde på, at studerende på fag af Retoriks størrelse i højere grad end studerende på store fag bliver opfordret til at arbejde sammen. Det kan skyldes, at holdundervisningen på et-holds-fag i højere grad lægger op til gruppearbejde end de fælles forelæsninger, der præger undervisningen på mange store fag. Selv har Inger oplevet at blive placeret i tvungne læsegrupper. Det var hårdt i starten, men i dag er hun en del af et fagligt netværk af studerende, som hun er meget glad for. Store fag På de store fag kan man, som Simon allerede har været inde på, både socialt og fagligt lettere forsvinde i mængden. Dette ser nogle studerende naturligvis som en fordel, men en række informanter fra store fag fremhæver, at de ser det som et problem, at de ikke bliver opfordret til at lære hinanden bedre at kende. Det gælder socialt, men det gælder i høj grad også fagligt. Sidsel, der er overbygningsstuderende på Kunsthistorie, der i 2005 optog 69 studerende, fortæller eksempelvis, at hun i undervisningen savner mere dialog, både mellem underviser og studerende og mellem de studerende, da det ville skabe bedre rammer for dialog mellem de studerende uden for undervisningen. Det er således måske overraskende også overvejende informanter fra store fag, der oplever deres studium som ensomt. Nikolaj, der er specialestuderende på Historie, der i 2005 optog 198 nye studerende, fortæller, at han i forbindelse med et kursus på overbygningen ikke kunne finde nogen at være i læsegruppe med. De [Nikolajs medstuderende] ville køre det som deres eget løb, siger Nikolaj og konkluderer: Det kræver virkeligt, at du selv gør en indsats, hvis du vil have nogen kontakter ude på studiet. Små fag og et-holds-fag giver altså qua deres størrelse og qua de undervisningsformer, denne størrelse lægger op til (eksempelvis undervisning, som bærer præg af mindre seminarer og holdekskursioner), betingelser for et studieliv, hvor man som studerende gennem et nært kendskab til sine medstuderende og sine undervisere kan blive fastholdt på sit studium. På store fag er udvalget af medstuderende, undervisere og kurser større, men man skal gøre en mere aktiv indsat for at lære sine medstuderende socialt og fagligt at kende. Stærk identifikation med fag Et forhold, som gælder alle vores informanter, er, at de identificerer sig med deres fag, men hverken med det institut, deres fag hører under, eller med Det Humanistiske Fakultet. Ofte ønsker de at styrke denne tilknytning til deres fag yderligere. Man kan sige, at vores informanters identifikation med faget er langt vigtigere for dem end identifikationen med et institut - som måske endda efter diverse institutsammenlægninger virker sammensat af mere eller mindre tilfældigt valgte dele - og identifikationen med Det Humanistiske Fakultet, som rummer mange meget forskellige fag. Det er især i forbindelse med de diskussioner af allerede gennemførte eller nært forestående flytninger af fag fra det gamle KUA til det nye KUA, der føres i interviewene, at informanternes stærke identifikation med deres fag kommer til udtryk. Det er et tegn på, at den for informanterne vigtige fagidentifikation er bundet til det velkendte fysiske sted, hvor lige netop deres fag hører hjemme. Man kan sige, at et velkendt fysisk sted virker befordrende for fagidentifikationen, og at de studerende, der ikke har et fysisk sted, de kan kalde deres, savner et sådant. I TEMATIK 1, der omhandler relationen mellem det fysiske Humaniora og den studerende, vil vi udfolde forholdet mellem fagidentifikationen og det fysiske sted, hvor et fag hører hjemme. Vi vil give bud på, hvordan det fysiske Humaniora kan levere rammerne for den fagidentifikation, de studerende oplever som en meget vigtig betingelse for det gode studieliv. 17

18 Et processuelt studiemiljø For langt de fleste studerende kan et studium ved Humaniora bedst forstås som en proces, der indeholder nogle markante brud, hvori den studerendes krav og ønsker til studiemiljø forandres. Vores empiriske materiale viser ikke overraskende at de markante brud ligger i overgangene fra grundfag til tilvalg, fra tilvalg til overbygning og fra almindelige kurser på overbygningen til speciale. Det sidste brud fra almindelige kurser på overbygningen til speciale er ikke så åbenlyst som de andre, men mange studerende oplever, at de i forbindelse med påbegyndelsen af deres speciale stiller nogle helt nye krav til studiemiljø. De oplever, at det at skrive speciale kræver en ny måde at strukturere tilværelsen som studerende på, og det kan være svært i det studiemiljø, den studerende hidtil har bevæget sig i, at finde betingelserne for denne nye struktur. Både i TEMATIK 1, TEMATIK 2 og TEMATIK 3 vil vi fremdrage eksempler på disse brud, og vi vil nævne, om de studerende, hvis udsagn vi inddrager, er grundfagsstuderende, tilvalgsstuderende, overbygningsstuderende eller specialestuderende, da det bidrager til forståelsen af den studerendes udsagn. I det følgende skal vi dog først se nærmere på, hvad der for langt de fleste studerende sker i de tre brud. Fra grundfag til tilvalg Livet som studerende på et grundfag er for de studerende præget af, at man hører til på ét bestemt hold. Man interesserer sig for sit nye studium og for hinanden. Med overgangen fra grundfag til tilvalg splittes dette hold, og mange studerende beklager dette. Maibritt, der er overbygningsstuderende på Arabisk, siger eksempelvis: De første to år, der læste man meget sammen. Vi havde læsegrupper sammen, og vi læste sammen ude på skolen [på Snorresgade i København S] og sådan noget der. Det er sådan lidt blevet Det styrer man lidt selv nu, eller det er ikke lige så sjovt i hvert fald. (Maibritt, informant #29) Maibritt beklager altså, at fællesskabet i starten af studiet i form af læsegrupper og at læse sammen med medstuderende på skolen er blevet brudt. Nikolaj, der er specialestuderende på Historie, beklager ligesom Maibritt, at tilvalgene bryder det fællesskab blandt de studerende, som er opstået i løbet af de første to år på grundfaget. Han foreslår derfor, at tilvalgskurserne tidsligt bredes ud, så man som studerende ikke forlader sit eget fag helt, når man tager sine tilvalg. Nikolaj mener, det er særligt vigtigt at brede tilvalgskurserne ud, hvis der er tale om et studiemiljø, som er sådan lidt småsvagt funderet, som det er herude. Fra tilvalg til overbygning På tilvalg stifter den studerende bekendtskab med bl.a. nye medstuderende, nye undervisere og ofte også nye undervisningsformer, og dette gør, at mange studerende, når de begynder på overbygningen, har fået blik for både gode og dårlige forhold omkring studiemiljøet på deres eget fag. Samtidigt træder uddannelsen ind i sin afsluttende fase, hvilket for mange studerende betyder, at tanken om, hvad der skal ske, den dag specialet er afleveret, trænger sig på. For mange studerende er det problematisk at genskabe eller knytte nye relationer både faglige og sociale til medstuderende, når de efter tilvalg vender tilbage til deres grundfag. Signe, specialestuderende på Historie, beskriver her nogle centrale brud i sit studium: Da jeg startede det første år, var det rigtig godt, hvor man blev kørt ind, og der var nogen, der ligesom tog sig af os. Det var rigtig hyggeligt, jo. Og vi havde også lidt sammenhold og lidt fester. Sås udenfor og mødtes i Laden ovre ved Historie og hyggede os og sådan noget. Imellem timerne og før timerne. Men så lige pludselig var vi spredt og skulle til forskellig undervisning, og så, ja Så blev det måske lige til en sommerfest, og så blev det til, at man siger hej til folk og snakker, når man møder dem, men der går lang, lang tid imellem. Der kan gå tre måneder, hvor man ikke ser et øje af dem, man startede med. Så jeg synes ikke, der er noget særligt miljø på overbygningen af studiet. (Signe, informant #46) 18

19 Som en konsekvens af det forsvundne miljø har Signe meldt sig til Akademisk Skrivecenters specialekursus, og hun er nu medlem af en specialegruppe. Denne specialegruppes funktion er først og fremmest faglig: Der arbejdes ambitiøst og effektivt med specialet. Signe har altså med Akademisk Skrivecenter som formidler knyttet nye faglige relationer til medstuderende og dermed løst problemet med, at der på hendes overbygning ikke er noget miljø. Vores empiriske materiale peger på, at særligt mange overbygningsstuderende savner muligheder for på overbygningen at knytte faglige relationer til medstuderende. Sociale relationer til medstuderende er overordnet set ikke så vigtige for overbygningsstuderende som faglige relationer. Det skyldes en række forhold: Efter det, de ser som pjank og pjat på grundfaget, er det tid til at tage studiet mere seriøst. Erhvervsarbejde, kærester og børn gør tiden knap, og studiet opleves af nogle i højere grad som et arbejde, hvilket gør, at medstuderende mere betragtes som arbejdskollegaer end som potentielle hjerteveninder eller -venner. Mange overbygningsstuderende peger også på, at de er glade for faglige arrangementer af forskellig art. Sidsel, overbygningsstuderende på Kunsthistorie, giver eksempelvis følgende svar på, hvorvidt faglige arrangementer, som eksempelvis foredrag, er vigtige for hende: Det, synes jeg, er vigtigt, og det er vildt inspirerende. Jeg kan sagtens genkende fornemmelsen af, at jeg ikke synes, det gav så meget i starten. Jeg havde ikke det der store behov, fordi det hele var så nyt, så jeg havde ikke brug for flere indtryk. Men efterhånden synes jeg, det er virkelig afgørende. (Sidsel, informant #32) For Sidsel er behovet for faglige input ud over undervisningen altså vokset i takt med, at hun er kommet længere med sit studium. De nye undervisere og de andre undervisningsformer, de studerende ofte møder på tilvalg, giver de studerende blik for, hvad, de mener, der kunne gøres anderledes og bedre på deres eget fag. Man kan sige, at mange studerende efter tilvalg begynder at stille spørgsmålstegn ved den måde, deres egne fag fungerer på i forhold til undervisere og undervisningsform. Det på faget naturlige er med andre ord ikke længere så naturligt. I vores empiriske materiale findes en række eksempler på dette. Et af de mest markante er Maria, der efter tilvalgskurser på Økonomi er tilbage som overbygningsstuderende ved sit eget fag, Historie. På Økonomi skulle hun for at kunne blive indstillet til eksamen aflevere små opgaver i løbet af semesteret. Dette gav Maria noget af den fastholdelse, hun savnede ved Historie. Hun har haft svært ved at vænne sig til undervisningsformen på Historie igen og er derfor begyndt at tænke over, hvor lidt Historie og Det Humanistiske Fakultet mere generelt gør for at fastholde deres studerende. Overbygning-speciale For mange studerende sker de mest markante brud i deres krav til studiemiljøet, idet de går fra at være overbygningsstuderende til at være specialestuderende. Når bruddet opleves som særdeles markant, skyldes det, at selve det at skrive speciale af mange studerende fordrer en ny måde at strukturere livet som studerende på. Et eksempel er Nikolaj, der er specialestuderende på Historie. Han fortæller, at han, helt indtil han påbegyndte sit speciale, har trukket på de arbejdsrutiner, han opbyggede i gymnasiet. Dvs. at han i overvejende grad har klaret sine eksaminer alene, da det var det letteste og det hurtigste, og at han kun for alvor har forberedt sig i de sidste uger og dage op til eksamen, da det i forhold til de faglige krav lod sig gøre. Da han påbegynder sit speciale, opdager han, at disse arbejdsrutiner ikke længere passer til den opgave, han skal løse. Det slår ham lidt ud, men relativt hurtigt søger han hjælp hos Akademisk Skrivecenter, og han begynder at arbejde med specialet fire dage om ugen fra 9-16 på Afdeling for Histories Bibliotek på det gamle KUA. Mange specialestuderende er enige med Nikolaj: De synes ikke, at de gennem deres studier har fået opbygget de redskaber eller kompetencer, der skal til for at kunne håndtere det - i forhold til andre eksaminer lange, seje træk, specialet er. Én måde, hvorpå en række specialestuderende klarer sig igennem specialet, er ved at betragte specialet som et arbejde, der udføres i et fast tidsrum på et fast kontor på nogle faste dage i ugen. Inger, specialestuderende på Retorik, har sammen med andre specialestuderende lejet et kontor ude i byen, og hun mener, der på kontoret findes det, hun kalder arbejdspladsansvar: Det er en selvfølge, at man kommer og arbejder på sit speciale de dage, hvor man ikke har erhvervsarbejde. Derfor spørger man: Hvor var du i går?, hvis én af arbejdskollegaerne uden grund ikke er dukket 19

20 op. Det er ordentligt og effektivt, som Inger siger. Henvendt til Mikala, der er overbygningsstuderende på Finsk, siger Inger i løbet af det fokusgruppeinterview, de begge deltager i: Men hvis jeg sad, som du [Mikala] gør, og ikke havde noget specialekontor og ikke havde noget sted at sidde herude og var på et lillebitte fag, så ville jeg aldrig få skrevet mit speciale. Det er jeg fuldstændig sikker på. Det ville jeg ikke have socialt og mentalt overskud til. Det må virkelig, virkelig kræve en indsats. (Inger, informant #8) Man kan sige, at det er specialekontoret og det arbejdspladsansvar, der ifølge Inger følger med det, der giver Inger det sociale og mentale overskud til at skrive sit speciale. Mange studerende også de, der indtil specialet har haft det fint med at studere hjemme fremhæver ligesom Nikolaj og Inger en specialeplads som en betingelse for at kunne skrive speciale. Stiller studiemiljøet ikke den betingelse, er en række studerende som Inger ligefrem villige til at betale for den, hvilket viser, hvor vigtige sådanne faciliteter er. Børn: Større krav om effektivitet At få børn er et andet markant brud i løbet af et studium, som nogle af vores informanter har oplevet. Den nye tilværelse som forælder tvinger ikke overraskende den studerende til at strukturere sin tid mere stramt. Jeppe, der er specialestuderende på Litteraturvidenskab, siger eksempelvis: Mine børn har gjort, at jeg er meget mere fokuseret på mit studie. Jeg ved, hvilken tid jeg har. [...] Jeg er blevet meget bedre til at læse. Jeg var nede, men efter at min søn kom for snart 6 år siden, da kom jeg op igen. Jeg kunne se, hvilken tid jeg havde Da udnyttede jeg min tid meget bedre. Børn fik mig til at stramme op på tingene, helt sikkert. (Jeppe, informant #39) Jeppe deltager i et fokusgruppeinterview med Anne Mie, specialestuderende på Historie, der også har børn. Den strammere strukturering af tiden har for både Jeppe og Anne Mie betydet, at de fokuserer på de faglige aktiviteter i studielivet. De bliver i løbet af interviewet enige om, at de synes, det er ærgerligt, at der på deres respektive studier ikke findes bedre muligheder for at opbygge dét, de enes om at kalde professionelle netværk, dvs. faglige relationer til medstuderende. Man kan sige, at de fester, læsegruppemøder med rødvin eller den kaffedrikning efter undervisningen, som andre (måske især grundfags-) studerende bruger som en vej til at indgå faglige relationer til medstuderende, er for lang en omvej for Jeppe og Anne Mie at gå. De ønsker at kunne nå frem til de faglige relationer til medstuderende hurtigere. Men er det noget specifikt for studerende, som også er forældre, at efterlyse muligheder for hurtigt at kunne indgå faglige relationer til medstuderende? Er der andre faktorer, der ligesom det at blive forælder ændrer den studerendes måde at strukturere sit studium på? At få børn er naturligvis et mere radikalt brud med det hidtidige liv som studerende end eksempelvis omfattende studierelevant erhvervsarbejde, et nyt og mere seriøst kærlighedsforhold eller snarligt udløb af SU en, men fælles for disse fire faktorer er, at de er nogle faktorer, mange studerende må forholde sig til, efterhånden som de når længere hen i deres studier. Fælles for de fire faktorer er også, at de accentuerer nødvendigheden af et studiemiljø, hvori det er muligt hurtigt at kunne indgå effektive faglige relationer til medstuderende. Interpersonelle relationer i studiemiljøet Det at studere ved Det Humanistiske Fakultet indebærer, at man indgår interpersonelle relationer til undervisere, til medstuderende og til det teknisk administrative personale. De studerendes relationer til undervisere og til medstuderende er de vigtigste for studiemiljøet. På grund af de studerendes meget forskellige krav og ønsker til relationerne til undervisere og medstuderende er disse imidlertid komplekse og vil derfor blive udfoldet i hver sin tematik, henholdsvis TEMATIK 2 og TEMATIK 3. De studerendes relation til det teknisk administrative personale eller det, vi har valgt at kalde de næradministrative strukturer er dog mere entydig, og den vil vi derfor kigge nærmere på her. Særdeles mange af vores informanter har oplevet problemer med de næradministrative strukturer, dvs. administrationen og den tilhørende kommunikation mellem universitetet og de studerende omkring eksempelvis studieordninger, tilvalg og frister for eksamenstilmelding. Særligt fremtrædende i fokusgruppeinterviewene er problemer i forbindelse 20

21 med underviseres uklare udmeldinger omkring eksamensform, uklarheder omkring tilmelding til eksamen på nettet, underviseres og studievejlederes manglende kendskab til nye studieordninger og mangler i den fagspecifikke studievejledning. Det er dog svært på baggrund af nærværende kvalitative undersøgelse at vurdere disse problemers omfang. Vi anbefaler derfor, at omfanget af og mulige løsninger på disse problemer undersøges og udfærdiges på baggrund af den kvantitative undersøgelse. Når det er vigtigt at gøre noget ved de næradministrative strukturer, skyldes det især tre ting. For det første kan det have betydning for, hvilke kurser den studerende vælger at følge. Nogle studerende fravælger ganske enkelt kurser, hvis de fornemmer, at formalia omkring eksempelvis eksamensformen ikke er på plads. For det andet giver velfungerende, næradministrative strukturer tryghed, så den studerende kan koncentrere sig om andre og vigtigere dele af sit studium. For det tredje har de næradministrative strukturer indflydelse på, hvorvidt den studerende føler sig velkommen og taget alvorligt som studerende. Nadja og Maibritts meget forskellige oplevelser med det teknisk-administrative personale kan illustrere dette. Nadja, overbygningsstuderende på Film- og Medievidenskab, har haft gode oplevelser med at søge vejledning på sit institut og siger lidt overrasket at det betyder noget: Det betyder noget for mig, at jeg kan gå op og snakke med Uffe [TAP] på gangen uden at føle, jeg forstyrrer, og han er sød ved mig og sådan noget. Det, synes jeg, er rigtig rart, at de er det. Jeg var helt overvældet over, at det virker meget nemt. Også at man kan spørge til sådan noget: Hvordan er det også lige, hvis jeg skal søge merit? Og så får man god vejledning og sådan noget, det, synes jeg, er rigtig fedt. (Nadja, informant #43) De næradministrative strukturer kan altså, hvis de fungerer, give de studerende en fornemmelse af, at der findes mennesker i systemet, som ikke er ligeglade med dem: Det Humanistiske Fakultet er interesseret i at hjælpe de studerende videre gennem deres studier. Maibritt, der er overbygningsstuderende på Arabisk, har en helt anden oplevelse af de næradministrative strukturer. Hun siger: Tit, så er det ikke sådan klart, hvor man skal gå hen [ ] Og så, når man går hen og spørger pænt, ikke, og så videre, så bliver de [det teknisk-administrative personale] nærmest så irriterede, at man tænker: Okay, jeg må åbenbart være kæmpeidiot, fordi, altså, når de siger det sådan til mig, og jeg slet ikke ved det, og jeg absolut ikke skulle spørge her Ja, det ved jeg ikke (Maibritt, informant #29) Hvis de næradministrative strukturer ikke fungerer, kan de omvendt give de studerende en fornemmelse af, at Det Humanistiske Fakultet er ligeglad med dem. Det materielle: Menings- og virkningsfuldt Den nyeste forskning inden for materiel kultur peger på, at tingene ikke blot tillægges mening af os. Tingene indpasses ikke alene i vores hverdagsliv på vores præmisser de former også os og åbner for nye muligheder. Mennesker indgår relationer til tingene, og idet det sker, forandres vi og den måde, hvorpå vi lever og omgås hinanden. Tingene eller det materielle er altså ikke blot meningsfuldt. Det er også virkningsfuldt. Vores interviewmateriale rummer et utal af eksempler på, at det materielle i form af det fysiske Humaniora, hvormed vi mener alle de lokaler, som det Humanistiske Fakultet råder over, spiller en afgørende rolle i studiemiljøet på Humaniora. Når vores informanter er så opmærksomme på det fysiske Humanioras virkning i studiemiljøet, er en af grundene den åbenlyse kontrast mellem det gamle KUA og det nye KUA. De eksempler, vi bringer her, udspringer derfor overvejende fra denne kontrast. Særligt i TEMATIK 1, der netop omhandler relationen mellem det fysiske Humaniora og den studerendes hverdagsliv, men også i TEMATIK 2 og TEMATIK 3 vil vi inddrage det fysiske Humaniora ikke blot som noget, der har mening, men også som noget, der har virkning for studiemiljøet på Humaniora. De studerendes selvforståelse I en række af fokusgruppeinterviewene sammenligner de studerende det fysiske Humaniora med forholdene på andre Fakulteter. Else, der studerer Minoritetsstudier på Åbent Universitet, siger: 21

22 Du kan også se folk fra Jura, de har jo de mest fede, lækre rum. Og store Jamen, det er klart, fra starten af får de jo lært, hvordan et rum skal se ud. Det er jo luksuriøst det hele. Altså, du får folk til at føle sig som noget. Du træder da ind i et lokale og tænker: Okay, det er altså sådan, mine omgivelser skal være fremover! Ikke? Frem for at sidde i sådan et slidt lokale, hvor man tænker: Er det dét, jeg egentlig står for? (Else, informant #3) Det materielle har altså virkning på Elses selvforståelse som studerende ved Det Humanistiske Fakultet i kontrast til studerende ved Det Juridiske Fakultet. Signe, der er specialestuderende på Historie, giver et andet eksempel. Hun har bidt mærke i det blå narko-lys på toiletterne på det det nye KUA og peger på, at det nye KUA derved giver det indtryk, at man ved Det Humanistiske Fakultet har alvorlige problemer med, at de studerende tager hårde stoffer. Når der er besøg af eksempelvis professorer fra udlandet, kan det give det indtryk, at den slags er nødvendig ved Det Humanistiske Fakultet, og det er pinligt, mener Signe. Signes forståelse af sig selv og andre studerende på Humaniora som ordentlige og ambitiøse og uden problemer med narko er altså i konflikt med den virkning, det blå narko-lys har. I nogle af fokusgruppeinterviewene kommer de studerende yderligere ind på, at det nye KUAs arkitektoniske udformning mere eller mindre bevidst er et led i en strategi, der skal få de studerende igennem deres studier på normeret tid. Lise, der er tilvalgsstuderende på Sprogpsykologi, siger: Så bliver der så ikke lavet nogen som helst lokaler til hygge derovre. Det, synes jeg, sender nogle signaler om, hvad det er, de gerne vil have, Humanistisk Fakultet skal bruges til. Jeg synes, det kommer til at virke, som om det her bare er et sted, I [de studerende] skal igennem på normeret tid, og der er ikke tid til hygge, og der er ikke plads til hygge. (Lise, informant #19) Dette er i direkte modstrid med Lises opfattelse af, hvad det er, humanister gør. Senere i interviewet tilføjer hun: Jeg synes bare, det er problematisk, at der [på det nye KUA] ikke er plads til steder, hvor man kan sidde og få en øl og udrede verdenssituationen. Det er jo det, humanister gør. (Lise, informant #19) Lises selvforståelse som studerende på Humaniora udfordres altså kraftigt af det nye KUAs arkitektoniske udformning. Det nye KUA har med andre ord ikke den virkning for studiemiljøet, hun ønsker sig. I den følgende del af rapporten, som er TEMATIK 1, skal vi se flere eksempler på, hvilke virkninger det fysiske Humaniora har for studiemiljøet. 22

23 TEMATIK 1: RELATIONEN MELLEM DET FYSISKE HUMANIORA OG DEN STUDERENDES HVERDAGSLIV Der er ved første øjekast mange lighedspunkter i de måder, Felix, der er grundfagsstuderende på Italiensk, og Nadja, der er overbygningsstuderende på Film- og Medievidenskab, lever deres studieliv på. De er begge enormt begejstrede for deres studiers faglige indhold, de møder begge velforberedte op til undervisningen, og de dukker begge op, når deres fag afholder faglige arrangementer af forskellig art. Men her hører lighederne også op. Felix opholder sig på det fysiske Humaniora mellem 25 og 30 timer om ugen, hvorimod Nadja stort set kun er at finde der, når hun gennem undervisning og andre faglige arrangementer, som eksempelvis foredrag, kan modtage de faglige input, hun ikke kan få ved at sidde hjemme og studere. Når Felix opholder sig så mange timer på det fysiske Humaniora, så skyldes det dels, at han ifølge ham selv ikke kan finde ud af at læse hjemme, og dels, at han mener, det kræver engagement at få noget ud af sin uddannelse. Felix formulerer det som følger: Man er selv med til at skabe sin uddannelse, og det kræver et vist engagement, hvis man vil have noget ud af fem år herude. Med hensyn til studiemiljø, så tror jeg alle sammen, at vi hører om universitetsfester og alt sådan noget, men jeg tror også sådan lidt, at man hører om, at det var sådan et ensomt studie, og at man skulle klare sig selv, og der ikke er noget net under en. Det ved jeg nu ikke Der er rigeligt af net, altså hvis man bare søger det. Men hvis man melder sig ud af universitetet på den måde, at man ikke kommer herude, så er det jo klart, at der ikke er nogen til at gribe én, hvis man falder. Ved at opholde sig mange timer om ugen på det fysiske Humaniora søger og finder Felix altså det net, som nogle andre studerende oplever ikke findes på Det Humanistiske Fakultet. Nettet er altså for Felix ikke et, der bare er det bliver til, idet han opholder sig på det fysiske Humaniora. 23

24 Da Nadja bliver spurgt, om hun mest af alt bruger det fysiske Humaniora, hvilket i hendes tilfælde vil sige det gamle KUA, til praktiske og faglige ting, svarer hun: Ja, ja Jamen, så har jeg en veninde, der sidder og skriver speciale på Filosofi, og så når jeg er herude til undervisning, så mødes vi så. Så går vi ud i solen, og det ved jeg ikke Drikker en sodavand! [ ] Ellers, så mødes jeg kun med folk på KUA, hvis alle tilfældigvis lige er herude. Det er ikke sådan et sted, man søger hen. At det fysiske Humaniora for Nadja ikke er sådan et sted, man søger hen, er dog ikke noget problem for Nadja. På grund af et efter hendes mening for lavt fagligt niveau er hun flyttet fra Roskilde Universitetscenter (RUC) til KU, og har her fundet det faglige indhold, hun søgte. Det faglige er det vigtigste for hende. Faglige diskussioner behøver hun ikke kun tage med sine medstuderende, da hun har en del andre venner og bekendte, som studerer beslægtede fag. Sociale relationer har hun desuden nok af, mener hun, så heller ikke her har hun brug for sine medstuderende. Ved stort set kun at opholde sig på det fysiske Humaniora, når hun har undervisning, strukturerer Nadja sit studium på en måde, som Felix oplever som meget beklagelig. På spørgsmålet om, hvorvidt han føler sig hjemme på sit studium, svarer han: Ja, ja! Jeg elsker at være her [på det fysiske Humaniora], og kan være her hele dagen. Man kan altid finde et sted at være. Det værste ville være, hvis det var et universitet som for nogle år siden, hvor man bare kom og ikke sagde noget, og så gik man igen. Selvfølgelig skal vi lære noget, når vi er her, men vi skal også være mennesker. Felix ønsker altså ikke, at det at gå til undervisning og være studerende skal adskilles fra andre dele af livet. Det fysiske Humaniora skal for Felix kunne rumme den helhed, dvs. at være menneske, som han ser sit studium som værende en integreret del af. Felix og Nadja er to atypiske eksempler på, hvordan det fysiske Humaniora indgår i de studerendes strukturering af deres hverdagsliv. Felix er atypisk, både fordi det fysiske Humaniora udgør en meget væsentlig del af hans hverdagsliv, og fordi han på det fysiske Humaniora finder mange af betingelserne for det for ham gode studieliv. Langt de fleste af vores informanter ønsker, at det fysiske Humaniora skal spille en større rolle i deres hverdagsliv, men synes af forskellige grunde ikke, det indbyder til det. Nadja er atypisk, fordi hun på trods af, at hun i samklang med mange andre af vores informanter ikke bruger det fysiske Humaniora ud over undervisning, har fundet betingelserne for det for hende gode studieliv. Hun kan finde ud af at studere hjemme, hun har mange bekendte uden for sit fag, med hvem hun kan diskutere faglige problemstillinger, og hun har ikke brug for sociale relationer til sine medstuderende. Nadja peger dog på, at dette måske vil ændre sig den dag, hun skal til at skrive speciale. Der vil hun gerne have et kontor på det fysiske Humaniora. Man kan sige, at med specialet, som for langt de fleste studerende kræver et længere og sejere fagligt træk end andre eksaminer, opstår der for Nadja et ønske om, at det fysiske Humaniora kan stille en fast arbejdsplads til rådighed. Det fysiske Humaniora indgår altså i de studerendes hverdagsliv på forskellige måder. Nogle som Felix og Nadja er tilfredse med den måde, det sker på, men langt de fleste ønsker sig, at det fysiske Humaniora skal stille nogle bedre betingelser for deres opfattelser af det gode studieliv. Derfor vil vi i denne første tematik se nærmere på relationen mellem det fysiske Humaniora og den studerendes hverdagsliv. Vi vil indlede med at sætte relationen mellem det fysiske Humaniora og de studerendes hverdagsliv i forbindelse med studiemønstrene. Vi vil her beskrive, hvilke forskellige krav og ønsker man inden for de forskellige studiemønstre har til det fysiske Humaniora. Disse betragtninger vil vi dernæst uddybe ved først at se på, hvor og hvornår de studerende ønsker at opholde sig på det fysiske Humaniora. Dernæst vil vi give bud på, hvorfor mange studerende ikke opholder sig og studerer på det fysiske Humaniora særlig mange timer om ugen, selvom det at opholde sig og studere på det fysiske Humaniora netop er et væsentligt element i mange studerendes opfattelser af det gode studieliv. Vi vil afslutte med nogle anbefalinger til, hvordan det fysiske Humaniora kan komme til at rumme betingelserne for flere udgaver af det gode studieliv, end det er tilfældet i dag. Studiemønstrene og relationen mellem det fysiske Humaniora og den studerendes hverdagsliv På trods af de umiddelbare ligheder er der store forskelle på Felix og Nadjas opfattelser af det gode studieliv. For Felix er studiet dét centrale omdrejningspunkt for hans udvikling som menneske, mens studiet for Nadja blot er ét blandt 24

25 mange omdrejningspunkter i hendes liv. Man kan sige, at Felix bærer flest træk fra det udviklingsorienterede studiemønster, mens Nadja bærer flest træk fra det joborienterede studiemønster. Dette giver sig udslag i forskellige krav og ønsker til det fysiske Humaniora, og de forskellige krav og ønsker, som de i INDLEDNING (s. XXX) nævnte studiemønstre stiller til det fysiske Humaniora, skal vi i det følgende se nærmere på. Det udviklingsorienterede studiemønster Inden for det udviklingsorienterede studiemønster oplever man sit studium som dét centrale omdrejningspunkt for sin udvikling både den faglige og den personlige. Det betyder, at man inden for det udviklingsorienterede studiemønster stiller krav om, at det fysiske Humaniora skal give betingelser for, at man netop kan udvikle sig ikke bare som studerende, men også som menneske. Det væsentligste krav til det fysiske Humaniora inden for det udviklingsorienterede studiemønster er derfor, at der skal være fuld adgang til alt, helst hele tiden. Hvad angår konkrete steder at læse alene eller mødes med læsegruppen, vil man i kraft af sit dybe engagement i studiet ofte kunne finde de små oaser, som studerende, der overvejende bærer træk fra andre studiemønstre, ikke er opsøgende nok til at finde. Tæt kontakt til en underviser kan eksempelvis resultere i, at man får adgang til et kontor, som ingen alligevel bruger. Det joborienterede studiemønster Inden for det joborienterede studiemønster ønsker man ikke at blande det at studere sammen med det at have fri. Mange studerende, som bærer træk fra det joborienterede studiemønster, ønsker derfor, at det fysiske Humaniora skal være en arbejdsplads, hvor de kan placere deres studier, så de kan holde fri, når de forlader det fysiske Humaniora. De væsentligste krav, som man inden for det joborienterede studiemønster stiller til det fysiske Humaniora, er derfor flere og bedre steder, hvor man kan studere både alene og i grupper. Det socialt orienterede studiemønster Inden for det socialt orienterede studiemønster opleves det at kunne være sammen med medstuderende om andet end det faglige som en meget væsentlig del af det gode studieliv. Hvis man inden for det socialt orienterede studiemønster skal finde det fysiske Humaniora attraktivt, så skal der findes faciliteter, hvor man som et afbræk fra det faglige arbejde kan pleje de sociale relationer til sine medstuderende. Det fysiske Humaniora skal altså ikke kun kunne huse fester. Det skal også rumme muligheder for at holde pause sammen med medstuderende, hvor der drikkes kaffe etc. og tales om andet end det faglige. Det fysiske Humaniora: Plads til hele mennesket, til hygge og til arbejde I dette afsnit vil vi som nævnt se nærmere på, hvilke krav og ønsker forskellige studerende har til det fysiske Humaniora. At studere hjemme eller på det fysiske Humaniora En måde at komme tættere på, hvordan det fysiske Humaniora indgår i de studerendes hverdagsliv, er ved at undersøge, hvordan de forskellige studerende fordeler deres tid mellem det fysiske Humaniora og deres hjem. Nadja fortalte i det ovenstående, at hun ikke betragter det fysiske Humaniora som et sted, man søger hen. Hun studerer derfor næsten altid hjemme og næsten aldrig på det fysiske Humaniora. Hun siger, hun godt kan finde ud af at læse hjemme. Der er fred og ro, hun kan tage sig en kop te, når det passer hende, og da hun har erhvervsarbejde tre dage om ugen, gør det hende ikke noget at sidde hjemme i arbejdsugens resterende to dage. Når hun endelig opholder sig på 25

26 KUA, så er det i forbindelse med undervisning eller faglige arrangementer af forskellig art. Når Nadja opholder sig på det fysiske Humaniora, så er det altså for at få de faglige input, hun ikke kan få ved at sidde alene derhjemme og studere. Nadja kan altså godt finde ud af at studere hjemme. Hun behøver ikke studere på det fysiske Humaniora for at kunne leve det for hende gode studieliv. Langt de fleste af vores informanter peger dog på, at de enten ikke ønsker eller har svært ved at studere i deres hjem. Det første er Felix et eksempel på. Han ønsker, at studiet skal være det centrale omdrejningspunkt i hans liv, og det indebærer eksempelvis, at han har relationer til undervisere, som rækker ud over selve undervisningen, og at han har både faglige og sociale relationer til medstuderende. Dette kan han opnå ved at opholde sig og studere mange timer om ugen på det fysiske Humaniora. Der er flere grunde til, at mange studerende har svært ved at studere hjemme. Nogle mener, de bliver vanvittige af at sidde mutters alene derhjemme. De ønsker social kontakt, mens de studerer. De ønsker sig nogle sociale pauser fra det faglige arbejde, hvilket er et typisk træk inden for det socialt orienterede studiemønster. Andre mener, at de, når de studerer hjemme, alt for let fristes til at foretage overspringshandlinger, som rengøring, indkøb eller surfing på internettet. Disse studerende ønsker med andre ord at adskille det at studere fra det at holde fri. Det ønske har de svært ved at få opfyldt, når de studerer hjemme, og de ønsker sig derfor, at det fysiske Humaniora skal være en arbejdsplads uden for hjemmet, hvor de kan studere. Sille, som er grundfagsstuderende på Audiologopædi, er et godt eksempel. Sille siger: Så jeg er herude i hvert fald to dage om ugen [til undervisning], og så er jeg også tit herude og læse. Jeg bor lige hernede, så det er meget nemt lige at tage herover. Det, synes jeg, er en stor fordel at få lov til at komme ud og så sidde her og læse og så tage hjem igen og have fri. (Sille, informant #23) Sille ønsker altså at skelne skarpt mellem det at studere og det at have fri, hvilket er et typisk træk inden for det joborienterede studiemønster. At hun bor tæt på det fysiske Humaniora og derfor nemt kan tage derover for at studere, tillader hende at opretholde dette skel, hvilket hun er meget glad for. For atter andre giver selve det at bevæge sig fra hjemmet til det fysiske KUA en fornemmelse af at have været studieaktiv. Hannah, der er tilvalgsstuderende ved Komparative Kulturstudier, siger med et smil: Ja, det er sjovt Så føler man, at man har lavet noget, bare fordi man cykler derud og cykler hjem igen. Efter turen på cykel til det fysiske Humaniora føler Hannah nærmest, at hun har været på arbejde. Så kan hun med god samvittighed holde fri, når hun kommer hjem igen. Både studerende, der bærer træk fra det udviklingsorienterede, det joborienterede og det socialt orienterede studiemønster, ser det altså som en fordel, at det fysiske Humaniora indtager en central plads i deres hverdagsliv som studerende. Disse studerende har dog forskellige opfattelser af det gode studieliv, og de har derfor også forskellige krav og ønsker til det fysiske Humaniora. Inden for det udviklingsorienterede studiemønster skal det fysiske Humaniora stille betingelser for, at studiet kan være det centrale omdrejningspunkt for ens faglige og personlige udvikling. Muligheden for social kontakt til medstuderende, mens man studerer, er det centrale krav til det fysiske Humaniora inden for det socialt orienterede studiemønster. Endeligt er kravet inden for det joborienterede studiemønster, at det fysiske Humaniora skal kunne fungere som en arbejdsplads, dvs. stille betingelserne for, at den studerende kan arbejde, mens hun/han er på det fysiske Humaniora, og holde fri, når hun/han er hjemme. I det følgende vil vi se nærmere på, hvilke af disse forskellige krav og ønsker det fysiske Humaniora opfylder og ikke opfylder. Hvor og hvornår? Felix bærer som nævnt flest træk fra det udviklingsorienterede studiemønster. Han siger hvilket er meget atypisk for vores gruppe af informanter at han elsker at være på det fysiske Humaniora, og at man altid kan finde et sted at være. Hvordan kan man forklare, at Felix oplever dette, når det for langt de fleste af vores informanter, som vi skal se senere, er uklart, hvor det eksempelvis er godt at sidde og læse på det fysiske Humaniora? Felix er meget engageret i sit studium. Han brænder for sit fag, Italiensk. Han fortæller eksempelvis, at han i forbindelse med sit bachelorprojekt har talt med alle undervisere på sit fag, og at han både har gode venner og gode læsegruppekammerater blandt sine medstuderende. Han har med andre ord skabt sig det studieliv, han gerne vil leve. Det gælder også for hans brug af det fysiske Humaniora, hvor han har fundet de steder, han godt kan lide at være. Kigger man ud over vores informantkorps, gælder det generelt, at de studerende, som bærer flest træk fra det udviklingsorienterede studiemønster, er gode til at skabe sig det studieliv, de gerne vil. Hvad angår det fysiske Humaniora, er de, lige- 26

27 som Felix, gode til i vid udstrækning at finde og skabe de oaser, som kan tilfredsstille deres krav og ønsker. Det er altså i højere grad det entreprenante træk ved det udviklingsorienterede studiemønster, der gør, at de studerende, der bærer flest træk fra dette studiemønster, langt hen ad vejen får opfyldt deres krav og ønsker til det fysiske Humaniora, end det er det fysiske Humanioras konkrete indretning, der er tilfredsstillende. Man kan sige, at Felix formår at finde frem til og skabe sig den plads på det fysiske Humaniora, der skal til, for at han i løbet af sin tid som studerende udvikler sig ikke bare som studerende, men også som menneske. Felix formår altså at finde og skabe sig den plads på det fysiske Humaniora, han ønsker sig, men hvad med de studerende, som bærer flest træk fra enten det joborienterede eller det socialt orienterede studiemønster, der også ønsker sig, at det fysiske Humaniora skal være en central del af deres hverdagsliv som studerende? Man kan forestille sige, at de studerende, der bærer flest træk fra det udviklingsorienterede studiemønster, allerede har taget alle de gode pladser, men som vi skal se i det efterfølgende, er der også andre grunde til, at det fysiske Humaniora ikke er nær så central en del af deres hverdagsliv, som de egentlig ønsker sig. Hvor er der godt at sidde? Det er et centralt træk inden for det joborienterede studiemønster, at studiet opleves som et middel til at nå et mål, som er beskæftigelse efter endt uddannelse. Fordi studiet opleves som et middel, må det ikke fylde for meget. Maja, der er tilvalgsstuderende ved Film- og Medievidenskab, fortæller, at hun ser det som noget positivt, at læsebyrden ikke er for stor, og i de tilfælde, hvor hendes studierelevante job er et bedre middel til at nå målet, prioriterer hun jobbet højere end sit studie. Maja bærer altså træk fra det joborienterede studiemønster. På spørgsmålet om, hvorfor Maja ikke studerer på det fysiske Humaniora, svarer Maja: Det er igen også: Hvor er der godt at sidde? Det kunne være meget fedt med nogle gode læsesale eller gode små steder. Men det er måske også igen, at man måske bare skal prøve på at opsøge det, men jeg ved egentlig ikke, hvor man lige kan gå hen. Altså, der er biblioteket dernede, men det virker sådan lidt lukket på en eller anden måde, så det kunne være meget rart [med nogle gode læsesale eller gode små steder] (Maja, informant #41) Et godt sted at sidde, dvs. et godt sted at studere, er altså for Maja noget, der bare bør være der, uden at der først skal gøres en særlig opsøgende indsats. Det er de gode steder at studere ikke, og derfor er det for Maja uklart, hvor det er godt at studere på det fysiske Humaniora. Maja påpeger, at hun måske bare skal prøve at opsøge de gode læsesale eller de gode små steder, men at hun ikke ved, hvor hun skal starte. Inden for det joborienterede studiemønster skal det helst være tilrettelagt, hvor længe og hvor indgående man skal studere. I forbindelse med det fysiske Humaniora betyder det, at det skal være tydeligt, hvor det er godt at studere. Denne betingelse stiller det fysiske Humaniora, som det ser ud i dag, ikke. Der skal, som Felix er et eksempel på, gøres en aktiv og opsøgende indsats, hvis man vil finde gode steder at studere. Man kan sige, at man inden for det joborienterede studiemønster i mindre grad end inden for det udviklingsorienterede studiemønster vil bruge tid og kræfter på selv at finde og skabe sig det optimale fysiske Humaniora. Hvornår kan man komme ind og sidde? I det ovenstående så vi, at det for nogle studerende er uklart, hvor man kan studere på det fysiske Humaniora. I det nedenstående skal vi se, at der også tidsligt er nogle begrænsninger for, hvornår man som studerende kan gøre det fysiske Humaniora til en del af sit hverdagsliv. Studerende, som af forskellige årsager ønsker at studere på det fysiske Humaniora om aftenen eller i weekenderne, oplever det fysiske Humaniora, herunder særligt KUA, som utilgængeligt. Anna, der har studeret Musikvidenskab som grundfag, og som i dag er tilvalgsstuderende på Dansens Æstetik og Historie, kalder det ligefrem for et Fort Knox. Hun har oplevet både at have nærmest ubegrænset adgang og at have en meget begrænset adgang til det fysiske Humaniora. På Musikvidenskab, der har sit eget hus i Klerkegade i København K, havde Anna sin egen nøgle til alle døre. Der var med andre ord åbent døgnet rundt. Anna fortæller: 27

28 Så, vi kan simpelthen være der og studere, og vi kan Vi kan holde sangaftener, eller vi kan holde komponistaftener, og der sker en masse ting; vi har kor, der er orkestre, der er bands, der spiller, man kan booke et rum, og Så, vi er en stor familie derovre. (Anna, informant #2) Det står, som næste citat viser, i kontrast til Annas oplevelser med at skulle få et studium på det nye KUA til at fungere på den måde, hun oplever som den optimale. Anna siger: Og så er det Fort Knox derovre [på det nye KUA]. I det hele taget om aftenen, hvis vi vil lave et eller andet hyggeligt aftenmøde, eller der er jo en café derovre, man kan bruge til arrangementer, så er det bare umuligt at komme ind i huset. Og kommer man ind, så er der en masse døre, man ikke kan åbne, fordi vores kort er kodede til bestemte døre, og der er nogle af dem, der løb rundt i timevis for at finde de andre. Hvis vi kom for sent, så måtte vi ringe til mobiltelefoner og få nogen til at komme ned og lukke op og sådan noget. (Anna, informant #2) Centrale elementer i Annas opfattelse af det gode studieliv er, at Musikvidenskab er en stor familie, og at hun kan holde hyggelige aftenmøder med sine medstuderende. Anna bærer altså mange træk fra det socialt orienterede studiemønster, hvilket harmonerer dårligt med den meget restriktive adgang til det nye KUA. Man kan sige, at Anna på grund af den restriktive adgang ikke kan skabe sig den plads til hyggeligt socialt samvær, som er yderst vigtig i hendes opfattelse af det gode studieliv. Anna er langt fra alene med sine beklagelser over, at adgangen til det nye og det gamle KUA er så tidsligt begrænset. Per, grundfagsstuderende ved Forhistorisk Arkæologi, fortæller, at Arkæologi er et af de der fag, som går helt ind under huden på dig. Og hvis ikke du føler faget på den måde, så kan du lige så godt droppe det. Så finder du ikke ind i det rigtigt. Per bærer altså træk fra det udviklingsorienterede studiemønster, og han mener, at man skal bruge megen tid sammen med studiekammerater og undervisere for at få sit fag ind under huden. Han ønsker derfor at have adgang til det fysiske Humaniora på alle tidspunkter af døgnet. Per har oplevet Forhistorisk Arkæologis flytning fra lokaler på Vandkunsten i København K til det gamle KUA. Om tiden på Vandkunsten siger han følgende: Altså på Vandkunsten, der kom man og lukkede sig ind. Man bestemte selv, hvornår man ville komme og gå, og biblioteket stod dernede, det var selvbetjening, og man skrev sit navn på et lånerkort, og så bar man bøgerne op på reolen, ikke? Lavede te og gik og snakkede, og Altså, det er godt. (Per, informant #16) Flytningen fra Vandkunsten til det gamle KUA har altså også for Per betydet, at han ikke længere kan leve det for ham gode studieliv, da den restriktive adgang har ødelagt hans mulighed for at få sit fag ind under huden. Både for Anna og Per, som altså bærer træk fra henholdsvis det socialt orienterede og det udviklingsorienterede studiemønster, har den begrænsede adgang til det fysiske Humaniora elimineret væsentlige betingelser for det for dem gode studieliv. Anna kan ikke længere holde hyggeaftener, mens Per ikke kan få sit fag ind under huden. Michael, grundfagsstuderende på Litteraturvidenskab, har ikke den samme opfattelse af det gode studieliv som hverken Anna eller Per, men også han har problemer med den begrænsede adgang til det fysiske Humaniora. Michael har meget erhvervsarbejde og oplever i høj grad sit studium som et middel til at opbygge og forbedre de kompetencer, han har brug for i sit erhvervsarbejde. Han bærer dermed træk fra det joborienterede studiemønster. På grund af erhvervsarbejdet, som ofte ligger mandag til fredag, vil Michael gerne mødes på det fysiske Humaniora med sin læsegruppe i weekenderne. Det kan dog ikke lade sig gøre, da der er låst af. Læsegruppen har måttet finde en anden og i Michaels øjne dårligere løsning, som er Det Kongelige Bibliotek Slotsholmen. Både inden for det socialt orienterede, det udviklingsorienterede og det joborienterede studiemønster kan mere eller mindre ubegrænset adgang til det fysiske Humaniora altså være en betingelse for at kunne leve det gode studieliv. Derfor er det meget uhensigtsmæssigt, at studielivet på langt størstedelen af det fysiske Humaniora skal leves inden for almindelig kontortid. Hvorfor? Nadja fortalte tidligere, at KUA for hende ikke er sådan et sted, man søger hen. I den store målestok synes mange studerende ganske enkelt ikke, at det fysiske Humaniora, herunder særligt det gamle KUA, er et rart sted at opholde sig 28

29 og studere, og de vil derfor på trods af eksempelvis faren for overspringshandlinger og manglende social kontakt hellere opholde sig og studere hjemme. I en mindre målestok savner mange et fysisk sted, hvor de ved, de vil møde studerende fra deres eget fag, og de savner fysiske steder, hvor de kan samtale med studerende fra deres eget fag. Så, hvorfor opholde sig og studere på det fysiske Humaniora, hvis det hverken er et rart sted at være eller et sted, hvor man kan mødes med sine medstuderende? Når det (ikke) summer Det fysiske Humaniora opleves af mange studerende som bemærkelsesværdigt livløst. Lise har grundfag i Pædagogik, og hun læser for tiden tilvalg på Sprogpsykologi. Som en konsekvens af sit tilvalg er det gamle KUA, hvor Pædagogik har hjemme, for en stund skiftet ud med Center for Sundhed og Samfund (CSS), der ligger i Det Gamle Kommunehospital i København K. Det har givet Lise blik for alt dét, der efter hendes mening mangler på det gamle KUA. Alle fag og studerende er mere samlede på CSS end på det gamle KUA. Der er en røgfri kantine, et godt gårdmiljø og nogle fine grupperum. Tilsammen får det Lise til at føle, at CSS er en enhed, hun er en del af. Hun siger: Det er virkelig en anderledes oplevelse. Næsten som at komme ind på et gymnasium igen I den stemning, der er. Hvordan tingene summer. Og det er jo også, fordi her [på KUA], der er halvtomt. Jeg synes bare, det [at studere på CSS] er meget socialt. En stor kontrast. (Lise, informant #19) Tingene summer altså ifølge Lise på CSS, og det er måske netop denne summen, der mangler på det fysiske Humaniora og nok især på det gamle og det nye KUA. Anna, der har grundfag på Musikvidenskab, og som for tiden læser tilvalg på Dansens Æstetik og Historie, siger om et sted på det nye KUA med nogle træborde, hvor der ofte sidder studerende: Jeg synes også, det ser hyggeligt ud for studiemiljøet, det sted, hvor de der træborde er. Der ser man en del grupper, der sidder og arbejder og diskuterer Med penne og papir Altså, det giver da også, når nu man er et universitet, noget til miljøet, at man kan se, der sidder nogle og arbejder. Sådan i et åbent plan, men alligevel kan man godt koncentrere sig. (Anna, informant #2) Man kan altså sige, at der ved de træborde, Anna omtaler, findes noget af den summen, dvs. det synlige studieliv, Lise savner. Hvis det fysiske Humaniora skal blive mere attraktivt for de studerende, er det vigtigt, at de, når de opholder sig på stedet, får en fornemmelse af at være del af et større fællesskab, hvor forskellige elementer i det at være studieaktiv er samlingspunktet. Hvordan den konkrete, arkitektoniske udformning af det fysiske Humaniora kan komme til i højere grad at understøtte denne summen, vil vi ikke gå i detaljer med her. Vi vil dog nævne et samarbejde mellem Center for Naturfagenes Didaktik (CND), KU og Arkitektskolen i København, som blev gennemført i første halvdel af Her fik studerende ved Arkitektskolen bl.a. til opgave at udvikle såkaldte studieceller, der kunne forbedre studiefaciliteterne for studerende på HCØ, Det Naturvidenskabelige Fakultet, KU. Et af forslagene til en sådan studiecelles arkitektoniske udformning, som Studiemiljøudvalget ved Det Naturvidenskabelige Fakultet, KU, arbejder videre med, er en såkaldt studieboks. Studieboksen er en fysisk afgrænset enhed, hvori studerende kan studere alene eller i grupper. Den fysiske enhed er dog kun afgrænset af vægge til to af i alt fire sider, og den skaber dermed mulighed for, at andre kan få indblik i og den eller de studerende i studieboksen selv kan få udblik til studieaktiviteterne. Den konkrete arkitektoniske udformning af studieboksen giver altså et arbejdssted og understøtter den summen, mange studerende mener, er vigtig, hvis det fysiske Humaniora skal være et sted, man søger hen. Særligt inden for det joborienterede studiemønster, hvor man enten ikke kan finde ud af eller ikke ønsker at studere hjemme, og inden for det socialt orienterede studiemønster, hvor man ønsker social kontakt til medstuderende, mens man studerer, ville en studieboks som den ovenfor beskrevne være meningsfuld. Som det er i dag, er undervisning den væsentligste anledning til at komme på det fysiske Humaniora. Undervisningen er inden for det joborienterede studiemønster den væsentligste anledning til at flytte studierne ud af hjemmet og for det socialt orienterede studiemønster den væsentligste anledning til at møde andre studerende. Derfor efterspørger studerende, som bærer træk fra disse to studiemønstre, flere undervisningstimer. Nogle studerende taler ligefrem om at sprede de få undervisningstimer ud over flere af ugens dage og er således villige til at give køb på noget af den fleksibilitet, de også værdsætter højt. Det er 29

30 dog ikke sandsynligt, at der i den nærmeste fremtid kommer flere undervisningstimer på de humanistiske fag. Derfor skal der være flere væsentlige anledninger til at komme på det fysiske Humaniora. Nikolaj, der er specialestuderende på Historie, mener, det skal gøres mere attraktivt at opholde sig på det fysiske Humaniora. Han siger: Hvis man lagde an til, at det var attraktivt at være herude Også i forhold til at sidde og læse herude Altså fik nogen egentlige studiemiljøer herude, hvor man sad og læste. Det kunne jo være et alternativ til at hælde flere penge efter flere undervisningstimer. (Nikolaj, informant #44) Man kan sige, at flere læsepladser, flere grupperum og flere steder, hvor de studerende kan mødes og tale sammen, altså flere steder, der får det fysiske Humaniora til at summe af studieaktivitet, ville gøre det mere attraktivt at studere dér. Der ville blive lagt op til, at studierelaterede opgaver kan løses på det fysiske Humaniora, hvilket både inden for det udviklings-, det job- og det socialt orienterede studiemønster ville opleves som en fordel. Det fysiske Humaniora ville dermed på linie med undervisning være en anledning til at flytte studierne ud af hjemmet og til at møde andre studerende, hvilke er vigtige elementer i mange studerendes opfattelser af det gode studieliv. Plads til fagidentifikation Som vi var inde på i FEM AFGØRENDE DIMENSIONER (s. XXX) identificerer de studerende sig med deres fag og ikke med det institut, deres fag hører under, eller med Det Humanistiske Fakultet som sådan. Det betyder, at vores informanter ønsker at knytte sig til og forstå sig selv i forhold til deres specifikke fag. Det er derfor problematisk, hvis denne identifikation med deres fag ikke gennem eksempelvis samvær med medstuderende, med undervisere eller det at studere på fagets bibliotek kan næres og udleves på det fysiske Humaniora. Caroline, der er grundfagsstuderende på Sprogvidenskab, giver et illustrativt eksempel. Caroline har oplevet Sprogvidenskabs flytning fra det gamle til det nye KUA, og om den siger hun: Det har så primært været negativt. Selve flytningen. [ ] Vores lokale, vi havde som studerende, er væk [og det er særligt negativt]. Før var det ligesom sådan, at man havde en gang, og der var undervisning, og så løb man ind i de andre der, og det gør vi ikke mere, og vores bibliotek er blevet mindre, og ja Vi er sådan blevet mere spredt. (Caroline, informant #26) Med flytningen er det for Caroline blevet tydeligt, hvor vigtigt det for hende er, at de studerende på lige netop Sprogvidenskab har et lokale, de kan kalde deres eget. Yderligere peger hun på, at det er vigtigt for hendes tilknytning til sit fag, at faciliteter som undervisningslokaler, bibliotek og undervisernes kontorer for ét fag er samlet på ét sted. Carolines identifikation med sit fag er altså blevet besværliggjort af flytningen fra det gamle til det nye KUA. Dette kommer meget tydeligt til udtryk i næste citat, hvor Caroline reflekterer over, hvordan man kan få de studerende på Sprogvidenskab til at opholde sig på det fysiske Humaniora uden for undervisningstiden. Hun siger: Altså, en del af løsningen [på det problem, at der ikke rigtigt er nogen, der bliver efter undervisningen], tror jeg, kunne være, at vi fik et sted, man havde lyst til at droppe forbi på vejen hjem, som lidt mere var vores. Jeg må indrømme selv, at jeg ikke er særlig god til det, men det er, fordi jeg har ikke lyst til at sætte mig ned i de danskstuderendes kaffebar, hvor størstedelen er danskstuderende, jeg overhovedet ingen relationer har til. (Caroline, informant #26) Caroline mener ikke, hun har nogen relationer overhovedet til dem, der studerer Dansk. Man kan dog sige, at Caroline har relationer til de danskstuderende, idet Sprogvidenskab og Dansk organisatorisk ligger på samme fakultet, Det Humanistiske Fakultet, og endda også på det samme institut, Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab. Denne organisatoriske relation betyder dog ikke noget for Caroline. Det er den fagspecifikke identifikation, der foregår på et konkret fysisk sted og ikke i nogle organisatoriske strukturer, der betyder noget for Caroline. Caroline er ikke alene om at efterspørge konkrete, fysiske steder, hvor hun kan nære og udleve identifikationen med sit fag. Sune, der studerer Europæisk Etnologi på BA-niveau, taler om, hvordan de etnologistuderende efter Etnologis flytning fra Vandkunsten i København K til det gamle KUA har mistet deres eget rum, hvor de kan diskutere ting eller også bare koble af. Inger, der er specialestuderende på Retorik, peger på, at fysisk enhed, dvs. at eksempelvis et fags undervisningslokaler, kontorer for undervisere og lokaler, hvori de studerende kan opholde sig, ligger det samme sted, 30

31 er vigtigere, end man lige tror. Det er vigtigt, at der er et eller andet sted, et eller andet område, hvor: Her er vi, vi og vores slags, siger Inger. Et fast kontor eller lokale for de studerende, hvor den studerende kan studere og have sine ting liggende, kan også være det fysiske sted, som skaber den identifikation med faget, som mange studerende finder vigtig. Tina, der var i gang med sit speciale på Jura, inden hun skiftede til Religionsvidenskab, hvor hun i dag er specialestuderende, mener, at de studerende på Religionsvidenskab har meget dårlige muligheder for bare lige at sidde ned og tale sammen i to minutter. Tina har dog i dag fået et specialekontor, og med det har hun fået den både faglige og sociale tilknytning til sit fag, hun ønsker sig. Specialekontoret er altså for Tina det fysiske sted, hun kan dyrke sin identifikation med sit fag. Endeligt påpeger Mikala, der er overbygningsstuderende på Finsk, der er et meget lille fag, at de fysiske steder, de studerende fra et fag kan kalde deres, er særligt vigtige for små fag. Hun forklarer her, hvorfor hun er af den opfattelse: Jamen fordi, hvis man bare er en nomade på universitetet, så drukner man jo fuldstændig i alle de store fag, i hvert fald som små. Så, hvis man slet ikke har en lillebitte bøje, man kan hænge sig på, sin lille robåd, så svømmer man bare rundt i det her kæmpestore universitære hav, og så forsvinder man, og så gider man ikke. (Mikala, informant #7) Spørgsmålet er dog, om det ikke gælder både for studerende på små, et-holdsfag og på store fag, at de bliver til nomader på universitetet, hvis ikke de har fysiske steder, hvor de kan dyrke den for dem vigtige identifikation med deres fag, og det gider man ikke, som Mikala siger. Kirstine, der er overbygningsstuderende på Religion, der med et optag på 65 nye studerende i 2005 må betegnes som et relativt stort fag, er i hvert fald på linie med Mikala. Hun siger: Det er i virkeligheden ligegyldigt, om man ligger på femte sal eller tredje sal eller Altså sådan ville jeg i hvert fald have det, men det er bare vigtigt, at man ligger samlet. At man netop ikke har underviserne et sted og lokalerne et andet sted og biblioteket et tredje sted og sådan noget. [ ] Det er virkelig vigtigt, det der med, at man bare ligger samlet og får sådan en fornemmelse af at være ét studie og ikke bare en masse individer, der nu tilfældigvis studerer i de samme bøger. (Kirstine, informant #13) Hvor problemet for de små fag og et-holds-fagene er, at de risikerer at forsvinde i mængden af større og måske mere højtprofilerede fag, så er problemet for de store fag, at de, fordi de er så store, har svært ved at samle de studerende. I begge tilfælde peger de studerende på, at fysiske steder, som de kan kalde deres, er en løsning. For de studerende er identifikationen med deres fag afgørende for at kunne leve det gode studieliv. Et minimumskrav, som mange studerende stiller, er et rum, hvor de studerende fra et specifikt fag kan samles og sige: Her er vi, vi og vores slags, som Inger formulerede det. De bedste betingelser for den vigtige fagidentifikation stiller Det fysiske Humaniora dog, hvis det også fysisk samler de specifikke fags kontorer, biblioteker og læsepladser etc. Anbefalinger Som det fysiske Humaniora ser ud i dag, er det særligt studerende, der bærer træk fra det udviklingsorienterede studiemønster, som på grund af deres entreprenante tilgang til det fysiske Humaniora finder gode betingelser for deres opfattelse af det gode studieliv. Studerende, der overvejende bærer træk fra det joborienterede studiemønster, presses på grund af manglende læsepladser og grupperum i mange tilfælde til at studere hjemme, selvom de mener, at det for dem ville være mere effektivt at studere på det fysiske Humaniora. Der er i dag ikke ret mange, der studerer på det fysiske Humaniora, og derfor kan studerende, der bærer flest træk fra det socialt orienterede studiemønster, ikke altid få tilfredsstillet deres krav om social kontakt, når de opholder sig og studerer på det fysiske Humaniora. Studerende, der bærer træk fra enten det udviklings-, job- eller socialt orienterede studiemønster, oplever den begrænsede adgang til det fysiske Humaniora som noget, der forringer deres muligheder for, at de kan udleve deres opfattelser af det gode studieliv. På baggrund af det ovenstående anbefaler vi derfor, at man ser nærmere på følgende forhold: For mange studerende er det fysiske Humaniora ikke et rart sted at være det bør der laves om på. 31

32 De studerende identificerer sig stærkt med deres fag. For at skabe plads til denne identifikation bør fag så vidt muligt samles ét fysisk sted, som de studerende kan kaldes deres. I mindre målestok bør studerende fra samme fag i det mindste have et konkret sted, et lokale, de kan kalde deres. Adgang for de studerende til det fysiske Humaniora også i weekender og uden for den almindelige kontortid. Flere og bedre studieceller, der giver mulighed for både koncentration og følelsen af at være del af et studieaktivt fællesskab. Flere og bedre grupperum og læsepladser. Promovering af hvor, hvornår og hvorfor det er godt at studere på det fysiske Humaniora. Da relationen mellem det fysiske Humaniora og den studerendes hverdagsliv er central i de studerendes udfoldelse af det gode studieliv, bør den efter vores vurdering undersøges nærmere i en fremtidig, kvantitativ undersøgelse. Dette kan eksempelvis gøres ved med afsæt i det ovenstående at spørge ind til de studerendes fordeling af tid mellem det fysiske Humaniora og deres hjem, de studerendes nuværende brug af det fysiske Humaniora og de studerendes ønsker og krav til det fysiske Humaniora. 32

33 TEMATIK 2: RELATIONEN MELLEM STUDERENDE OG UNDERVISERE Maria, der er overbygningsstuderende på Historie, mener, at der bliver stillet for få krav til de studerende. Eksempelvis er det for let bare at skyde en eksamen, hvis man ikke lige mener, man kan nå det hele. Der er kun meget lidt fastholdelse af de studerende, som Maria siger. Det var anderledes på Økonomi, hvor Maria tog nogle tilvalgskurser. Her blev hun sluset ind på et hold 1. års økonomistuderende, og hun fortæller, at det næsten var som at starte i gymnasiet igen. I selve undervisningsformen fandt Maria også noget af den fastholdelse, hun savner på Historie. Hun havde omkring 20 timers undervisning om ugen og for i det hele taget at kunne blive indstillet til eksamen, skulle hun jævnt fordelt over semesteret aflevere nogle mindre opgaver. Maria mener ikke, at de mange undervisningstimer og kravet om løbende at skulle aflevere mindre opgaver for at kunne gå til eksamen skal kopieres til undervisningsformerne på Det Humanistiske Fakultet. Men det er, som om at der var sgu bare lidt mere hånd i hanke med de studerende [på Økonomi], og det var som om Man kunne ikke blive tabt helt lige så meget, siger Maria. For Maria er eksempelvis hendes interesse for sit fag eller faglige og sociale relationer til hendes medstuderende ikke nok til, at hun er så studieaktiv, som hun ville ønske sig. Hun har brug for, undervisere og undervisningsformer, der ligesom det er tilfældet på en gymnasial uddannelse stiller nogle håndfaste krav til, at hun er aktiv i sit studium. I den fokusgruppe, Maria deltager, finder vi også Karl, som er overbygningsstuderende på filosofi. Da Maria nævner, at det var ligesom at starte i gymnasiet at tage tilvalg på Økonomi, udbryder han spontant: Puha! og griner. Karl mener bestemt ikke, at universitetet i sine undervisningsformer skal tage ved lære af gymnasiet. Han synes, tankerne om at indføre mødepligt, slække på kravene til eksamen og give bedre karakterer for at fastholde de studerende er den helt forkerte vej for Det Humanistiske Fakultet at gå. Karl argumenterer for, at hvis man gennemfører disse tanker, så er det [universitetet] egentligt en gymnasieskole, hvor man bare skal møde op og holde kæft, og så skal man nok få sit 7-tal. Karl mener i stedet, at forventningerne til og motivationen af de studerende skal øges. De studerende skal få en fornemmelse af og blive overbeviste om, at det, de går og laver, er vigtigt. Den fornemmelse og overbevisning får de studerende bedst, hvis underviseren i undervisningen uden den store hensyntagen til de studerendes behov for at blive holdt i hånden øser af sine faglige kompetencer. Karl siger: Forelæsere skal ikke sidde og tale ned til nogen. De skal holde nogle seriøse forelæsninger. Og så må det være de studerendes pligt at finde ud af, at det er måden, det foregår på på universitetet. For Karl er det altså ikke underviseren eller undervisningsformen, men den studerende selv, der har ansvaret for studieaktiviteten. Maria og Karl fremhæver i samklang med resten af vores informantkorps undervisere og undervisningsformer som en væsentlig del af studiemiljøet. Det er dog, som Maria og Karl er eksempler på, nogle vidt forskellige krav og ønsker, de 33

34 studerende har til undervisere og undervisningsformer. I Marias opfattelse af det gode studieliv indgår undervisere og undervisningsformer som elementer, der ved at stille nogle håndfaste krav til hende gør, at hun ikke bliver tabt. Undervisere og undervisningsformer skal hjælpe hende til at tage det for hende acceptable antal eksaminer, hvilket ikke er tilfældet i dag, men var tilfældet på Økonomi, hvor Maria tog nogle tilvalgskurser. I Karls opfattelse af det gode studieliv indgår undervisere og undervisningsformer som elementer, der, hvis han selv gør en stor indsats, kan give ham en dyb forståelse af sit fag, Filosofi. Undervisere og undervisningsformer fremstår hos Karl som en slags adgangsbilletter til filosofiens kringelkroge, men han må selv arbejde hårdt for at kunne indløse den billet. Man kan sige, at hvor Maria oplever, at underviserne og undervisningsformen på hendes studium, Historie, ikke gør nok for at fastholde hende i studiet, så virker bestræbelser på at ændre underviserne og undervisningsformen, så de virker fastholdende på de studerende, truende på Karls opfattelse af, hvad en god underviser og en god undervisningsform på Humaniora er. Det, Maria mener ville være godt for hende, opleves som uhensigtsmæssigt af Karl. Der er altså en stor heterogenitet i de studerendes krav og ønsker til relationen mellem studerende og undervisere. Det er denne heterogenitet, der har ansporet os til i dette kapitel at se nærmere på relationen mellem studerende og undervisere. Vi vil ligesom i TEMATIK 1 lægge ud med at beskrive relationen mellem studerende og undervisere, som den ser ud inden for hvert af studiemønstrene. Dernæst vil vi beskrive fire idealtypiske udgaver af relationen mellem studerende og undervisere, som for det første er undervisere som ikoner, for det andet som fagfæller, for det tredje som coaches og endeligt, for det fjerde, undervisere som kammerater. Dette andet afsnit, som rummer en række eksempler fra vores empiriske interviewmateriale, er en uddybning og nuancering af konklusionerne i det første afsnit. Slutteligt vil vi bringe nogle anbefalinger til, hvordan studiemiljøet på Humaniora kan komme til bedre at rumme heterogeniteten i de krav og ønsker, studerende har til relationen til undervisere. Studiemønstrene og relationen mellem studerende og undervisere For Maria er det vigtigt, at hendes studium er overskueligt. Derfor var hun glad for de små opgaver i løbet af semesteret på Økonomi, da de netop skar studiet op i nogle mindre og overskuelige bidder. Hun bærer dermed flest træk fra det joborienterede studiemønster. Karl lægger vægt på, at man som studerende selv har et ansvar for at finde sig tilrette på universitetet, da det ellers bliver til en gymnasieskole. Det ansvar er Karl klar til at tage på sig, og han bærer dermed flest træk fra det udviklingsorienterede studiemønster. Maria og Karls opfattelser af det gode studieliv er altså vidt forskellige, og det gælder også de krav og ønsker, de har til undervisere og undervisningsformer. Disse forskelle vil vi i det følgende forsøge at systematisere med fire studiemønstre. Det lystorienterede studiemønster Inden for det lystorienterede studiemønster foretrækker man, at underviseren er et ikon. Studieordningers stramme krav til en bestemt sammensætning af kurser, eksaminer og medstuderendes mere målrettede tilgang til det at studere oplever man som forhold, der kan ødelægge lysten til faget. Den optimale undervisning sætter lysten og kærligheden til faget i centrum. Det udviklingsorienterede studiemønster Inden for det udviklingsorienterede studiemønster kan underviseren i starten af studiet opleves som en rollemodel, men efterhånden, som man lærer mere og mere, ønsker man i højere grad, at underviseren skal være en fagfælle, der leverer udgangspunkter for ens egen faglige udvikling. Ved eksempelvis at foreslå litteratur og emner til underviseren tager man i høj grad selv ansvar for, at undervisningen har et niveau, man finder tilfredsstillende og drejer sig om det, man oplever som relevant. Man kan sige, at hvor man inden for det lystorienterede studiemønster fravælger undervisere og 34

35 kurser, der ikke tilfredsstiller ens lyst, tager man inden for det udviklingsorienterede studiemønster selv ansvar for, at undervisere og kurser understøtter ens faglige udvikling. Det joborienterede studiemønster For det joborienterede studiemønster er studiet et middel til at kvalificere sig til en profession eller et job. Derfor stiller man inden for det joborienterede studiemønster krav om, at underviseren skal tale et sprog, man forstår, have lagt en konkret plan for det kursus, hun/han forestår, og være åben over for ens idéer til, hvordan undervisningen kan gøres endnu mere effektiv. Underviseren skal med andre ord være en coach. Inden for det joborienterede studiemønster opleves det i nogen grad som underviserens ansvar at skabe dialog mellem de studerende i undervisningen, da dette forventes at forbedre muligheden for, at de studerende kan indgå både faglige og sociale relationer til hinanden uden for undervisningen. Undervisere skal altså ud over at være personlige coaches også agere som teambuildere. Det socialt orienterede studiemønster Inden for det socialt orienterede studiemønster skal underviserne både fagligt, socialt og personligt være lette at snakke med, og de skal tage sig tid til dette. Underviserne skal med andre ord være den studerendes kammerater. Inden for det socialt orienterede studiemønster er en dårlig underviser således en, der forsøger at definere relationen til den studerende som værende af rent faglig karakter. Man oplever det som afgørende, at der i relationen til undervisere er plads og lyst til både de sociale og de personlige aspekter af studielivet. Undervisere: Ikoner, fagfæller, coaches eller kammerater? Heterogeniteten i de studerendes krav og ønsker til relationen mellem studerende og undervisere er som nævnt stor. For at gøre denne heterogenitet håndterbar har vi både med inspiration fra og som en videreudvikling af studiemønstrene forsøgt at udarbejde fire idealtypiske udgaver af relationen mellem studerende og undervisere. I den første udgave ser den studerende underviseren som et ikon, der i undervisningen skal tilfredsstille den studerendes brændende interesse for sit fag. I den anden udgave ser den studerende underviseren som en rollemodel. I starten af studiet er den studerende fuld af respekt for underviseren, men efterhånden som den studerende lærer mere og mere, fremstår hun/han mere og mere som en fagfælle. I den tredje udgave ser den studerende underviseren som en personlig coach og i varierende grader også som en teambuilder. Den studerende ønsker, at underviseren som coach og teambuilder effektivt og med et godt resultat skal hjælpe hende/ham gennem hendes/hans studier. I den fjerde udgave er det vigtigste for den studerende, at underviseren er let at snakke med, både når det gælder det faglige, det sociale og ikke mindst det personlige. Underviseren skal med andre ord være den studerendes kammerat. I det følgende vil vi beskrive disse fire idealtypiske udgaver af relationen mellem studerende og undervisere nærmere. Ikoner: Den rene lyst og kærlighed Tina, overbygningsstuderende på Religionsvidenskab, bærer mange træk fra det lystorienterede studiemønster. Hun mener, det er synd, at der på grund af stramninger i studieordningen på hendes fag ikke længere er plads til at tage fag con amore. Det er altså lysten og kærligheden til sit fag og ikke ønsket om at tage eksaminer og blive færdig, der driver værket for Tina. En strammere studieordning og ikke mindst i undervisningen allestedsnærværende hensyn til og krav om eksaminer stiller dårlige betingelser for denne lyst og kærlighed. Tina er derfor særdeles glad for at følge kurser, som ikke afsluttes med en eksamen, da det er hér, hun for alvor opdager, hvorfor hun egentlig studerer. Hun siger: Man bliver [når man følger et kursus uden en afsluttende eksamen] opmærksom på: Hvorfor er jeg her egentlig? Jeg er her jo ikke, fordi jeg skal til eksamen! Jeg er her, fordi jeg synes, det er fedt! Hvorimod det bliver meget tungt, når jeg skal læse de her 50 sider til i morgen, hvis det er et fag, jeg skal til eksamen i. (Tina, informant #17) 35

36 Eksaminer og krav om at læse 50 sider til næste undervisningsgang gør det altså tungt for Tina at være studieaktiv. Hun har også oplevet at være den eneste studerende, som fulgte et af de udbudte kurser, og det var fantastisk. Hun siger: Eller, hvis man sidder Det er selvfølgelig fantastisk Jeg har haft en del fag, hvor jeg har været den eneste. Så det er fantastisk for mig, men det er jo ikke så fantastisk for læreren! Og slet ikke, når jeg ikke engang går til eksamen, vel? (Tina, informant #17) Uden indblanding af hverken eksaminer eller medstuderende har Tina altså sammen med underviseren kunnet dyrke sin lyst og kærlighed til sit fag, Religion, og det er for Tina selvfølgelig fantastisk. Er der medstuderende, som følger kurset, opleves det som spild af tid, hvis de af underviseren opfordres til at give deres besyv med. Jeanette, der efter at have læst Litteraturvidenskab i et år er gået over til Italiensk, hvor hun nu er BA-studerende, siger eksempelvis: Jeg savner lidt forelæsninger. Det der med bare at sætte sig ned og lytte til én, der ved, hvad han snakker om Så ævler han bare løs. Og så kan man sidde og slå ørerne ud. Det er lidt for gymnasieagtigt, at man skal sidde og have et svar trukket ud af munden: Er der nogen, der ved, hvad det her er? (Jeanette, informant #35) Undervisningsformen på Litteraturvidenskab passede altså bedre til de krav og ønsker, Jeanette har til den, end den hun i dag oplever på Italiensk, hvor de studerende i højere grad inddrages. Opsamlende kan det siges, at man inden for det lystorienterede studiemønster ønsker sig, at underviseren skal være et ikon, der leverer en undervisning, som ikke er besudlet af stramme studieordninger, eksaminer eller medstuderendes pragmatiske tilgang til pensums størrelse og heller ikke af eksamensformen, vigtigheden af at sige noget i undervisningen eller tanker om, hvad den normerede tid for studiets gennemførelse er. Undervisere skal være ikoner, omkring hvilke man kan dyrke den rene lyst og kærlighed til sit fag. Fagfæller: Udgangspunkt for egen faglig udvikling Som vi så det ovenfor, mener Karl, overbygningsstuderende på Filosofi, at underviseren uden den store hensyntagen til de studerendes eventuelle faglige vanskeligheder skal holde nogle seriøse forelæsninger. Ved første øjekast kunne det tyde på, at Karl ligesom Tina og Jeanette ønsker, at underviseren skal være et ikon, der gennem spændende, berigende og inspirerende undervisning begejstrer ham for hans fag. Som vi skal se i det følgende, er der dog snarere tale om, at Karl forstår underviserne som rollemodeller, der, hvis han selv gør en stor indsats, kan guide ham i hans egen faglige udvikling. Karl kommer i det fokusgruppeinterview, han medvirker i, ind på, at begejstringen for det faglige ikke altid er nok til at fastholde ham i sit studium. Det kan være svært at komme ud af fjerene og til undervisning mandag morgen, hvis dagens tekster hverken har været specielt interessante eller er blevet læst, fortæller han. Karl pointerer flere gange i løbet af interviewet, at gode relationer til medstuderende her kan være en hjælp. Karl fortæller eksempelvis, at han, hvis han en dag ikke dukker op til undervisningen, gerne af sine medstuderende vil spørges: Hvorfor var du ikke til undervisning? Det er for ham et udtryk for, at hans medstuderende faktisk ikke er ligeglade med, om han kommer til undervisningen eller ej. Der er også noget enormt bekræftende i den der bemærkning, som Karl siger. Hvor Tina og Jeanette ville være tilbøjelige til at fravælge et kursus, der ikke tilfredsstiller deres lyst til deres fag, mener Karl, at det er hans eget ansvar at komme til og få det ud af undervisningen, han ønsker sig. Han tager ansvar for at indgå nogle forpligtigende relationer til sine medstuderende, så de kan hjælpe ham til at komme til undervisningen de gange, hvor den faglige interesse ikke er stærk nok. At gå til undervisning er for Karl altså i højere grad en selvfølgelig del af det gode studieliv, end det er for Tina og Jeanette, hos hvem det vælges til (og fra) af lyst. Karl bærer flest træk fra det udviklingsorienterede studiemønster. Inden for dette studiemønster er det i forhold til relationen mellem studerende og undervisere karakteristisk, at man i højere grad end eksempelvis inden for det lystorienterede studiemønster selv tager ansvar for at få det faglige udbytte af underviseren og undervisningsformen, man ønsker sig. For Karl er det eksempelvis ikke underviserens eller undervisningsformens ansvar at give ham lyst til at springe ud 36

37 af sengen mandag morgen. Det er hans eget ansvar. Undervisere opleves som rollemodeller, der tilbyder et udgangspunkt for egen faglig udvikling, og det er ens eget ansvar at benytte sig af det tilbud, udgangspunktet opleves som. En anden variant af dette finder vi hos Inger, der er specialestuderende på Retorik. Hun fortæller, hvordan hun og hendes medstuderende efter at være blevet overbygningsstuderende begynder at kunne gennemskue, når underviserne ikke har forberedt sig ordentligt. Dette har Inger og hendes medstuderende tidligere brokket sig over i kaffepauserne, men Inger er i stedet begyndt at forstå undervisningen som et tilbud, som det er hendes eget ansvar at få det bedste ud af. Hun siger: Altså, hvis ikke underviseren bidrager nok til festen, jamen så er vi sådan set voksne nok til at Jamen, så må vi sgu selv gå ud og finde noget litteratur og læse og komme og sige: Hey, kender du den her, og hvad mener du om den, og skal jeg ikke sige noget om den næste gang, for så kan vi se det i forhold til bla bla bla? Det er da lykkedes mig at gøre. [ ] Det har jeg oplevet meget, meget stærkt i hvert fald på de sidste to fag, jeg har haft her på overbygningen, at jeg sådan set mere er kommet til undervisningen som et tilbud om at undersøge et eller andet felt, hvor selvfølgelig underviseren bidrager med et eller andet udgangspunkt, men hvor det i høj grad også har været mit eget ansvar at få belyst det felt, der så er på dagsordenen (Inger, informant #8) Både Karl og Inger betragter det altså som deres eget og ikke nødvendigvis underviserens eller undervisningsformens ansvar, at de fagligt set får det ud af undervisningen, de ønsker sig. Man kan forestille sig, at Inger tidligt på sit studium betragtede underviserne som rollemodeller. Efterhånden som Inger har lært mere og mere, er hun dog begyndt at have andre krav og ønsker til underviserne (og til sig selv). Hun vælger ikke et kursus fra, hvis det ikke lige tilfredsstiller hendes specifikke interesse. Hun begynder i stedet at betragte sig selv som underviserens fagfælle, og hun træder selv til med forslag til litteratur eller emner, som hun mener, bør tages op i undervisningen. Det kræver en eller anden mental armbøjning at gøre dette, fortæller Inger. Den er det flere gange lykkedes hende at tage, og hun føler i dag, hun er vokset fra sit studium, som hun siger. Man kan sige, at Ingers studium ikke længere leverer den mulighed for faglig udvikling og progression, som Inger, der bærer mange træk fra det udviklingsorienterede studiemønster, ønsker sig,. Coaches og teambuildere: At gøre studiet håndterbart Studerende, der overvejende bærer træk fra det udviklingsorienterede studiemønster, tager altså i høj grad selv ansvar for, at de får det ud af undervisningen, de ønsker. For andre studerende ligger ansvaret ideelt set et andet sted: De ønsker sig, at undervisere og undervisningsformer både tager ansvar for de studerendes faglige engagement og i nogle tilfælde også for deres relationer til medstuderende. Som coaches og i varierende grader som teambuildere skal underviserne ifølge disse studerendes ønsker tage dette ansvar på sig. Michael, der er grundfagsstuderende på Litteraturvidenskab, kan illustrere dette. Da han bliver spurgt, hvad han mener, der skal til, før man kan føle sig hjemme på et studium, siger han: Dialog. Jeg synes, dialog er en meget, meget vigtig ting. [ ] Om så det måske ikke altid er socialt, hvis man så i hvert fald undervisningsmæssigt, altså fagmæssigt, at vi føler, der bliver talt til os. Altså, i et sprog, man kan forstå, ikke? At det kører på et niveau, man kan forstå, at du kan mærke, du bliver trukket med ind. At det ikke bare er, fagmæssigt, en forelæser, der stiller sig op og fortæller noget, og så er det det. Og så går man hjem. Men det, at du ligesom på en eller anden måde bliver trukket ind, at der bliver stillet krav til, at man gør noget, altså at man involverer sig og bliver en del af det. Det, synes jeg, er enormt vigtigt. (Michael, informant #1) Man kan sige, at det vigtigste krav, Michael stiller til underviserne, er, at de gør hans studium håndterbart og brugbart. Underviserne skal ved at tale et sprog, han kan forstå, og ved at stille nogle konkrete krav om involvering gå i dialog med ham. I Michaels optik fremstår den optimale underviser dermed som en coach, der ved at gå i dialog med ham gør studiet håndterbart for ham. Michael er derfor glad for de seminarer, der på hans studium supplerer forelæsningerne, fordi der i seminarerne ofte opstår diskussioner både mellem underviserne og de studerende og blandt de studerende. Michael er også positiv over for de løbende evalueringer af undervisningens faglige indhold og form. Evalueringerne lader de studerende komme til orde, og de giver Michael en fornemmelse af, at underviseren bestræber sig på at sammensætte undervisningen på en sådan måde, at den er forståelig for ham. 37

38 Også Sidsel, som er overbygningsstuderende på Kunsthistorie, kan siges at se den gode underviser som værende en coach. Hun mener, at der på hendes studium er nogle forhold i det faglige miljø, der halter, og da hun bliver bedt om at uddybe, hvad hun mener med det, siger hun: For store lokaler til for små forsamlinger, for lidt undervisning, hvor der er kontakt mellem underviser og studerende, og for meget forelæsning, hvor der slet ikke er nogen dialog, og hvor folk sidder og gemmer sig. Jeg har oplevet i nogle få tilfælde, at underviserne virkelig får kvalt det miljø. Hvor der ikke er nogen, der tør sige noget. [ ] Størstedelen [af underviserne] er enormt dårlige til at få folk i tale. (Sidsel, informant #32) Det, der for Sidsel halter i det faglige miljø, er altså dialogen mellem underviserne og de studerende, men også, at folk, dvs. Sidsels medstuderende, sidder og gemmer sig, som Sidsel formulerer det. Michael og Sidsel mener begge, at det fagligt set er vigtigt, at der i undervisningen er dialog mellem undervisere og studerende. Der er dog en markant forskel i deres begrundelser for, hvorfor denne dialog er vigtig. Hvor Michael oplever dialog mellem undervisere og studerende som noget, der fagligt set kan gøre studiet mere håndterbart for ham, handler det for Sidsel først og fremmest om at skabe betingelserne for bedre både faglige og sociale relationer til sine medstuderende. På spørgsmålet om, hvorvidt hun har brug for, at hendes medstuderende involverer sig mere i undervisningen, siger hun: Ja, fordi det afspejler sig fuldstændigt, når man går ud af lokalerne og i hele det sociale studiemiljø, at der ikke er så meget kommunikation i undervisningen. [ ] Hvis der ikke er nogen, der tør sidde og åbne munden i undervisningen, så er der ikke rigtig nogen basis for at gå ud og åbne munden bagefter. (Sidsel, informant #32) Når der ikke er nogen dialog mellem undervisere og studerende i undervisningen, er det for Sidsel altså ikke kun hendes faglige udbytte af selve undervisningen, der er på spil. Det er også de faglige og de sociale relationer til hendes medstuderende. Hvor Michael overvejende mener, at underviseren som coach skal gøre hans studium håndterbart for ham, så mener Sidsel, at underviseren skal facilitere ikke blot dialog mellem underviser og studerende i undervisningen, men også dialog mellem de studerende uden for undervisningen. For Sidsel skal underviseren ikke bare være en personlig coach, men også teambuilder for hele den gruppe af studerende, hun tager et givent kursus sammen med. Det er værd at bemærke, at for store lokaler, dvs. auditorier, til for få studerende ifølge Sidsel hæmmer den for hende vigtige dialog mellem undervisere og studerende. Det fysiske Humaniora, som vi beskæftigede os med i TEMATIK 1, har altså en virkning i relationen mellem studerende og undervisere. Sidsel påpeger senere i interviewet, at auditorierne også har en virkning i relationen mellem de studerende, som vi vil beskæftige os med i den næste tematik, TEMATIK 3. Hun siger: Vi blev proppet ind i nogle kæmpe auditorier, hvor vi sidder mennesker spredt rundt omkring. Og sådan nogle ting, synes jeg, simpelthen bare er fuldstændigt uforståeligt, at det kan ske med folk, der ikke kender hinanden på et nyt studium. (Sidsel, informant #32) Det store auditorium gør det altså svært for Sidsel både i og uden for undervisningen at indgå de relationer til sine medstuderende, hun gerne vil. Det er altså, som vi påpegede i FEM AFGØRENDE DIMENSIONER (s. XXX), afgørende at anskue det fysiske Humaniora, her i form af auditorier, som både menings- og virkningsfuldt, hvis man vil forstå, forholde sig til og forbedre studiemiljøet på Humaniora. For Sidsel skal underviserne og undervisningsformerne (og det fysiske Humaniora) altså skabe rammerne for, at hun kan indgå både faglige og sociale relationer til sine medstuderende. Her bliver forskellen på Karls og Sidsels krav og ønsker til underviserne og undervisningsformerne tydelig: Hvor Karl ser det som sit eget ansvar at indgå relationer til medstuderende, som gør, at han kommer til og får noget ud af undervisningen, er det for Sidsel ikke udelukkende hendes, men i høj grad også undervisernes ansvar med deres undervisning at skabe rammerne for, at hun kan indgå de for hende optimale relationer til sine medstuderende. Jørgen, der er grundfagsstuderende på Religionsvidenskab, er et tredje eksempel på en studerende, for hvem den gode underviser kan beskrives som en personlig coach og i høj grad også en teambuilder, der gennem sin undervisning forstår at knytte de studerende sammen. Jørgen fortæller, at der på Religionsvidenskab er et godt socialt miljø, men at det 38

39 er et, man som studerende aktivt skal opsøge og vælge til. Som Jørgen siger: Det er ikke noget, der kommer og opsøger en, hvis man ikke selv gør det. Det mener Jørgen godt kunne være anderledes, og et af de steder, man kunne sætte ind, er i undervisningens form. For Jørgen handler det dog ikke som for Michael og Sidsel om, at der er dialog mellem studerende og undervisere i selve undervisningen, men om at de studerende gennem mindre gruppearbejder i mild grad bliver tvunget til at indgå relationer til hinanden. Jørgen taler i den forbindelse om tvungne fællesskaber, og da han bliver bedt om at præcisere, hvad han mener med det, siger han: Vi [Religionsvidenskab] er sådan et mellemstort studie, hvor vi er cirka en 125 stykker på hver årgang. Derfor er der flere klasser til hvert fag, så man kan komme ligesom der, hvor man har lyst til at komme. Fuldstændig frit. Man kan være forskellige sammen fra fag til fag simpelthen, så der er ikke det der hold- eller klassetilhørsforhold på samme måde, som nok mange mindre studier har. [ ] Men det er meget frit. Vi har fx ikke nogen som helst bundne opgaver, som vi er tvunget til at lave sammen Jeg tror, vi har haft en enkelt på de to år her Det behøver ikke at være store ting, det er jo små ting, altså Det ved jeg ikke Venlig tvang At man laver noget sammen. Det kan godt være, at det lyder folkeskoleagtigt, men det virker sgu, synes jeg. (Jørgen, informant #6) For Jørgen fremstår en ændring i undervisningens form hen imod tvungne gruppearbejder altså som en løsning på det problem, at det sociale miljø på Religionsvidenskab er et, den studerende aktivt skal opsøge og vælge til. Den gruppe af studerende, som vi i det ovenstående har ladet Michael, Sidsel og Jørgen illustrere, ønsker sig, at underviserne er personlige coaches, der ved at gå i dialog med dem i et sprog, de kan forstå, gør studiet håndterbart for dem. I mere eller mindre udpræget grad skal underviserne også agere som teambuildere og gennem deres undervisning skabe gode betingelser for, at de studerende kan indgå faglige og sociale relationer til hinanden, som rækker ud over undervisningen. Man kan sige, at såvel Michael som Sidsel og Jørgen ønsker, at underviserne og undervisningsformerne skal stille betingelserne for, at de kan gennemføre deres studier så effektivt og med så godt et resultat som muligt. De ser det med andre ord som en del af undervisernes og undervisningsformernes ansvar at gøre deres respektive studier håndterbare. Inden for det joborienterede studiemønster, som Michael, Sidsel og Jørgen alle bærer træk fra, skal studiet være et middel til at nå et mål, der enten er et specifikt job, en specifik profession eller mere generelt et godt arbejdsliv. Fordi studiet er et middel, må det ikke fylde for meget. Ved at holde fokus på dialog mellem undervisere og studerende og mellem de studerende kan undervisere og undervisningsformer være med til at sikre dette. Kammerater: Fagligt, socialt og personligt For både Michael, Sidsel og Jørgen er det således uhyre væsentligt, at underviserne er i faglig dialog med dem. For de studerende, vi skal møde i det følgende, er den faglige dialog ikke nok. De ønsker og ser det som en væsentlig del af studiemiljøet, at underviserne både fagligt, socialt og ikke mindst personligt er i øjenhøjde med de studerende. De studerende i denne gruppe ønsker sig med andre ord, at underviserne skal være deres kammerater. Jonas, grundfagsstuderende ved Afdeling for Asienstudier, Hannah, ligeledes grundfagsstuderende ved Asienstudier, og Camilla, grundfagsstuderende ved Nærorientalsk Arkæologi, deltager i det samme fokusgruppeinterview og er enige om, at underviserne er en meget vigtig del af studiemiljøet. Jonas mener, det er godt, at underviserne gør meget for at være samlingspunkter for Sydøstasienstudier, hvor han studerer. Hannah peger på, at underviserne er meget opmærksomme på de studerende: Underviserne holder eksempelvis et vågent øje med fremskridtene i de studerendes opgaveskrivning, de tjekker, om de melder sig til eksamen, og hvis de studerende er ude at rejse, følger de op på dem, når de kommer hjem. Camilla fortæller, at hun synes, det er helt vildt fedt, at nogle af underviserne fra Nærorientalsk Arkæologi kan finde på at tage med i baren om torsdagen, drikke et par øl og snakke bare sådan generelt. Camilla uddyber, at man på den måde møder underviserne på et andet niveau, og det synes hun er positivt. Hvad dette andet niveau mere præcist er, kommer Camilla ikke ind på, men Hans, der er grundfagsstuderende på Fransk, giver sit bud på, hvorfor det er positivt nogle gange at møde undervisere uden for undervisningen. Hans fortæller om en studietur, hvor underviserne var mere festaber end de studerende, og da han bliver spurgt, hvad det betyder for studiemiljøet, siger han: 39

40 Det giver jo en anden kontakt til underviserne. Jeg vil ikke sige, at man kender dem privat, men at man kender en anden side af dem. Vi har jo også enkelte, der er nede og spille bordfodbold med os i caféen. Det giver en helt anden [og langt mindre] afstand til underviserne. Så er der mange andre, hvor man slet ikke kan lave det nummer. Det er rart at kunne henvende sig til nogle, når man sidder med en opgave og skal bruge noget decideret vejledning, at man kan gå direkte til dem, og der ikke er en masse formalia i vejen. (Hans, informant #34) Det andet niveau kan altså være at møde sin underviser som bargæst eller festabe, og har man først gjort det, er vejen til den faglige vejledning hos en underviser ryddet for alt for mange formalia. En dårlig underviser er for Jonas, Hannah og Camilla én, der udelukkende opfylder sine faglige forpligtigelser. Hannah fortæller om nogle veninder, som har undervisere, der er meget strikse med hensyn til antallet af vejledningstimer. Sådan er underviserne ikke på Hannahs studium. Hun siger: Vores er også meget mere De har altid tid til at snakke, og det er virkelig godt. Hvis det ikke var for dem, så havde det også været helt klart anderledes at læse, og det er vigtigt. Det er virkelig vigtigt, synes jeg. (Hannah, informant #31) Tilde, der er grundfagsstuderende på Musikvidenskab, er et andet eksempel på en studerende, som vægter det personlige forhold til både undervisere og medstuderende højt. Musikvidenskab har til huse i sin egen bygning i Klerkegade i København K, og Tilde fortæller, at der ved Musikvidenskab er en rigtig god stemning sådan ret gymnasie- eller højskoleagtigt. Hvad angår underviserne, ved de nærmest, hvem man er kærester med, fortæller Tilde. Der har været tale om, at Musikvidenskab skal flytte til det nye KUA, og det vækker bekymring hos Tilde. Hun betegner Musikvidenskab som en lille, social højborg, og det er hun bange for, at en flytning til det nye KUA vil ødelægge. Hun bliver i fokusgruppeinterviewet bedt om at beskrive mere præcist, hvad det er, hun er bange for, der vil ske ved en flytning, og hun siger: Jamen, bare at det bliver sådan lidt upersonligt, og fordi det bliver så stort, og man hele tiden Altså, at der er så mange mennesker. Det personlige er altså for Tilde en klar force ved studiemiljøet på Musikvidenskab, som hun er bange for vil blive udryddet af en flytning til det nye KUA, hvor der er mange flere mennesker. Yderligere påpeger Tilde, at hun mener, fællesarealerne på det nye KUA er meget upersonlige, og at kantinen på det nye KUA minder hende om en lufthavn. Mange mennesker og upersonlige, fysiske omgivelser hører bestemt ikke ind i Tildes opfattelse af det gode studieliv. Man er [som studerende] ikke bare et nummer, siger Hannah på et tidspunkt i det fokusgruppeinterview, hun medvirker i. Dermed beskriver Hannah dét, der er det væsentligste i denne fjerde, idealtypiske udgave af relationen mellem studerende og undervisere. Både for Camilla, Jonas, Hannah og Tilde er det vigtigt, at underviserne interesserer sig for dem, både fagligt, socialt og ikke mindst personligt. Hannah siger, det ville være markant anderledes at læse og det helt klart i negativ retning hvis ikke underviserne udviste så stor interesse for hende som person, og Tilde er nervøs for, at de personlige relationer, som hun vægter højt, vil forsvinde med en flytning til det nye KUA. Inden for det socialt orienterede studiemønster vægtes de sociale elementer i studielivet højt. Disse kan opveje en svigtende interesse for de faglige elementer. Det er med andre ord i høj grad de sociale elementer, der inden for det socialt orienterede studiemønster giver selve studiet dets meningsfuldhed. Camilla, Jonas, Hannah, Hans og Tilde ønsker alle, at underviserne skal understøtte de sociale herunder især de personlige elementer i deres studieliv, og alle bærer de derfor træk fra det socialt orienterede studiemønter. For Camilla, Jonas, Hannah, Hans og Tilde er en kammeratlig relation til underviserne en vigtig betingelse for, at de kan leve det for dem gode studieliv. Anbefalinger Hvilke betingelser de studerende har for at indgå den for dem optimale relation til underviserne, er meget afhængigt af, på hvilket fag eller institut den studerende har hjemme. Særligt størrelsen af fagene synes afgørende, og vi anbefaler derfor, at sammenhængen mellem et fags størrelse og de betingelser, det stiller for de studerendes relation til underviserne, undersøges nærmere i en fremtidig kvantitativ undersøgelse. Som et afsæt for en sådan undersøgelse kan det på baggrund af nærværende undersøgelse siges, at studerende, der bærer flest træk fra det udviklingsorienterede studiemønster, på grund af deres selvansvar over for egen faglig udvikling kan 40

41 skabe de for dem optimale relationer på langt de fleste fag. Studerende, der bærer træk fra det lystorienterede og det socialt orienterede studiemønster, finder fortrinsvis betingelserne for den for dem optimale relation til undervisere på relativt små fag. Små fag kan dog også, hvis der næsten ingen undervisning er, stille store krav om selvansvar, som studerende, der overvejende bærer træk fra det lyst-, socialt eller joborienterede studiemønster, kan have svært ved at honorere. Studerende, der bærer flest træk fra det joborienterede studiemønster, har ofte svært ved at finde den for dem optimale relation til underviserne på store fag. Det kan skyldes, at den dominerende undervisningsform på store fag er forelæsninger, der netop lægger op til, at den studerende selv skal tage en stor del af ansvaret for egen faglig udvikling, hvilket inden for det joborienterede studiemønster kan opleves som uoverkommeligt. Der er dog store forskelle på, hvordan de store fag er. Nogle store fag har gjort en række tiltag i forhold til relationen mellem undervisere og studerende, som forbedrer betingelserne for, at studerende, der har brug for en større grad af fastholdelse, eksempelvis via mindre opgaver i løbet af semesteret, kan udfolde det for dem gode studieliv. Om sådanne tiltag har den ønskede virkning, og om tiltagene skaber bedre betingelser for visse studerende, men værre betingelser for andre, bør undersøges nærmere. Der er som nævnt stor heterogenitet i studerendes krav og ønsker til undervisere og undervisningsformer. En opmærksomhed på dette kan følges op af flere strategier. Man kan vælge at skabe et studiemiljø, der er så rummeligt, at alle disse mange ønsker i videst muligt omfang tilgodeses. I så fald bør særligt de ønsker, man inden for det udviklings-, det job- og det socialt orienterede studiemønster har, tages i betragtning, mens de ønsker om ren og eksamens-fri lyst og kærlighed til faget, man inden for det lystorienterede studiemønster har, næppe er noget, studiemiljøet bør eller skal leve op til. En anden strategi er mere målrettet at vælge at satse på bestemte ønsker og dermed enkelte studiemønstre. Dette er en meget omfattende politisk diskussion, som vi ikke vil komme nærmere ind på her, men her følger alligevel nogle generelle anbefalinger, som, vi mener, kan sikre, at flere studerende kan indgå den for dem optimale relation til undervisere. Undervisere bør lytte til de studerende og være opmærksomme på, at de ikke alle har de samme krav og ønsker til dem og undervisningsformen. Undervisere bør gøre det klart for de studerende, hvad de fagligt, socialt og personligt kan forvente af dem, herunder dialog omkring rammerne for og indholdet af vejledningstimer. Gør det til en eksplicit del af kursusbeskrivelserne, hvad kurser lægger op til. Kræver kurset megen læsning på egen hånd? Vil der i kurset være mulighed for forskellige former for gruppearbejde? Er dialog mellem undervisere og studerende noget, der vil blive vægtet i undervisningen? De studerende kan evt. via løbende kursusevalueringer gives indflydelse på dette. Undervisere og undervisningsformen bør muliggøre og foreslå forskellige former for gruppearbejde for de studerende, der ønsker det. Overvej undervisningsformer, hvor de studerende løser opgaver sammen mellem undervisningsgangene. Skab og tildel undervisningslokaler, der passer til antallet af studerende og understøtter den valgte undervisningsform. 41

42 42

43 TEMATIK 3: RELATIONEN MELLEM DE STUDERENDE Inger og Therese er begge specialestuderende. Inger på Retorik og Therese på Historie. I løbet af deres studier har de indgået vidt forskellige relationer til deres medstuderende, og det har store konsekvenser for, hvordan de i dag håndterer specialeskrivningen. Inger fortæller, at hun i forbindelse med sit speciale har et netværk af medstuderende, som hun trækker på. Én medstuderende er benhård teoretiker, én er god til at komme med idéer til analyser, og én er god til at læse korrektur. På den måde mener Inger, at hun simpelthen [har] folk hele vejen rundt, hvor jeg kender deres faglige styrker, og derfor kan bruge dem [i forbindelse med mit speciale]. Situationen er noget anderledes for Therese. Therese skriver ligesom Inger speciale alene, og i det fokusgruppeinterview, hun deltager i, bliver hun spurgt, om hun gerne ville have skrevet specialet sammen med en medstuderende. Hun svarer bekræftende og uddyber: Men igen, når man siger det sådan: Gjorde du så selv noget for det? Nej, egentlig ikke. Altså, fordi den [faglige] omgang[skreds] havde jeg slet ikke. Jeg gik slet ikke sammen med nogen som Dem, jeg kender fra studiet, har jeg jo ikke timer med og studerer jeg sådan ikke rigtig med. Det er bare sådan nogle, jeg arrangerer nogle foredrag og drikker noget rødvin med. Altså, det er noget helt andet, så jeg har slet ikke Det der faglige samarbejde, det har jeg slet ikke prøvet, synes jeg, hvor der bliver et endeligt [fagligt] resultat. Hvor Inger i løbet af sine studier er blevet en del af et fagligt netværk af medstuderende, som hver hjælper hende med det, der er deres forcer, og hvor Inger hjælper de medstuderende med det, der er hendes forcer, er Therese fagligt isoleret fra sine medstuderende. De medstuderende, Therese kender på sit studium, har hun en social relation til, og den relation har for Therese intet med de faglige problemer at gøre, som hun i forbindelse med sit speciale står over for. En væsentlig forskel i Inger og Thereses respektive studieforløb er, at Inger i starten af sit studium mere eller mindre blev tvunget til at samarbejde med sin medstuderende, mens Therese har kunnet klare sine eksaminer alene. Inger fortæller, at det var hårdt at blive tvunget til at samarbejde, men at hun gennem samarbejdet indgik nogle faglige relationer til sin medstuderende, som hun trækker på i dag. Therese skal først til at opbygge disse faglige relationer til medstuderende, nu hvor hun oplever, de er nødvendige, og om dette siger hun: Der, hvor man opdager, man godt kunne bruge nogle, er måske der, hvor det går dårligt, og der er det, at det er ret svært at gå ud selv igen Og fx gå ud på vores historik mailingliste og [skrive] sådan: Hey, jeg søger nogle, kom og leg med mig! Og det er igen den der selvstændige handling, [der skal] til At der skal ske en 43

44 hel masse Som kan være lidt svær. Hvor Inger gennem det tvungne gruppearbejde nærmest automatisk har fået knyttet nogle faglige relationer til sine medstuderende, skal Therese gøre en aktiv indsats, og det har hun svært ved. Det at studere betyder for langt de fleste studerende, at de indgår relationer til medstuderende. Kun ganske få er dét, man kan kalde eksamensstuderende, dvs. studerende som hverken deltager i undervisningen, socio-faglige arrangementer eller sociale arrangementer, men som udelukkende tager deres eksaminer. Mangfoldigheden i de relationer, de studerende indgår til hinanden, er imidlertid stor. Noget af denne mangfoldighed kommer til udtryk i den ovenstående fortælling om Inger og Therese. Hvor Inger indgår i et fagligt netværk af studerende, hygger Therese sig med sine medstuderende omkring ting, der ikke er målrettet, fagligt samarbejde. Fagligt studerer Therese alene. Andre af vores informanter giver udtryk for, at den eneste relation, de har til deres medstuderende, er en hilsen til undervisningen, mens atter andre har knyttet stærke nærmest familiære bånd til hinanden. De fleste studerende ligger dog et sted midt imellem disse yderpunkter. For at kunne håndtere mangfoldigheden har vi i denne TEMATIK 3 udarbejdet tre idealtypiske udgaver af relationen mellem de studerende. Vi har ladet os inspirere af den analyse af forskellige studerendes krav og ønsker til forholdet mellem studiets faglige og sociale elementer, som er at finde i De gode studieliv (2003), og som også er indarbejdet i de fem studiemønstre. Damsholt m.fl. påpeger i De gode studieliv, at selvom det faglige og det sociale for de studerende rummer forskellige sider af studiemiljøet, så opleves de også som sammenfiltrede fænomener. Det, der adskiller de studerende, er, hvordan de omgås det forhold, at det faglige og det sociale er filtret sammen: Mens nogle studerende på forskellig vis forsøger at adskille det faglige og det sociale, ser andre studerende det som ideelt, at det faglige og det sociale er integreret. I forhold til relationen mellem de studerende arbejder vi på den baggrund med tre idealtypiske udgaver af denne relation. I den første udgave forsøger den studerende at holde det faglige og det sociale adskilt, da hun/han ønsker, at de medstuderende primært skal være en faglig ressource. I den anden udgave forsøger den studerende ligeledes at holde det faglige og det sociale adskilt, men her er grunden, at hun/han ønsker, at de medstuderende primært skal være en social ressource. I den tredje og sidste udgave ser den studerende det som en fordel, at det faglige og det sociale er integreret, da hun/han ønsker, at medstuderende skal være både en faglig og en social ressource. Vi vil uddybe disse idealtypiske udgaver af relationen mellem de studerende i det nedenstående, men inden da vil vi sætte dem i forbindelse med studiemønstrene. Studiemønstrene og relationen mellem de studerende Det lystorienterede studiemønster Studerende, der bærer træk fra det lystorienterede studiemønster, ønsker uden for mange bekymringer omkring eksaminer og færdiggørelse at dyrke interessen for og lysten til deres studium. Inden for det lystorienterede studiemønster opleves det derfor som optimalt, hvis det faglige og det sociale er integreret i relationen til de medstuderende, da det kan give studiet det vigtige præg af fritid. Faglige aktiviteter skal inden for det lystorienterede studiemønster gerne gennem samvær med medstuderende kunne gøres hyggelige og prægede af lyst og kærlighed til faget. Det udviklingsorienterede studiemønster Inden for det udviklingsorienterede studiemønster opleves det som optimalt, at det faglige understøtter det sociale og vice versa Relationen til medstuderende skal derfor være én, hvor det faglige og det sociale er integreret. Arrangementer som fredagsbarer og julefrokoster opleves som uinteressante, hvis ikke de har en faglig side. Man kan sige, at integrationen af det faglige og det sociale i relationen til medstuderende gør studiet til den mulighed for faglig fordybelse og engagement, som man inden for det udviklingsorienterede studiemønster ønsker sig. Det joborienterede studiemønster 44

45 Det faglige og det sociale er inden for det joborienterede studiemønster ideelt set to forskellige ting. Medstuderende oplever man primært som en faglig ressource, der ligesom underviseren og undervisningsformen kan være med til at gøre studiet til det middel til at få et job, man ønsker sig studiet skal være. Man forstår og omtaler derfor ens medstuderende som arbejdskammerater, man indgår i arbejdsfællesskaber med. Det socialt orienterede studiemønster Det faglige og det sociale er også inden for det socialt orienterede studiemønster ideelt set to forskellige ting. Inden for dette studiemønster oplever man dog primært sine medstuderende som en social ressource, der i forskellige situationer kan trækkes på. Det faglige kan eksempelvis i perioder være enten for kedeligt eller for omfattende, og her er det sociale afgørende for, at studiet forbliver meningsfuldt. Inden for det socialt orienterede studiemønster er de sociale elementer i studielivet altså det, der gør de mindre attraktive elementer spiselige. Medstuderende som en faglig ressource Det fælles for Inger og Therese, som vi mødte indledningsvist, er, at de begge betragter deres medstuderende som en potentiel faglig ressource. Hvor Inger har formået at drage nytte af denne potentielle faglige ressource, ved Therese ikke, hvordan hun skal indgå i faglige relationer til sine medstuderende. Hvordan har Inger og andre af informanterne gjort dette? Hvad ser de som fordelene ved at indgå faglige relationer til hinanden? Hvordan kan det være, at informanter, der oplever medstuderende som potentielle faglige ressourcer, alligevel ikke indgår faglige relationer til dem, sådan som Thereses eksempel illustrerer? De spørgsmål vil vi se nærmere på i det følgende. Tvungne faglige fællesskaber først på studiet: En investering, der lønner sig En væsentlig grund til, at det for Inger er lykkedes at drage nytte af sine medstuderende som en faglig ressource, ligger ifølge hende selv i, at hun mere eller mindre er blevet tvunget til at indgå i faglige fællesskaber. Da hun startede på sit studium, fortæller Inger, blev de studerende tvunget ind i læsegrupper. Det var ikke altid lige sjovt. Hun var vred, rasende og frustreret over alt det gruppearbejde, men udbyttet har været stort. Inger siger: Men jeg kan også se, at nogle af de folk, som jeg har været tvunget mere eller mindre frivilligt eller tvunget til at være i læsegruppe med, det er jo de samme folk, som jeg trækker fagligt på i dag. Det har givet mig et grundlæggende [fagligt] netværk, som jeg også trækker på i min overbygning. (Inger, informant #8) Gennem de tvungne læsegrupper, der var en del af den form for undervisning, Inger modtog på sin grunduddannelse i Retorik, har hun altså opbygget et grundlæggende og langtidsholdbart fagligt netværk bestående af hende selv og nogle medstuderende. Inger har på grund af de tvungne læsegrupper aldrig oplevet den faglige isolation, som andre af vores informanter oplever. Hannah, der er tilvalgsstuderende ved Komparative Kulturstudier og har Sydøstasien studier som sit grundfag, fremhæver eksempelvis, at hun kender mange mennesker på sit studium, men alligevel mener hun, at det hurtigt er blevet et selvstudium. Under en diskussion af, hvor vigtigt et godt studiemiljø er, siger Hannah: Det er også det Det bliver meget hurtigt ret meget selvstudium. Altså, det synes jeg i hvert fald i lang tid, at mit har været. Altså, det har været totalt selvstudium, og det synes jeg fandeme er hårdt nogen gange. Altså, men det er ikke, fordi jeg ikke kender mennesker, men det er bare begrænset, hvor mange der kan hjælpe mig med det, jeg skal bruge. (Hannah, informant #31) Hannah ønsker altså, at hendes medstuderende er en faglig ressource, men hun har svært ved at få blik for, hvordan de kan hjælpe hende med det, hun har brug for. Af Hannahs udtalelser senere i interviewet fremgår det, at et godt studiemiljø for hende først og fremmest er præget af sociale relationer, da de kan kompensere for noget af den faglige isolation, hun oplever. 45

46 Pernille, specialestuderende ved Europæisk Etnologi, har samme oplevelse. Pernille er både medlem af en gruppe af specialestuderende, som mødes cirka en gang om måneden for at diskutere oplæg, som de inden da har sendt til hinanden, og hun har et fast specialekontor på det gamle KUA, som hun deler med to-tre andre specialestuderende ved Europæisk Etnologi. Pernille fremhæver, at hun får mange gode idéer til sit speciale ved at mødes med gruppen af specialestuderende, men alligevel føler hun sig fagligt isoleret. Hun har en oplevelse af at være den eneste ekspert på sit område, og hverken medstuderende, undervisere eller hendes specialevejleder har lige netop det perspektiv på området, som Pernille har. Det gør det svært for hende fagligt set at håndtere specialet, og det er ikke her, de to-tre andre på specialekontoret kan hjælpe. De har ikke en faglig, men i høj grad en social og bestemt ikke mindre vigtig funktion. Da Pernille bliver spurgt, hvad der adskiller specialet fra andre dele af hendes studium, forklarer hun: Altså, jeg synes, fagligt sidder man rigtig meget alene med det, det synes jeg, og altså De der personlige problemer, der kan komme med selve det at sidde og skrive speciale, der er vi jo privilegerede her på Etnologi, for vi sidder lige nu ti i de her tre rum, vi har hernede og Altså, det er da sådan lidt på skift, at der er en, der har det skidt med det, og så sidder vi alle sammen og nikker som sindssyge, fordi vi ved godt, hvordan det er Så, på den måde synes jeg egentlig, vi Der er man egentlig ikke så alene herude i hvert fald Så længe vi sidder her. (Pernille, informant #36) Pernille skelner altså mellem de faglige og de personlige problemer, der kan opstå i forbindelse med at skrive speciale. Det er for Pernille de personlige problemer, de medstuderende i specialekontoret kan hjælpe hinanden med. Kigger man interviewmaterialet igennem, er der en del eksempler på studerende, der ligesom Hannah og Pernille har svært ved at se, hvordan medstuderende kan hjælpe dem videre i forbindelse med faglige problemstillinger. Mange af dem har oplevet, at det i de første mange semestre af deres studier er både hurtigere og lettere at gennemføre de faglige opgaver alene. Det betyder, at de den dag, hvor de ønsker at benytte sig af deres medstuderende som en faglig ressource (ofte i forbindelse med specialet), opdager, at de (modsat Inger) ikke har noget fagligt netværk. På Inger, der tidligt i sit studium blev tvunget til at indgå faglige relationer til sine medstuderende, virker det underligt, at de studerende ikke i højere grad betragter og drager nytte af hinanden som en faglig ressource. Inger har afholdt nogle skrivekurser for grundfagsstuderende på Humaniora, og her er hun blevet opmærksom på, at de studerende ofte selv mener, at de ved bedre end deres medstuderende, eller at de studerende har det indtryk, at deres medstuderende hverken har tid eller lyst til at indgå faglige relationer til dem. Det bør der laves om på, mener Inger. Hun siger: Det har jeg virkelig brugt meget energi på at prøve at gøre dem klart, at: Hey, hvis du skal overleve overbygningen, og hvis du skal overleve at skrive speciale og overleve at skrive bachelorprojekt i øvrigt, vil det være rigtig, rigtig smart af dig at tro på, både at du selv kan yde noget for dine medstuderende, og at dine medstuderende kan yde noget for dig. (Inger, informant #8) For Inger er en god faglig relation mellem de studerende altså kendetegnet ved, at man som studerende tror på, man kan give sine medstuderende noget fagligt, og at man tror på, man kan få noget fagligt igen fra sine medstuderende. Therese giver udtryk for en helt anden holdning til det at indgå faglige relationer til sine medstuderende. Hun taler her om Akademisk Skrivecenter, som hun har overvejet at finde en specialegruppe igennem: Men der har jeg så også hørt fra nogen af dem, [der har fået en specialegruppe gennem Akademisk Skrivecenter], at det alligevel er frustrerende, for så skal du måske oven i købet gøre en masse ekstra arbejde i første omgang Så bliver du sat sammen med nogle, som alle sammen er så meget inde i deres eget og måske langt fra dig, fordi de måske sidder og skriver på et helt andet institut. (Therese, informant #37) Hvor det at yde noget fagligt for hinanden for Inger er en præmis for at kunne gennemføre sit studium, så er det for Therese i den situation, hun er i, et frustrerende ekstra arbejde at skulle sætte sig ind i og kommentere på medstuderendes faglige arbejde. Man kan sige, at det værdifulde i de tvungne læsegrupper tidligt på studiet, som Inger omtaler, er, at de studerende tidligt lærer at betragte og drage nytte af hinanden som faglige ressourcer. Inger bærer mange træk fra det joborienterede studiemønster. Det mest markante er, som vi så det i FEM AFGØ- RENDE PRÆMISSER (s. XXX), at hun ser specialeskrivningen som et arbejde. Hun skelner altså skarpt mellem det at arbejde skrive speciale og det at holde fri. Det har også konsekvenser for de relationer, hun indgår til sine medstuderende: Inger har mange retorikere i sin sociale omgangskreds, men hun skelner mellem de retorikere, der tilhører denne sociale omgangskreds, og de retorikere, hun har en arbejdsrelation til. Det er et træk ved det joborienterede stu- 46

47 diemønster, at man skelner skarpt mellem de faglige og de sociale relationer til medstuderende. De gode faglige relationer til medstuderende betragtes inden for det joborienterede studiemønster som noget, der gør studiet til det middel til at opnå målet (et job), man ønsker sig, det skal være. Vi vil dog påpege, at man også inden for det socialt orienterede studiemønster kan komme i situationer, hvor det har brug for at trække på sine medstuderende, ikke kun som en social ressource, men også som en faglig ressource. Det er Therese et eksempel på. Indtil hun påbegyndte sit speciale, har hun haft det fint med kun at have sociale relationer til sine medstuderende, og hun bærer dermed flest træk fra det socialt orienterede studiemønster. I forbindelse med sit speciale opdager hun dog, at faglige relationer til medstuderende ville have været værdifulde. Hun ville eksempelvis gerne have skrevet speciale sammen med en anden studerende, men syntes ikke, at hun kendte en, som hun kunne indgå den form for relation til. Både inden for det joborienterede og det socialt orienterede studiemønster kan man altså have brug for sine medstuderende som en faglig ressource. Derfor er det vigtigt, der bliver gjort noget for, at studiemiljøet på Humaniora rummer betingelserne for, at de studerende kan opbygge faglige relationer til hinanden, som kan aktiveres, når det er nødvendigt. Tryghed i det akademiske miljø Indtil videre har vi set, hvordan Inger betragter gode faglige relationer til sine medstuderende som en forudsætning for at kunne overleve at skrive bachelorprojekt, at være overbygningsstuderende og at skrive speciale. Hun nævner dog også en anden måde, hvorpå det for hende har været afgørende, at hun har lært at drage nytte af sine medstuderende som faglige ressourcer: Gode, faglige relationer til medstuderende giver tryghed i det akademiske miljø, som det især i begyndelsen af et studium kan være lidt svært at finde sig tilrette i: På den måde var det [at have en læsegruppe i begyndelsen af studiet] også en rigtig god måde at få adgang til det der akademiske miljø. Hvad er det for nogle ting, vi skal, og hvad er det for nogle ting, vi skal lære, når vi læser de her tekster? Hvad er det, vi skal kigge efter, og hvad er det, de forventer, at vi gør ved det? Der var det supertrygt at have den her læsegruppe og mødes de her fire dage om ugen, hvor vi havde undervisning. [ ] At hvis vi alle fire ikke kan finde ud af det, så må det være i orden at spørge, for så er det, fordi det er svært. Det, tror jeg, var vigtigt. Det var det i hvert fald for mig. (Inger, informant #8) At gode faglige relationer giver nogle faste holdepunkter i et akademisk miljø, man som studerende til tider kan opleve som utrygt, er en række studerende enige med Inger i. Mikala, overbygningsstuderende på Finsk, siger: Jeg kan i hvert fald mærke, at jo flere jeg snakker med på universitetet, jo mere får jeg en fornemmelse af, at jeg også er akademiker. Det er måske også, fordi der er mange fra min omgangskreds, som ikke er fra universitetet, og mine forældre er heller ikke osv. Også derfor For mig er det enormt vigtigt, at man får en fornemmelse af, at man godt kan finde ud af at tænke selv, godt kan finde ud af at justere sig frem til og diskutere sammen med andre akademikere eller studerende. Så, for mig er det enormt vigtigt, at jeg har en kontaktflade på universitetet, det er bare enormt svært med den vinkel, jeg kommer fra [som studerende på et meget lille fag]. (Mikala, informant #7) For Mikala er det altså ligesom for Inger vigtigt at have faglige relationer til sine medstuderende, da de kan give den for hende meget vigtige fornemmelse af, at hun også er akademiker. Da der er et meget lille optag på hendes fag, har Mikala dog svært ved at skabe disse faglige relationer. Yderligere påpeger Mikala, at hun oplever det som lidt underligt at skulle tage kontakt til studerende, som hun eksempelvis i forbindelse med tilvalg har taget et enkelt kursus sammen med. Mikala fortæller, at hun ville føle sig socialt handicappet, hvis hun efter et tilvalgskursus spurgte nogle medstuderende, om ikke de skulle lave en faglig kaffeklub. Hun har dog i forbindelse med sit speciale været til nogle af de specialeworkshops, Akademisk Skrivecenter afholder. Som en udløber heraf er hun blevet del af en specialegruppe bestående af specialestuderende. Det forventer Mikala sig meget af. Akademisk Skrivecenter har altså gjort det lettere for Mikala at indgå faglige relationer til sine medstuderende. Anna, tilvalgsstuderende på Dansens Æstetik og Historie, fremdrager tid som en faktor, der kan gøre det svært at drage nytte af ens medstuderende som faglige ressourcer. Anna fortæller: 47

48 Men der er også tidsfaktoren. At der er noget tid, hvor de her ting kan opstå. Det er klart, hvis man bare kommer, når man skal have to lektioner, og så underviseren siger: Jamen, vi springer bare pausen over, så vi kan gå tidligere hjem, så taber man noget på gulvet, for så opstår det der rum ikke, hvor man lige kan få snakket sammen, eller få sig en kop kaffe eller te sammen. Og mellemtimer igen, ikke? Jeg synes, det var åndssvagt i starten, men nu er det noget af det bedste, ikke? Når de bliver lagt ind. Netop [for] at kunne få snakket og [for] at dele noget rart. At kunne få luftet en masse ting. Og opdage, at de andre har de samme frustrationer eller synes, at de samme ting er kedelige. (Anna, informant #2) Mellemtimer, der ifølge Anna giver tid til at tale sammen og dele frustrationer, kan således være med til at give den sikkerhed i det akademiske miljø, som også Inger og Mikala peger på er vigtig. Lir og seriøsitet på store og små fag For Inger er det heldigvis netop de for hende vigtige faglige relationer til medstuderende, der dominerer det studiemiljø, hun bevæger sig i. Andre studerende, der ligesom Inger ønsker at indgå faglige relationer til deres medstuderende, har dog en oplevelse af, at det studiemiljø, de bevæger sig i, er domineret af de sociale relationer mellem studerende. Dette er Anne Mie, specialestuderende på Historie, og Jeppe, specialestuderende på Litteraturvidenskab, der deltager i samme fokusgruppeinterview, eksempler på. De to taler sig under interviewet frem til, at det studiemiljø, de oplever, når de opholder sig på det fysiske Humaniora, ikke rigtigt er noget for dem. Anne Mie siger: Jeg tror, studiemiljø skal bredes meget mere ud end til det sociale, og Jeppe følger op med kommentaren: Det skal bare for mig være meget mere synligt og tydeligt, at det her miljø også er for mig. Og det er det ikke, fordi der er for meget støj og lir. Jeg har ikke brug for lir. Jeg har brug for, at man slapper af. (Jeppe, informant #39) Man kan sige, at dét, der for Anne Mie og Jeppe er i vejen med det studiemiljø, de oplever på deres respektive fag, er, at det overvejende er defineret som noget socialt. Hvor Jeppe taler om støj og lir, finder Anne Mie det meget vigtigt, at studiemiljøet på hendes fag bliver defineret som andet og mere end fest og farver ud på de små timer. Anne Mie uddyber: Man skal kunne føle, at man måske også har brug for det her [studiemiljø], selvom jeg føler, at jeg får mit sociale behov dækket et andet sted. Det er meget vigtigt. (Anne Mie, informant #38) Jeppe og Anne Mie oplever begge, at det er det sociale i form af festlige aktiviteter, der dominerer det studiemiljø, de færdes i på deres fag. Da ingen af dem har det behov, eller får det dækket andetsteds, mener de ikke, at studiemiljøet, som det ser ud i dag, er noget for dem. Skal studiemiljøet blive til et, de føler, de har brug for, så skal det også være defineret ved sit faglige indhold. Kontrasten til det studiemiljø, Inger oplever på sit fag, Retorik, er markant. Det kan måske forklares ved fagenes størrelse. Hvor Litteraturvidenskab og Historie med optag på henholdsvis 99 og 198 nye studerende i 2005 er store fag, er Retorik med et optag på 37 i 2005 et et-holds-fag. Fordi Retorik er et forholdsvist lille fag, mener Inger, at man som studerende i højere grad, end det er tilfældet på de store fag, bliver tvunget til at lære sine medstuderende at kende og få skabt nogle arbejdsfællesskaber. Man kan sige, at det netop er disse arbejdsfællesskaber, hvilke Inger mener, hun qua sit fags størrelse mere eller mindre er blevet tvunget til at indgå i, som Jeppe og Anne Mie efterspørger. Ifølge Inger er der særligt gunstige vilkår for arbejdsfællesskaber de studerende imellem på et-holds-fag. Hverken Jeppe eller Anne Mie har i sinde at skifte til mindre fag, så hvordan kan der skabes bedre vilkår for, at studerende på store fag indgår i arbejdsfællesskaber? Anne Mie kommer med et par forslag. For det første peger hun på, at det kunne være rart at have muligheden for at mødes med andre studerende i et lokale a la det, fokusgruppeinterviewet foregår i. Rummet er et ganske almindeligt mødelokale på ca. 10 m 2 med en tavle, et bord og nogle stole. Man kan sige, at rummet med sin arbejdsorienterede og upersonlige indretning passer til den relation, som Anne Mie gerne vil skabe til sine medstuderende: en faglig relation. Flere rum på det fysiske Humaniora, herunder grupperum, individuelle arbejdspladser og arbejdscaféer, som lægger op til seriøst, fagligt samarbejde de studerende imellem, kunne altså skabe bedre betingelser for, at studerende som Anne Mie kan indgå faglige relationer til hinanden. For det andet efterlyser Anne Mie institutioner, som kan formidle den faglige kontakt mellem de studerende. Hun har deltaget i en af Akademisk Skrivecenters specialeworkshops, og det har fået hendes øjne op for, at mulighederne for at møde medstuderende, der er i samme fag- 48

49 lige situation som en selv, burde forbedres. Hun taler i den sammenhæng om, at der kunne arbejdes med tematiserede studiemiljøer : Jeg har lige været til specialeworkshop [arrangeret af Akademisk Skrivecenter] her i foråret, og der synes jeg fx, det var rart at være sammen med studerende, som var det samme sted som én selv, nemlig i begyndelsen af et specialeforløb. [...] Sådan nogen tematiserede studiemiljøer kunne måske være noget, man kunne også fra universitetets side have noget fokus på. (Anne Mie, informant #38) Man kan sige, at flere institutioner som Akademisk Skrivecenter kunne hjælpe de studerende med at opdage hinanden som faglige ressourcer. Flere grupperum, individuelle arbejdspladser og caféer, hvor der er gode muligheder for fagligt frem for socialt samvær, kunne hjælpe de studerende med at drage fagligt nytte af hinanden. Ud over det lirede, som Jeppe og Anne Mie godt kan undvære (men som andre studerende oplever som uundværligt), ville det studiemiljø, Jeppe og Anne Mie færdes i, dermed også indeholde betingelserne for at kunne indgå de for dem vigtige faglige relationer til deres medstuderende. Også studerende, som er på meget små fag, kan opleve problemer med at indgå faglige relationer til medstuderende. Det er Mikala, der er overbygningsstuderende på Finsk, der hvert andet år optager et meget lille antal studerende, et eksempel på. Mikala foreslår, at sprogfagene på BA-niveau i højere grad udbyder tværfaglige kurser. Det ville skabe bedre rammer for at indgå faglige relationer til medstuderende (og til undervisere). Mikala siger: Det, jeg kunne forestille mig, ville hjælpe gevaldigt på det, det var, at man havde nogle tværfaglige kurser for alle sprogstuderende i starten, hvor man får alle de her grammatiske definitioner på plads, latinske betegnelser osv. [ ] Og der ville man jo ligesom få både den her følelse af at: Hold da op, hvor er det spændende at studere sprog, kultur og historie! og hele den der pakke. [ ] Man ville også få en bredere kontaktflade, for som det er nu, så er man selvfølgelig på fornavn med lektoren og vores undervisningsassistent, som er de eneste, der underviser [ ] Altså, det er bare en mikro-lille-bitte verden. (Mikala, informant #7) Tværfaglige kurser for sprogfagene ville altså gøre Mikalas mikro-lille-bitte verden større og dermed skabe bedre betingelser for, at Mikala kan indgå faglige relationer til medstuderende. Medstuderende som en social ressource Inden for det socialt orienterede studiemønster er sociale begivenheder som fredagsbarer, rusture og læsegruppemøder, hvor der bliver drukket rødvin og talt om ting, der ligger ud over pensum, en yderst vigtig del af det gode studieliv. Både inden for det joborienterede og det socialt orienterede studiemønster skelner man mellem faglige og sociale relationer til medstuderende, men hvor det joborienterede studiemønster prioriterer de faglige relationer, prioriterer det socialt orienterede studiemønster de sociale relationer. Med afsæt i det socialt orienterede studiemønster har vi fået blik for, at en gruppe studerende primært oplever deres medstuderende som en social ressource, hvilket vi skal se tre eksempler på i det følgende. I det første eksempel anskuer den studerende de sociale begivenheder som en tiltrængt og nødvendig pause fra det faglige. Det faglige opleves nemlig som noget, der let kan komme til at fylde for meget. I det andet eksempel skal vi møde studerende, som ikke bryder sig om gruppearbejde, da det tager for lang tid, og da der altid er besværligheder med at afstemme gruppens faglige ambitioner. Man kan sige, at disse studerende har fravalgt medstuderende som en faglig ressource og valgt dem til som en social ressource. Et godt socialt studiemiljø forbindes ofte med gode fester. I det tredje eksempel skal vi dog se, at et studiemiljø, som er præget af fester og alkohol, ikke nødvendigvis stiller gode betingelser for, at alle studerende kan indgå de ønskede sociale relationer til hinanden. Det sociale som tiltrængt pause fra det faglige Joan, der er overbygningsstuderende på Filosofi, er et meget klart eksempel på en studerende, der oplever det sociale samvær med medstuderende som en ofte tiltrængt og nødvendig pause fra det faglige. Generelt mener Joan, at der er et eller andet akavet ved studiemiljøet på Filosofi, og her sætter hun lidt flere ord på, hvori det akavede består: 49

50 Man kan ikke sige, hvad det er, men der er bare sådan et eller andet akavet med vores studiemiljø For mig i hvert fald. Jeg synes ikke sådan, det bare er hyggeligt at være der Kun Det er sådan nogle enkelte mennesker, der er afslappede, og andre er bare sådan meget [laver en bevægelse, der viser, at disse andre har rundsave på albuerne]. Og jeg ved ikke, hvad det er. Der er bare et eller andet herude [på Filosofi], som gør, at man så bliver sådan lidt: Jeg sætter mig bare over på Engelsk og mødes med dem på Dansk [hvor Joan har studeret i 2 år] og spiser frokost! Sådan har jeg fået det. Det er dem fra Dansk, som jeg har det fedt sammen med og slapper af med og stresser af med. (Joan, informant #15) For Joan er hendes medstuderendes vigtigste funktion således at være nogle, som hun kan stresse af sammen med. Det, Joan ønsker at stresse af fra, er det faglige arbejde og de rundsave, som hun oplever, nogle af hendes medstuderende har på albuerne og aldrig helt lægger fra sig. Her fortæller hun om sin oplevelse af øldrikkeri efter afleveringen af en opgave: Vi har lige afleveret en opgave her i januar, og vi satte os op for at drikke nogle øl, og jeg tænkte: Ja! Hyggeligt! [ ] Vi havde lige været igennem samme fase, og det var sådan meget relaxing, men så er der én, der begynder at kritisere Habermas, og det er sådan skånselsløst. Altså, det er virkelig sådan: Fuck Habermas, den store nar! Og så sidder der så en anden, der så går fuldstændig amok Sådan: Arrrrghh! Sådan er det jo bare (Joan, informant #15) De medstuderendes diskussion af Habermas ødelægger for Joan dét, der efter en periode med opgaveskrivning skulle have været en hyggelig og afslappende tur i baren. Noget, som Joan havde glædet sig til og havde brug for. For Joan er et godt studiemiljø i den situation altså ét, hvori der kan og skal snakkes om alt muligt andet end lige det faglige. Joans ønske om, at det sociale samvær skal give hende en tiltrængt pause fra det faglige, kommer også til udtryk i hendes syn på, hvad en god læsegruppe er. Hun betragter den læsegruppe på Filosofi, som hun var i, som værende fagligt ekstremt ambitiøs, men det var også 50 procent chokolade og sådan noget og spise falafel. Joan forklarer, at de 50 procent chokolade, falafel og lignende netop var vigtige, fordi læsegruppen var så fagligt ambitiøs. De gjorde, at paraderne (eller rundsavene) blev sænket, og det hele ikke blev så selvhøjtideligt. For Joan var læsegruppens vigtigste funktioner, at den fik det hele lidt ned på jorden, som hun siger. Man kan sige, at Joans læsegruppe fungerede som et alternativt fællesskab til det etablerede studiemiljø på Filosofi. Mens dette alternative fællesskab var og er i samklang med Joans oplevelse af det gode studieliv, er det dominerende studiemiljø på Filosofi det ikke. Opsamlende kan det siges, at Joans fortællinger efterlader det indtryk, at studiemiljøet på Filosofi er kendetegnet ved, at det faglige er en integreret del af det sociale. Dette passer dårligt til Joans forestillinger om det gode studieliv, da hun ønsker, at det faglige skal adskilles fra det sociale, hvilket er et markant træk ved det socialt orienterede studiemønster. Aktivt fravalg af læsegrupper og gruppearbejde Hvor Joan er et eksempel på en studerende, der irriteres over, at det faglige ofte vikles ind i det sociale, findes der i interviewmaterialet også en række eksempler på studerende, der aktivt har fravalgt de medstuderende som en faglig ressource og valgt dem til som en social ressource. Det kommer særligt til udtryk, når de i interviewene taler om læsegrupper og gruppearbejder, som de aktivt har valgt fra, fordi de oplever dem som værende for besværlige. Maibritt, der er overbygningsstuderende på Arabisk, og Camilla, der er tilvalgsstuderende på Komparative Kulturstudier, fører i det fokusgruppeinterview, de begge deltager i, en diskussion om læsegrupper og gruppearbejde, hvor de kommer ind på mange af de forhold, som gør læsegrupper og gruppearbejde så besværlige for nogle studerende, at de aktivt vælger dem fra. Maibritt mener, at hun på et personligt plan er dårlig til at studere i grupper, mens Camilla konstaterer, at det bare ikke fungerer for hende. Maibritt uddyber ved at pege på, at det at studere i grupper enten bliver lidt for hyggeligt, fordi man kender hinanden for godt, eller også opstår der problemer i forbindelse med afklaringen af engagements- og ambitionsniveauet. De gange, Maibritt mere eller mindre har været tvunget til at arbejde sammen med andre studerende, er det derfor endt med, at hun enten laver det hele, som hun helt selv vil have det, eller at hun på et tidspunkt melder sig ud af gruppens arbejde, fordi hun ikke kan få det hele helt, som hun gerne vil have det. Camilla er af samme opfattelse og nævner eksamen som et eksempel: Hvis man på KU dumper en individuel eksamen, så er det ens egen og ikke andres skyld. Det kan Camilla godt lide, og Maibritt er enig. Maibritt og Camilla er enige om, 50

51 at de ved at vælge KU frem for RUC, som de fremdrager som en modpol, har valgt et individuelt studieforløb, og det valg fortryder de ikke. Camilla formulerer det således: Jeg har lidt den indstilling, og jeg plejer også at fyre den af, at hvis jeg ville lave gruppearbejde, så gik jeg på RUC og ikke på KU, fordi KU, det er altså mere individuelt. Man er mere alene om tingene, også fordi man netop har de her individuelle studieforløb. (Camilla, informant #30) Man kan sige, at Camilla ved at vælge KU frem for RUC oplever, at hun har valgt sine medstuderende fra som en faglig ressource. Camilla og Maibritt, der begge studerer ved Institut for Tværkulturelle og Regionale Studier (TORS), understreger dog, at de ser TORS som et hyggeligt sted med nogle søde mennesker. Så jeg har lidt en opfattelse, som om det bare er sådan et stort gymnasium eller sådan noget, siger Camilla eksempelvis og betoner, at det for hende er et godt studiemiljø. Camilla og Maibritt har altså samtidig med det faglige fravalg valgt deres medstuderende til som en social ressource. Camilla og Maibritt er dermed eksempler på studerende, som ønsker et klart skel mellem det faglige og det sociale. Med KU s mere individuelle studieforløb og det hyggelige TORS synes Camilla og Maibritt i højere grad end Joan at have fundet betingelser for at kunne leve det gode studieliv, som det ser ud fra det socialt orienterede studiemønsters perspektiv. Socialt = alkohol? Et studiemiljø præget af fester gør det, som vi så i det ovenstående, svært for Jeppe og Anne Mie at drage nytte af deres medstuderende som en faglig ressource. Aisha, der er grundfagsstuderende på Historie og af anden etnisk herkomst end dansk, er et eksempel på, at et studiemiljø domineret af fester og lir også kan gør det svært for studerende at indgå sociale relationer til deres medstuderende. Aisha kommer mest på det fysiske Humaniora i forbindelse med undervisning eller andre faglige begivenheder, som eksempelvis foredrag og Ph.d.-forsvar. Hun ville gerne tage mere del i de arrangementer, som har et mere socialt sigte, men hun mener, at alkohol er det centrale element i disse arrangementer. Aisha drikker ikke alkohol, og derfor er arrangementerne ikke noget for hende. Hun siger, at det ikke er så rart at være der, når det lige er det, der foregår. Et væsentligt element i Aishas opfattelse af det gode studieliv er altså sociale relationer til medstuderende. Alkoholens centrale rolle i de sociale arrangementer, der finder sted på hendes fag, gør det dog svært for Aisha at indgå disse sociale relationer. Hun har på grund af alkoholen dårlige betingelser for at drage nytte af sine medstuderende som en social ressource. Louise, overbygningsstuderende på Audiologopædi, fortæller en anden historie. På hendes fag findes mange kvindelige studerende med børn, og det er ikke det bedste udgangspunkt for fest og ballade. Louise mener, hun ville have deltaget i festerne, hvis de havde været der, men hun har ellers haft det godt i studiemiljøet på Audiologopædi. Da hun bliver spurgt, om hun gerne ville have haft mere fest og ballade, siger hun: Nej Jeg synes da, jeg har været med til de initiativer [til fest], der er blevet prøvet, men det er altid faldet til jorden. Men jeg synes, at jeg har haft det fint med bare sådan at have lidt hygge i stedet for feststemning. Det har været et godt miljø. (Louise, informant #14) Louise ønsker altså også at indgå sociale relationer til sine medstuderende. Det havde hun forestillet sig skulle ske gennem fest, men de initiativer, som hun selv og andre på hendes studium har taget, er alle faldet til jorden. I stedet er der opstået det, som Louise kalder et alternativt studiemiljø: Men jeg synes, det er okay, for vi har netop haft et alternativt studiemiljø. Jeg har en veninde, der netop er begyndt at læse Historie, og jeg synes, det er helt sindssygt, hvad hun laver af ting og sager. Og bare nu, da jeg var nede i Mødestedet og købe en sandwich, der sad der folk og drak øl, og så kom jeg til at tænke på, [at] jeg har aldrig nogensinde drukket noget spiritus i løbet af min studietid herude. Så har vi bare haft en anden type sammenhold. (Louise, informant #14) Louise antyder her, at studiemiljøet på Audiologopædi er atypisk, fordi det ikke er centreret omkring alkohol, men omkring hygge med kaffe, te og kage. 51

52 Alkohol er en del og for mange studerende en velkommen del af mange af de fagspecifikke studiemiljøer, men der findes altså alternativer, som studiemiljøet på Audiologopædi er et eksempel på. Forskellige fag stiller altså forskellige betingelser for, hvilke typer af sociale relationer man kan indgå til sine medstuderende. Det må være en ambition at skabe fagspecifikke studiemiljøer, som rummer betingelserne for, at studerende både gennem fester og lir, og gennem andre ting, som eksempelvis kaffe, te og kage, kan drage nytte af hinanden som sociale (og faglige) ressourcer. Medstuderende som både-og I de to ovenstående afsnit har vi mødt studerende, som ønsker at skelne mellem de faglige relationer og de sociale relationer, de indgår til deres medstuderende. En tredje gruppe af studerende ønsker ikke at skelne imellem, om de relationer, de indgår til deres medstuderende, er primært faglige eller sociale. Tværtimod opleves studiets faglige og sociale elementer af denne gruppe studerende som uadskillelige. Der er med andre ord ikke tale om enten-eller, men at medstuderende opleves både som en faglig og som en social ressource. Integrationen af det faglige og det sociale i relationen mellem de studerende kan gøre, at studiet giver mulighed for den fordybelse og det brede engagement i studiet, som man inden for det udviklingsorienterede studiemønster oplever som optimalt, men det kan også give studiet det præg af fritid, det lystorienterede studiemønster oplever som optimalt. Dette skal vi se eksempler på i det følgende. Integration = fordybelse og engagement Karl, overbygningsstuderende på Filosofi, bliver i det fokusgruppeinterview, han medvirker i, spurgt, om det er vigtigt for ens studium, at man har noget socialt samvær med sine medstuderende. Karl svarer bekræftende og uddyber: Og det, jeg synes, at have kunnet se, det er, at det er de studerende, som rent faktisk er engagerede, det er de mennesker, som bliver på studiet. [ ] Det er jeg fuldstændig overbevist om. At de mennesker, som sidder oppe i fredagsbaren og drikker øl, det er dem, som ender med at tage flere eksaminer. (Karl, informant #25) Man kan sige, at for Karl er det at sidde i fredagsbaren og drikke øl en integreret del af det at tage eksaminer. For ham er de to ting uadskillelige dele af livet som studerende, og dermed kan han bedst analyseres med det udviklingsorienterede studiemønster. Karl fortæller om en række begivenheder i hans studieliv, hvor det faglige og det sociale integreres på en for ham god måde: Eksamenslæsning foregår bedst på Filosofis Bibliotek sammen med andre studerende fra Filosofi. Både fordi det er hyggeligt, men også fordi man på den måde hjælper sig selv og de medstuderende igennem den ikke altid lige morsomme eller lette eksamenslæsning. De medstuderende må også gerne med små, venlige bemærkninger markere, at de ikke er ligeglade med, om de andre dukker op til undervisningen eller ej. Faglige arrangementer, som eksempelvis foredrag, skal især på overbygningen, hvor man ikke har faste undervisningstimer sammen med et fast hold give de studerende noget at snakke om i den fredagsbar, der for Karl ideelt set tidsmæssigt ligger i forlængelse af et sådan arrangement. Særligt i forbindelse med det sidste eksempel træder forskellen mellem Joan, som vi mødte tidligere, og Karl tydeligt frem. Både Joan og Karl er studerende på Filosofi, men hvor Joan bærer flest træk fra det socialt orienterede studiemønster, bærer Karl flest træk fra det udviklingsorienterede studiemønster. For Joan er øldrikning ideelt set en social begivenhed, der netop på grund af sit sociale indhold er en tiltrængt pause fra de faglige rundsave, hun mener, mange af hendes medstuderende har på albuerne. Karl betoner vigtigheden af at have et fagligt foredrag at tale om over øllerne. Hvor øllerne for Joan er en mulighed for at komme lidt væk fra studiets faglige indhold, så er øllerne for Karl en anledning til at nå det dybe engagement i studiet, han ønsker sig. Selvom Joan og Karl studerer på samme fag, har de altså vidt forskellige oplevelser af, hvad et godt studiemiljø er, og om det findes på Filosofi. Dette understreger, at det gode studiemiljø ikke er noget entydigt fænomen. Tværtimod kan det samme studiemiljø vurderes meget forskelligt. Integration = lyst 52

53 Hvor Karls ønske om integration af det faglige og det sociale sker med begrundelse i de muligheder for udvikling og progression, det giver, handler det for Anna, der har Musikvidenskab som grundfag og i dag læser Dansens Æstetik og Historie som tilvalg, snarere om mulighederne for at give hendes studium et præg af fritid. På Dansens Æstetik og Historie integreres det faglige og det sociale nærmest automatisk, da de studerende eksempelvis skal se og anmelde forestillinger sammen og danse og bevæge sig sammen nogle timer om ugen. Anna mener dog også, at man aktivt bør gøre noget for at integrere det faglige og sociale. I det fokusgruppeinterview, hun medvirker i, bliver informanterne spurgt, hvad der er de vigtigste elementer i et godt fagligt miljø. Informanterne kommer ind på undervisernes engagement i undervisningen og dialogen mellem undervisere og studerende som nogle af de vigtigste elementer. Anna er enig og tilføjer: Ja, og så nogle gode pauser, hvor folk ikke bare stikker hjem, fordi de skal til noget. Hvor man sætter sig og drikker en kop kaffe eller te Også når det bare opstår, i stedet for at man sætter sig i hver sit hjørne, hvis man har en fælles mellemtime sammen. [ ] Man kan selvfølgelig også gå på biblioteket og søge noget litteratur i den tid, men lige at sidde sammen netop i den tid der og se video eller noget, ikke? Man mangler bare nogle popcorn (Anna, informant #2) Anna ønsker altså ligesom Karl heller ikke at skelne skarpt mellem det faglige og det sociale. Går man på biblioteket for at søge litteratur, er det faglige i højsædet, og det fremstår for Anna som en mindre attraktiv begivenhed end at se en faglig video og samtidig hygge sig med sine medstuderende. Kun popcorn mangler for at give begivenheden det ultimative fritidspræg, Anna ønsker sig. Dette kan igen kontrasteres til Joan, som netop ser en klar adskillelse af det sociale (her popcorn) og det faglige (her en video) i relationen til sine medstuderende som ideel. Anbefalinger Det er vores klare indtryk, at de forskellige fag og institutter stiller meget forskellige betingelser for, hvilke relationer de studerende kan indgå til hinanden. Yderligere er der store forskelle i de studerendes ønsker til relationen til deres medstuderende. Derfor er det vanskeligt at give en overordnet vurdering af, hvilke studerende der har særligt gode betingelser for at indgå den for dem optimale relation til de medstuderende. Udfordringen er, at både Det Humanistiske Fakultet, institutterne og fagene på Det Humanistiske Fakultet stiller de bedst mulige betingelser for at kunne rumme heterogeniteten i de studerendes krav og ønsker til relationen til medstuderende. På den baggrund anbefaler vi: For langt de fleste studerende er det en fordel, at det at studere er andet og mere end blot at gå til sin undervisning og måske en fest hver anden måned. For langt størstedelen af de studerende er sociale og/eller faglige netværk, der kan aktiveres, når det ønskes, afgørende. Det skal gøres til en nærmest selvindlysende del af det at studere, at man kan trække på sine medstuderende både som sociale og faglige ressourcer, når der er brug for det. Faglige innovationer: En væsentlig udfordring er at gøre det til en naturlig del af studiemiljøet, at de studerende kan indgå faglige relationer til hinanden, når de har brug for dem. Flere institutioner a la Akademisk Skrivecenter, et fysisk Humaniora, der kan fungere som de studerendes arbejdsplads (jf. TEMATIK 1 (s.???)), og forskellige former for og tilbud om gruppearbejde er tiltag, som ville forbedre betingelserne for, at de studerende, der ønsker det, kan indgå faglige relationer til hinanden, når de har brug for dem. Sociale innovationer: Fester er for mange studerende et centralt element i studielivet, og dem bør der fortsat være plads til i studiemiljøet på Humaniora. Festerne bør dog suppleres med andre tiltag, hvor det ikke nødvendigvis er alkohol og høj musik, der er omdrejningspunktet. Socio-faglige innovationer: Især for overbygningsstuderende er det vigtigt, at der findes arrangementer, hvor det faglige har en social dimension, og hvor det sociale har en faglig dimension. For disse studerende er det vigtigt, at det på overbygningsuddannelsen gøres lettere eksempelvis gennem diverse socio-faglige arrangementer at indgå faglige, men også sociale relationer til medstuderende. 53

54 I forhold til en kvantitativ undersøgelse af relationen mellem de studerende mener vi, der både bør spørges ind til, hvilke relationer den studerende i dag indgår til medstuderende, og hvilke relationer til medstuderende den studerende ønsker at indgå. I relationen mellem de studerende synes især den faglige isolation og manglende opfordring til og rammer for at indgå faglige relationer til hinanden at være et problem. Problemets nærmere omfang og andre mulige løsninger end de her foreslåede bør undersøges kvantitativt. 54

55 KONKLUSION Studielivet på landets universiteter, herunder især frafald og studiemiljø, er i de senere år blevet underkastet en lang række undersøgelser. I disse undersøgelser er der en tendens til at betragte de studerende som en homogen gruppe med enslydende krav til studiemiljøet. Studiemiljø behandles dermed også som en relativ entydig størrelse. Som vi har vist i nærværende rapport, er virkeligheden dog en anden. De studerende på Det Humanistiske Fakultet har særdeles forskellige og i nogle tilfælde modsatrettede krav til studiemiljøet. Hvad der betragtes som godt af den ene studerende, kan således være dårligt for den anden. Yderligere stiller de mange meget forskellige fag på Det Humanistiske Fakultet ikke de samme betingelser for, at den enkelte studerende kan udfolde det for hende/ham gode studieliv. Det har på den baggrund været ambitionen med denne rapport at undersøge heterogeniteten i de studerendes krav og ønsker til studiemiljø og dermed behandle studiemiljøet på Humaniora som det flertydige fænomen, det er. Hvis man vil forbedre studiemiljøet, er udfordringen at finde måder, hvorpå man kan forstå og forholde sig til denne heterogenitet. Vi har i det ovenstående fremhævet, uddybet og systematiseret denne heterogenitet, så den kan tænkes ind i den forestående kvantitative undersøgelse og i andre tiltag til forbedring af studiemiljøet på Det Humanistiske Fakultet. Selvom studiemiljøet er et flertydigt fænomen, så findes der i interviewmaterialet forhold og temaer, som alle vores informanter har vurderet som væsentlige for studiemiljøet. Disse tværgående forhold og temaer har vi samlet analytisk i fem dimensioner, som det er afgørende at forstå og forholde sig til, hvis man vil forbedre studiemiljøet på Humaniora. Vi vil i det følgende se på nogle af konsekvenserne af den komplekse forståelse af de fem afgørende dimensioner i studiemiljøet i et bredere perspektiv. Respektér den stærke fagidentifikation Det Humanistiske Fakultet adskiller sig fra flere af KU s andre fakulteter ved sin størrelse, idet det har mere end dobbelt så mange indskrevne studerende end nogen af de andre fakulteter. Det Humanistiske Fakultet udmærker sig også 55