Bachelor - musik. UCN Hjørring - 2. april Folkeskolens musikundervisning. Søren Gaust - L290043

Transkript

1 Bachelor musik UCN Hjørring 2. april 2013 Folkeskolens musikundervisning Klassisk musik som sammenspilsmulighed Søren Gaust L Indholdsfortegnelse Side 1 Indledning/ anledning 2 Problemformulering Metode 3 Uddybende begrundelse 4 Psykologisk ilt i musikundervisningen? Motivation som fænomen 5 Psykologisk ilt 6 1) Spejling og anerkendelse /det empatisk spejlende selvobjekt. 8 2) Meningssøgende/ det betydningsbærende selvobjekt 9 3) Fællesskabssøgende/ samhørighedsskabende selvobjekter 10 4) Mestring/ udfordrende selvobjekter 11 Opsamling på "Vitaliserende læringsmiljøer" og "Psykologisk ilt" 12 Kvadrantoptikken 13 Udefra i flertalsperspektiv 14 Indefra i flertalsperspektiv 16 Indefra i entalsperspektiv 17 Udefra i entalsperspektiv 18 Rytmisk musik i folkeskolen, som konsekvens af vitaliseringsforsøg 23 Det rytmiske sammenspils mulighed som "vitalisator" Konstruktivismen 25 Sammenspil som konstruktivisme 26 Sammenspil som vitalisering 28 Delkonklusion vitalisering indtil nu Hvordan kan det overføres på den klassiske musik? 30 Forsøg Empiri Symfoni for orkester og 3.kl. på blokfløjte. 33 Evaluering og konklusion på forsøget Opsamling 34 Konklusion Afslutning/ perspektivering 35 Litteratur Bilag 15 (dispensation for sider grundet partitur)

2 Indledning/ anledning I skoleåret 2011/2012 blev vi, musikholdet på UCN Hjørring, af Aalborg Symfoniorkester inviteret til en række temadage, hvor omdrejningspunktet var spørgsmålet om formidling af klassisk musik til børn. Anledningen var, at orkestret i forbindelse med bygningen af "Musikkens Hus" (stadig under opførelse) i Aalborg ønskede en generel udvidelse af publikumssegmentet, herunder især børn. Sigurd Barrett og Nicolaj Hansen var, i deres egenskab af udviklere af udsendelsesrækken "Sigurd og symfoniorkestret", inviteret til at komme og uddybe deres tanker om emnet, ligesom de havde inviteret en del forskellige repræsentanter fra diverse undervisningssammenhænge og materialeudviklere, til at komme med bidrag om deres veje og erfaringer. Det var vældig inspirerende, og vi fik som kommende musiklærere en enestående og kvalificeret mulighed for at være med til at tænke over det hele én gang til. Vi var som kommende musiklærere temmelig bevidste om, at orkestrets sag var relevant, og deres frygt velbegrundet: At hvis ikke der bliver sat ind nu, så vil orkestrets publikum kun blive ældre for til sidst at forsvinde, ligesom fødekæden til orkestret også vil lide en krank skæbne. Nogle måneder senere var vi inviteret igen, denne gang under overskriften "Symfonisk pædagogik". Det dækkede over budskabet om, at der findes rigtig mange pædagogiske tiltag over hele verden, der ligesom Sigurd, har som formål at sikre symfoniorkestret en plads i børns og unges bevidsthed, både som lyttere, kritikere, købere, besøgende, formidlere, og ikke mindst fremtidens udøvende musikere. Der var oplægsholdere fra hele Skandinavien, flere steder i Europa, samt både Syd og Nordamerika, og paletten var virkelig bred, både hvad angår repertoire, stilarter og i øvrigt også med hvad der blev investeret rundt omkring, både fra officiel side og fra de enkelte orkestre rundt om i verden. Jeg forsøger med alt dette at give et indtryk af, at der var sat et temmelig stort apparat i gang for at vise mangfoldigheden af muligheder når det gælder formidling af, undervisning i, og pædagogisk arbejde med, klassisk musik som det fremstår i, med og ud fra symfoniorkestret. Rigtig mange faggrupper i brancheområdet har været repræsenteret, og rigtig mange stilarter indenfor symfoniorkestrets repertoire og muligheder har været berørt. Midt i alt dette blev jeg grundigt forstyrret af tanken, at det er da pudsigt så underholdende, æstetisk, intellektuelt og kognitivt anlagt alle indslag og forslag til undervisning og ledsagende aktiviteter var; alle meget visende, informerende og Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 1

3 kontekstualiserende (f.eks. at arbejde med tid og sted for komposition, eller historien det fortæller osv. ). Dette står i nogen modsætning til hvad vi ved om børn og læring, og især også i modsætning til hvordan vi i folkeskolen for det meste arbejder med eleverne når det gælder rytmisk musik, nemlig ved at gøre det. Næste tanke var da også, at det må kunne gøres bedre. Derved opstod problemfeltet som jeg vil arbejde indenfor i denne opgave, nemlig om hvordan vi kan anvende den samme, velbegrundede og didaktisk godt funderede metode i arbejdet med klassisk musik, som vi gør i arbejdet med rytmisk musik nemlig sammenspil. Kort og godt er antagelsen som jeg vil arbejde ud fra, at sammenspil er en helt særlig og god metode til at fremme deltagelse, udbytte og videre beskæftigelse med musik. Det må derfor også gælde den klassiske musik spillet af et symfoniorkester, vi skal bare lige finde ud af hvordan. Dette leder til følgende problemformulering: Problemformulering Hvordan kan man, via sammenspil i folkeskolens musikundervisning, fremme elevernes tilskyndelse til videre beskæftigelse med klassisk musik? Metode Jeg vil med afsæt i teorien og forståelsesrammen om "psykologisk ilt" som den formidles af Jan Tønnesvang 1, og med brug af hans systematisering af problemfeltet i "kvadrantmodellen", finde frem til hvad det er, der gør sammenspil i musikundervisningen til en afgørende undervisningsmetode i forhold til elevernes videre beskæftigelse med musikken. Ud fra dette vil jeg argumentere for, og demonstrere (herunder med CDlyd og partitur), en mulig vej til at opnå dette for den klassiske musik, konkret symfoniorkestret, så det på nogle vigtige områder svarer til hvad vi kender og anvender, når det gælder den rytmiske musik. Jeg vil altså arbejde med begrebet "tilskyndelse" som et udtryk for motivation, og med det lede frem til den konsekvens det må have for undervisningen. Undervejs vil jeg beskæftige mig med situationen på området som den historisk og aktuelt foreligger, med udsyn til de didaktiske valg vi ser udfoldet i skolen, samtaler med elever og musiklærere som jeg har mødt dem i mine praktikperioder. 1 Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 2

4 Det skal her nævnes, at jeg har fået dispensation til at vedlægge ekstraordinært mange sider bilag. Det er et partitur, som vil give læseren mulighed for, hvis det skønnes nødvendigt, at følge med og foretage nærmere studium i den musik der udgør en del af besvarelsen. Uddybende begrundelse Allerførst er det vigtigt for mig at afklare, hvorfor det overhovedet vedkommer folkeskolelæreren, at symfoniorkestret maner til eftertanke og pædagogik. Det er jo et statsligt støttet, men i øvrigt kommercielt foretagende, der må navigere og manifestere sig på musikmarkedet på lige fod med alle andre. Med god ret kan man indvende, at hvis folkeskolen skulle besinde sig på, og udvikle undervisningsmetoder til alle mulige og umulige musikalske særinteresser, så kunne man aldrig lave andet. Hertil er der to ting at nævne, som for mig gør problemet relevant og uopsætteligt. Punkt ét: Den klassiske musik, herunder symfoniorkestret har været her, er her, og vil være her fremover. I forhold til folkeskolens formål er vi forpligtet til, i åndsfrihedens, ligeværdets og demokratiets 2 navn at gøre hvad vi kan for, at eleverne får det største og bedst mulige indblik i hvad der går for sig i samfundet. Det være sig kulturelt, i form af fællesskaber, udtryksformer og valgmuligheder. I alle typer medier, og for mange mennesker personligt, findes det klassiske symfoniorkester, f.eks. som filmmusik, som musik der ledsager en fortælling, som effektskaber i film og tegnefilm, som kunstform, som håndværk, som beskæftigelse, og ikke mindst som platform (eller ramme for) nye kompositoriske forsøg. Det er en æstetisk udtryksform, som berør mange mennesker, og det er en musikform der engang var populærmusik, og derfor har fyldt meget i kulturen. Det gælder stadig økonomisk, ved det faktum at en væsentlig del af inddrevne skatter bruges på ved tilskud (flere hundrede millioner 3 ) at opretholde bl.a. flere symfoniorkestre. Samfundet har valgt at symfoniorkestrene skal bestå, og hver eneste af os betaler. I Fælles mål, musik (FM, 2009) summeres alt dette i stk. 3 under fagets formål: "Undervisningen skal fremme elevernes forståelse af dansk og udenlandsk musiktradition som en del af kulturlivet, dels således som den indgår i det aktuelle samfundsliv, dels i dens historiske perspektiv". Punkt to: Måske som følge heraf, men især som følge af at fænomenet overhovedet eksisterer som kunstnerisk beskæftigelse og udtryksform, er vi i Fælles Mål forpligtet på det. I følge Fælles Mål stk. 1 skal vi gennem musikundervisningen sikre, at "eleverne udvikler deres evne til at opleve musik og til at udtrykke sig i og om musik". Der er ingen fremhævelse af 2 Folkeskolens formål kan læses her: 3 Odense symfoniorkester fik ca. 40 mio. fra stat og kommune i 2011, ifølge Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 3

5 visse stilarter, hvilket enten gør det op til den enkelte lærer, eller betyder at ALLE former for musik er relevant stof. Jvf. folkeskolens formål antager jeg den sidste forståelse. Desuden står de, at "Undervisningen skal bibringe dem [eleverne] forudsætninger for livslang og aktiv deltagelse i musiklivet og for at kunne forholde sig til samfundets mangeartede musiktilbud". I forhold til dette er den klassiske musik, herunder symfonien, hverken mere eller mindre vigtig end så meget andet, men netop en del af "samfundets mangeartede musiktilbud". Vi skal sikre at det bliver en del af undervisningens indhold og mål. Derfor vedkommer det musiklærerne i folkeskolen, at symfonien oplever sig selv som værende i en pædagogisk krise. Det afspejler nemlig en opfattelse af, at det ikke har den rette bevågenhed (i forhold til hvor stor en plads i samfundet og kulturen det har), hvilket jeg som deltager på de enkelte seminarer og temadage mener at genkende, og vil uddybe og forklare som en del af det følgende. Psykologisk ilt i musikundervisningen? Motivation som fænomen Når det i problemformuleringen hedder "fremme eleverne tilskyndelse til videre beskæftigelse med..." så er det hermed fastlagt, at jeg forankrer problematikken i påstanden om, at eleverne, så vidt muligt, skal bringes til selv at ville gøre noget i sagen, både i undervisningen, og senere når de bliver overladt til sig selv som musikbrugere og/eller udøvere. Hvad i alverden der skulle få eleverne til det, kan man jo gætte om og forsøge sig med og håbe på det bedste. Man kan også, gennem selvpsykologien og det man indenfor denne kan formulere om motivation, se på hvordan netop elevernes motivation kan udfordres, næres og styrkes. Arbejdet med elevernes motivation, som den kan fremstå i og efter undervisningen (til videre beskæftigelse...), er grundlaget for denne opgave, og den tænkning jeg vil udfolde. Motivation er et meget vidt begreb, for så vidt at det næsten er umuligt at tale om, uden at tage i betragtning hvad motivationen gælder eller udspringer af. I den erkendelse skriver Kim Foss Hansen også i sin artikel i Gyldendals Pædagogikhåndbog, under overskriften "Motivation et uklart begreb", (Kristensen 2011, s. 264f) at "det kan dække over at man vil noget bestemt, er villig til[...], har besluttet sig for[...]er særlig fokuseret på [...]mærker en drivkraft [...]har brug for [...]er nødt til [...]har intention om..." Alt sammen forhold der implicerer et objekt, et "noget" som sagen gælder, og efter hvilket motivationsfølelsen tager form. Han strammer til om nødvendigheden af at få et objekt på, ved at pege på hvordan man Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 4

6 bruger ordet motivation som manipulationsterm, at man som lærer ofte vil motivere andre, til noget konkret, til at gøre, ville eller tænke noget bestemt (s. 265). Han får dog med formuleringen "Ved motivation forstås en indre bevæggrund, en impuls, en kraft, som er rettet mod et bestemt mål" præciseret, at vi taler om noget der foregår i den enkelte. I forhold til, at man som lærer ønsker at se sine elever motiverede, også til videre beskæftigelse med faget eller emnet, så er det oplagt at beskæftige som med motivation i forhold til førnævnte "noget", og her støder tingene lidt sammen. For at kvalificere det følgende vil jeg arbejde med den enkelte elevs motivation, med intentionen om at blive et helt og dueligt menneske, ud fra termen "Psykologisk Ilt", som professor ved Psykologisk Institut Jan Tønnesvang siger er en nødvendighed for "etablering, opretholdelse og fortsat udvikling af et sammenhængende selv" (Tønnesvang 2011, s. 96). Dernæst vil jeg tage fat på skolens, og i særdeleshed musiklærerens rolle og betydning for elevens oplevelse af "psykologisk ilt", ved hjælp af den såkaldte kvadrantoptik, også formuleret af Jan Tønnesvang. Psykologisk ilt Jan Tønnesvang har valgt at synliggøre og beskrive hvad der går for sig hos den enkelte, hvad denne er drevet eller hæmmet af, ved at anskueliggøre det gennem betegnelsen "Psykologisk Ilt". Psykologisk ilt er betegnelsen for motivationsforståelsen indenfor selvpsykologien, sådan som Jan Tønnesvang fremlægger den (Tønnesvang, 2011). Det dækker over den antagelse, at ligesom man fysiologisk har brug for ilt for at leve og vokse, således har man det også psykisk (s. 96). Mennesket har som fysiologi en motivationel rettethed mod at få opfyldt sit behov for ilt. Det betyder, at motivet for vores handlinger er rettet mod sammenhænge, hvor ilten befinder sig, mod samværsformer hvor ilten kan optages, og mod sammenhænger der ikke kvæler os, men tværtimod nærer og lader os vokse. Det samme gælder på det psykiske plan. Mennesket har en række motivationelle rettetheder, der kan inddeles og beskrives efter hvilken retning motiverne har, eller på hvilket plan de optræder. Tønnesvang inddeler disse rettetheder i fire områder, som hver kan beskrives ud fra dels individets søgen, dels omgivelsernes respons (de omgivende selvobjekter). Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 5

7 Det er vigtig at få med, at mennesket, eleven, ikke kun vil tilgodeses for at kunne læne sig tilbage, men i særdeleshed også for at kunne vokse og udvikle sig. Det betyder, at kommer der ikke svar på rettetheden i form af mere end at blive aet med hårene, bliver sulten så at sige ikke stillet. Der må og skal en passende frustration til, et optimal, ikke for mild og ikke for hård udfordring til, for at ilten, altså modspillet fra omgivelserne, opleves som livgivende, og dermed gyldig og relevant (s.102f). Her bliver det også tydeligere, at "ilten" ikke er en oplevelse eller fornemmelse, men en konkret modtagelse af omgivelsernes påvirkning, der gerne skulle fremstå som de "vitaliserende læringsmiljøer", som det hermed gælder om at få skabt, og som også er overskriften på Tønnesvangs artikel. 1) Spejling og anerkendelse /det empatisk spejlende selvobjekt. Den første motivationelle rettethed drejer sig om oplevelsen af som udgangspunkt at være i orden. Eleven har en grundlæggende længsel efter at respektere sig selv, og opleve sig selv som værdifuld og fuldt ud accepteret. I psykologien er bestræbelserne mange, for at beskrive forholdet mellem disse to, den positive selvfølelse på den ene side, og oplevelsen af at lykkes, have succes, få lov at være, at blive tiltalt positivt, osv. Bente Lynge beskriver det således bogen "Anerkendende pædagogik": "I og med at mennesket er et socialt dyr, er både anerkendelse og værdsættelse nødvendig. Anerkendelsen styrker oplevelsen af at føle sig set, hørt og forstået, og dermed evnen til at kunne mærke sig selv" (Lynge 2007). Anerkendelse, og følelsen af at have værdi, at være god nok, er altså ikke en entydig størrelse, men den enkelte indre "selvsvar" (mit udtryk) på baggrund af omgivelsernes ytringer. Selvfølelse, værdifølelse og anerkendelse er et samspilsfænomen, og kan derfor principielt ikke stå alene: "Der er brug for et empatisk/ indfølende selvobjekt f.eks. en mor der imødekommer og ser personen barnet med sin egen individualitet 4 ". I "Elevens verden" (Imsen, 2010) formuleres det, at "Selvvurdering har ubønhørligt med følelsen af succes og nederlag at gøre", som argument for, at følelsen af accept og værdi er i forhold til en standart i fællesskabet, som man kan leve mere eller mindre op til (s. 370f). Abraham Maslow, som vi 4 Jørgen Kloster Larsen har skrevet en tosiders artikel om "Selvpsykologien i Tønnesvangs udgave", som ligger tilgængelig på internettet. Se bilag 1. Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 6

8 kender som ophavsmanden til forståelsen af, at der er fem basale behov (eller mangeltilstande) som kontrollerer menneskets adfærd, peger på, at netop anerkendelse og en positiv selvopfattelse er én af dem (Imsen, 2010, s.337, s. 371, Madsen, K. B. 1986, s.22f,). Det hænger dels sammen med følelsen af at mestre, at have en "realkompetence", gennemslagskraft, (selfefficacy), og dels med at opleve at omgivelserne giver udtryk for anerkendelse. Hermed ønsker jeg at vise, at Tønnesvangs kategorisering beskriver mere end en følelse eller oplevelse hos eleven, nemlig handlingen hos denne. Det er væsentligt, fordi det forrige netop viser, at selvopfattelsen er et resultat af, eller en konstruktion baseret på, de øvrige tre om råder, hvorfor det ikke på den måde giver mening at sideordne det. Sideordningen giver mening fordi det handler om at se eleven som et mennesker der spørger mig, om jeg vil vise, at jeg ser ham som han er, at jeg accepterer hende umiddelbart, at jeg anerkender personen som værdifuld alene ved at være til. George Herbert Mead bidrager med et andet billede på dette forhold, ved at pege på at selvet, eller rettere opfattelsen af selvet, er et kognitivt produkt af tænkning af at opleve, både hvad man selv og hvad andre tænker om én (Imsen 2006, s. 359). Mead deler selvoplevelsen op i to, et ubevidst indre selv, "jeg", og et bevidst "mig", som er det selv der bliver reflekteret over. Personens selvopfattelse opstår som følge af dialogen mellem det ubevidste, men motivationelt handlende, "jeg", og det bevidste "mig", der er den "fase" som kan observeres. Således bekræfter Mead, at uagtet at der måtte være et egentligt, privat og ubevidst, selv, så er oplevelsen af dette et produkt af omgivelsernes refleksion heraf. En anden måde at beskrive på, at selvet, oplevelsen, sammenligningen, værdisættelsen, følelsen af anerkendelse og accept, kærlighed og rummelighed, opstår i et samspil med de mennesker man er i blandt. Den motivationelle rettethed er altså en rettethed mod i et samspil at opleve værdi og anerkendelse, og et vitaliserende læringsmiljø må derfor kendetegnes ved, at der er masser af anledning til dette. Et andet vigtigt aspekt er, at omgivelsernes spejling, det "empatisk spejlende selv", jvf. samspillet også har en korrektiv funktion. I selvets samspil med et andet, spejlende, selv sker det nemt, at de to personer ikke har eller udtrykker samme holdning til den enkelte og dennes såvel ubevidste som bevidste selv. Alt efter tillid og betydning vil det den anden spejler fremstå som korrigerende. Således kan man komme til at opleve, at de andre oplever en som mere eller mindre værd og accepteret, end man selv gør, og alt efter den anden persons betydning vil det være en støttende eller nedbrydende spejling. Eleven der respekterer læreren, Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 7

9 og anser denne for betydningsfuld, vil opleve korrektionen som en hjælp, mens den lærer man frygter eller ikke stoler på ikke kan sige noget uden at det opfattes som en negation af éns værdi. I musikundervisningen, såvel som alle andre steder hvor man møder eleverne, er der derfor alt på spil i forhold til deres selvopfattelse. Kunsten er at få øje på, at elevens motivation, dennes spørgen, findes indenfor dette felt, men især bevæges gennem en tilsvarende spørgen, rettethed, indenfor de tre næste områder, som jeg nu vil gå videre til. 2) Meningssøgende/ det betydningsbærende selvobjekt I et vitaliserende læringsmiljø vil lærerne være dem der forventes at vise hvad er er meningsfuldt, og hvorfor. Under overskriften "vis mig hvad jeg kan blive (Tønnesvang. s. 102)" viser Tønnesvang, hvordan elevens motiver og handlinger er bestemt og formet af, at denne ønsker en god grund til at være med om det der sker, vel at mærke en grund der har betydning for dennes liv. Det kan f.eks. være, at aktiviteten er med til at give et nyt og skelsættende syn på verden, og det at være i den, de såkaldte tilværelsesåbning. Det vil sige, at eleven er rettet mod at opnå en følelse af at nå noget større og mere, mens lærerens rolle er at sørge for at undervisningens didaktiske prioriter understøtter dette. Thomas Ziehe er blevet kendt i lærerkredse på en graduering af dette med ytringen "god anderledeshed." Han gør rede for hvordan unge netop ikke generelt er bange for fremmede og nye ting, men tværtimod har respekt for lærer og undervisning når der præsenteres en relevant, autentisk og afmålt udfordring (god anderledeshed) til at træde nye stier, møde nye verdener, emner, veje og mennesker. (Ziehe, 1999, s. 209f) I samme afsnit af figuren hører tilværelsesorganisering til. Her handler det om, at eleven som den der er mindst erfaren, har brug for at nogen, her læreren, er hans makker i tilværelsen, hans medspillende modspiller. Tønnesvang bruger bl.a. termerne "assisterende struktur" og "Mentorship og holding", og med det viser han hvordan det er op til læreren at være den rygrad, sparringspartner, bedrevidende, stærkere, mere erfarne modspiller og spejlende selvobjekt. Eleven ønsker ikke kun tilværelsesåbning, men er også rettet mod at undgå den frygt der kommer af at skulle stå med projektet alene, eller den forvirring der kommer af at den betydende voksne ikke er tydelig og står ved sin autoritet. Det kan i praksis være helt små ting der har stor betydning, f.eks. anvisningen siddepladser i musiklokalet. Alene usikkerhed om hvem der må sidde hvor, kan trække ilt ud af eleverne, og dermed læringsmiljøet. Det Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 8

10 måtte jeg gennem praktikken som musiklærer flere gange besinde mig på, i forhold til mit ønske for eleverne om at kunne vælge selv når de kom ind i musiklokalet. Dernæst genkender jeg det fra undervisningens indhold, at en tydelig plan for hvad der skal foregå, og en tydelig og villig medvirken i det jeg sætter eleverne til, gør en positiv forskel for progressionen i det vi arbejder med. Dette er ikke noget hverken jeg eller Jan Tønnesvang har fundet på, det er et markant resultat af alle undersøgelser. F.eks. kan man i "Hvad vi ved om god undervisning" (Christiansen, 2008) læse hvordan en undersøgelse af Mads Hermansen m.fl. tydeligt konkluderer, at "Lærerens evne til at involvere sig og skabe udfordrende og støttende relationer til eleverne har betydning for elevernes læring, deres indstilling til skolen og deres selvopfattelse" (s. 20). Hilbert Meyer konkluderer i samme bog, på baggrund af metastudier af forskning omkring læringsmiljøer, at et godt sted at begynde er ved at "gør[e] din egen handlen forudsigelig. Intet er mere enerverende end en uberegnelig lærer. Sørg for, at eleverne kan forstå dine handlinger ved at lægge dine planer for undervisningen og dine forventninger til eleverne åbent frem og ved at indføre forpligtende regler og gøre det tydeligt, hvilke konsekvenser overtrædelser af dem har". (s. 93) 3) Fællesskabssøgende/ samhørighedsskabende selvobjekter Abraham Maslow definerede oplevelsen af identitet og tilhørenhed som noget af det mest påtrængende sammen med, men efter, at de basale fysiologiske og sikkerhedsmæssige behov er tilfredsstillet, altså i gruppen af "mangelbehov", som derfor ligger til grund for vækstbehovene (værdsættelse og selvaktualisering) jvf. figuren til højre. Det kan være vanskeligt at isolere fænomenet, eller rettetheden, i forhold til behovet for anerkendelse, eller for den sags skyld selvrealisering, da tilskyndelserne, eller opfyldelsen af disse, ofte er forudsætningerne for hinanden, og i forhold til Tønnesvangs anliggende bliver det ikke enklere. Alligevel er Tønnesvangs pointe vigtig at få udkrystalliseret. Som det ses af figurens nederste felt, som beskriver aspektet "Lad mig høre til ligesom dig", så rummer det muligheden for, under overskriften "intimitet", at opleve, få og give, "varme, nærhed og omsorg". Det svarer til Maslows inddeling. Den anden del viser derimod hvordan omdømme og selvrealisering er med i betragtningen, i og med punkterne "Høre til i Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 9

11 gruppen", "oplevelse af ligeværd i forskellighedsrelationer" og "identitetsfællesskab". Pointen er, at mennesket netop realiserer sig selv i forholdet til andre, og at det gerne og nemt kommet til at ske i et konkurrenceforhold af en eller anden variant. Ligeledes vil man gøre hvad man kan for at fremstå attraktiv eller vigtigt så man kan opnå gruppens tillid. Alt sammen for at skabe sig ret til at høre til, eller være værdig til samhørighed. Det kommer til udtryk når eleverne skal vælge hold, f.eks., eller siddepladser som tidligere nævnt. Et vitaliserende læringsmiljø er i konkret modspil til dette, og "vil rette sig mod at skabe betingelser for oplevelse og vifundering", ligesom det vil sikre, at "det ikke er eleverne der bestemmer, hvem de vil være sammen med" (s. 104f). Eleverne skal også opleve et miljø, hvor det er i orden at falde igennem, hvor man ikke ekskluderes på "dumme spørgsmål", og hvor det at sige sin mening eller fremføre et synspunkt opleves naturligt og trygt. Eleverne skal derfor lære at turde, og at ville, bidrage til fællesskabet, også selvom "det går imod elevens umiddelbare præferencer". Denne indsats skal være med til at udvikle deres parathed til at "forbinde sig med forskellige relationssammenhænge" altså udvikle en grundlæggende tillid til fællesskabet, klassen. Tønnesvangs pointe er altså, at der ER potentiel konflikt mellem "intimitetsrettetheden" og "virettetheden", og det er skolens opgave at anerkende den første, men sørge for at den udfordres så den ikke står i vejen for den anden. Hvilket fører til den sidste motivationelle rettethed: 4) Mestring/ udfordrende selvobjekter Da grundlaget for denne opgave er spørgsmålet om, hvordan man får motiveret eleverne til at beskæftige sig med noget (som helst), i vores tilfælde den klassiske orkestermusik, er det af særlig interesse, at det at få en passende udfordring og lykkes i den, er afgørende for om man prøver igen. Det gælder først og fremmest oplevelsen af at mestre sig selv, jvf. figuren. Følelsen af at kunne gennemføre, at slå til, at turde tro på at man lykkes hvis man prøver, er afgørende for om det sker. Albert Bandura bruger udtrykket selfefficacy, som netop kan forstås som "mestringsforventninger" (Imsen, 2010 s. 402f), både selv og opgavemestring. Det væsentlige er her, at det ikke kun handler om at lykkes mere eller mindre på baggrund af egne forventninger. Det farlig er, at her afgøres om eleven overhovedet går i gang. I musiklokalet kan det at puste i en blokfløjte være en uoverstigelig barriere ikke fordi de andre måske griner hvis det lyder skævt, men fordi forventningen om at det lyder skævt er så hæmmende. Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 10

12 Lærerens rolle bliver da, som assisterende reflektor, spejlende udfordrende selvobjekt, at vise at det kan lykkes, at bidrage til situationen med "ilt" f.eks. en eller flere af Banduras fem "informationskilder" (Imsen 2010, s. 403), vikarierende erfaring (lade eleven se andre gøre det), eller emotionelle forhold (sikre en klassekultur hvor det er forsøget eller progressionen der er succesen og ikke produktet. Hertil hører endvidere, at man som lærer assisterer eleven i sin selvudvikling ved også at være korrektivet, den der hjælper eleven til at se hvor grænsen går, hvor meget hun kan, hvad der er rimeligt at han forventer af sig selv, f.eks. ved at undgå situationer der lokker ham til at prøve over evne, eller ved at sige ligeud, at "denne opgave er passende i forhold til der du er nået til" egentlig mest for at beskytte eleven mod nederlag, hvilket ville modarbejde formålet med aktiviteten. Tønnesvang påpeger nødvendigheden af, at jeg som lærer i forhold til fasen med opgavemestring, er såkaldt medspillende modspiller, hvilket vil sige, at man giver den nødvendige men afmålte (medspillende) udfordring (modspiller). Eleven skal opleve et problem, og det skal opleves muligt at løse, hvorfor læreren må lægge det til rette så der også er taget hensyn til elevens "stil" og "talent", og altså anerkende afspejle og bruge at alle har forskellige kognitive metoder i brug (læringsstil) når der skal læres, ligesom det er meget forskelligt, men absolut i orden, at nogle ting skal kæmpes mere med end andre, fordi talenterne ganske enkelt er forskellige. At opleve at læreren tager hensyn til disse ting er ganske "iltende", imødekommer en motivationel rettethed, og giver eleven troen på at kunne lykkes, og dermed modet til at prøve. I de mere kreative sammenhænge er dette af stor betydning, da man med æstetisk emner er mere sårbar, fordi man ikke nødvendigvis kan forklare noget om det man gør eller fremstiller. I kvan nr. 76, som handler om netop kreativitet, er det "forudsætter selvsikkerhed, og evnen til at løbe en risiko" (Lars Qvortrup, i Kvan 76, s. 28). bemærk "EVNEN". Det er en kunnen at turde, og vi skal hjælpe eleverne til denne kunnen, ellers leder de efter den andre steder. Opsamling på "Vitaliserende læringsmiljøer" og "Psykologisk ilt" Når disse fire faser er gennemgået skulle det gerne stå klart, at læringsmiljøet er en letpåvirkelig sammenhæng, samtidig med at det er svært gennemskueligt hvad der er på spil, men også samtidig med at der ER noget at gøre. De fire faser, som Tønnesvang inddeler elevernes motivationelle rettethed i, er én anskuelsesmåde blandt mange, men den placerer nogle væsentlige aspekter i et forhold til netop undervisningen som intention om elevernes Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 11

13 vækst og overtagelse af eget liv, vel at mærke en intention der skal være fintfølende og handlende overfor elevernes intentioner. Vi har ikke et redskab til at sikre os, at alt sker som tiltænkt, og eleverne lærer som ønsket. Eleverne er, med Niklas Luhmans ord "ikke trivialmaskiner", og de "reagerer typisk selvbestemmende og utilregneligt" (Andersen, 2006, s.96f). Dog skal den oplysning bruges til at se betydningen af observation generelt, og observation af, og refleksion over, kommunikation specifikt. Vi kan navigere kvalificeret efter elevernes kommunikation, når vi er opmærksomme på hvad de har i spil. Læringsmiljøet KAN vitaliseres, og med kvadrantoptikken har vi et redskab til at se aspekterne og dermed mulighederne. Kvadrantoptikken For at klarlægge og forstå, hvorfor udviklingen i folkeskolens musikundervisning er gået som den er, og for at finde ind til de parametre der har betydning for denne udvikling, herunder hvordan dette bør få betydning for undervisning i klassisk musik, specifikt symfoniorkestermusik, er det nødvendigt at se på hvilke aspekter af elevens liv, der såvel påvirker som er under påvirkning. Det er sket med afsnittet om "psykologisk ilt", og jeg vil nu beskrive kvadrantoptikken generelt, inden jeg vil fortsætte med at anskue udviklingen i musikundervisningen gennem denne optik. I kvadrantoptikken bliver det anskueliggjort, hvordan omgivelserne kan være med til enten at fremme og give energi til en elevs motivation for et givent engagement, eller de kan kvæle dette, ved ikke at imødekomme elevens "motivationelle rettetheder" (indre drivkræfter mod et bestemt mål), således at denne dels ikke opfatter engagementet (undervisningens intention) som relevant, dels hellere vil søge at bruge sine ressourcer på en anden måde, jvf. f.eks. Maslow. Kvadrantoptikken giver mig muligheden for en systematisk betragtning, delt op i fire forståelsesområder, samlet i to perspektiver: Flertal (indefra/ udefra), og ental (indefra/ udefra), jvf. figuren fra Tønnesvang. Således kan vi se på skolens musikundervisning udefra i flertal, indefra i flertal, udefra i ental, indefra i ental. Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 12

14 Fordelen ved en sådan inddeling er den mulighed vi får for at fokusere på eller sortere i betragtningsmåder, så vi i en samtale kan være "meningsfuldt uenige om det, hvorom vi ikke er enige" (Tønnesvang, 2011, s. 86), netop fordi vi kan navigere fælles, og tale sammen om hvorfra vores perspektiv er. Udefra i flertalsperspektiv Her befinder sig alt det der positivistisk eller objektivt kan ses og siges om skolen, og i vores tilfælde, skolens musikundervisning. Lovgivning, fælles mål, vejledninger, rammefaktorer, pædagogiske linjer, økonomi, indretning, timetal, antal elever, instrumenter, lærerkræfter, lærerevner, indretning af musiklokalet, hvad der forefindes af instrumenter og udstyr, osv. Alt hvad der kan observeres om helheden, og anskues udefra, på distance så at sige, inklusiv altså også lærere, elever og deres samspil,, er samlet i dette felt. Vi har med dette perspektiv muligheden for at fokusere målrettet på rammefaktorer og aktører, dels for at få øje på vores betingelser som de foreligger, men også for at samtale kvalificeret om hvad der i dette felt er at gøre med i forhold til målet med undervisningen. Det kan let virke overvældene hvad der befinder sig her, da det er alt fra nationalpolitiske beslutninger over kommunale styringsmekanismer til om der er en mobbepolitik på skolen, eller om og hvordan man har løst problemerne med kontrol af elevernes tilstedeværelse, ligesom der er alt fra stisystemet omkring skolen, over antallet af klasseværelse, til antallet af elever i klassen og hvilke stole de har. Kravet om f.eks. IT i undervisningen placerer sig i dette felt, ligesom den faktisk løsning, om der f.eks. er PCer og/eller "Smartboard" til rådighed. I forhold til musikundervisningen betyder det bl.a. at vi reelt kan vurdere, og muligvis påvirke, kriterierne for det vi vil opnå. Vil vi opnå at de bliver gode til at holde en rytme, skal der være noget at holde en rytme på. Vil vi opnå at de skal blive dygtige musikere med tiden, skal der være instrumenter der er tilgængelige, såvel som der skal være mulighed for at øve sig. Vil vi opnå, at de egenhændigt skal kunne foretage søgninger på internettet efter komponister, instrumenter, værkoplysninger og så videre i arbejdet med klassisk musik, så skal der selvfølgelig også være det fornødne ITudstyr, eller sikres/ bookes adgang til dette. I forhold til vitalisering af undervisningsmiljøet så kan vi i feltet flertal/ udefra se på, om vi har gode/ hensigtsmæssige aftaler om opførsel i rummet, om hvornår man må eller ikke må spille på det udleverede instrument osv. Vi får også muligheden for at få øje på, hvordan det Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 13

15 f.eks. kan have betydning, at de har faste pladser udstukket af læreren, så de ikke skal gå og vurdere hvem de vil sidde ved, eller tør. Man kan, som vist, i dette felt finde et væld af "knapper at trykke på", "håndtag at hive i", ydre faktorer der påvirker muligheden for at opnå målet for undervisningen. De kan tales konkret om ved at vi med "musikundervisningen" i midten af billedet kan koncentrere og kvalificere vores samtale om dette specifikke perspektiv. Indefra i flertalsperspektiv Aktørerne, altså både lærere og elever, udfolder sig i dette felt, men absolut selektivt og tolkende. Hvad feltet rummer, GØR noget ved de mennesker der er involveret (ellers var det jo ikke interessant), og disse mennesker GØR noget, ud fra dels de nævnte rammebetingelser, men også ud fra alt muligt andet i deres liv. Indefradelen er kendetegnet ved, at her placerer Tønnesvang oplevelsen af f.eks. de givne rammer, tolkningen af opgaverne, synsningerne om hinanden, ikke isoleret i de enkelte, men som de kommer til udtryk med termen "lugten i bageriet", som Tønnesvang formulerer det. Det er ikke de enkelte handlinger i sig selv vi taler om her, men meningen med disse, hvorfor feltet er betydningernes område. Her, i "den intersubjektive dimension" (s. 87) oplever, og tolker gruppen af aktører hvordan det er at være i samspil i gruppe, eller hvordan det er IKKE at være det, men også hvordan man bliver det. De sociale dynamikker og hierarkier indfanges i dette felt, og social kontrol, "plejer", "traditioner", "man", etik og stemninger gemmer sig her. Det særlig at vide ved feltet er, at man ikke kan se og aflæse direkte hvordan noget opleves. Man kan ikke måle eller observere eller på anden måde anstille sig objektivt eller positivistisk til hvad mennesker synes, tolker, eller uddrager af mening. Den væsentlige årsag hertil er, at rammefaktorerne IKKE er de eneste faktorer i aktørernes liv. Måden man er sammen på, måden man taler sammen på, måden man udtrykker sig om de givne rammer, måden man handler og kommunikerer på, er udtryk for tolkninger af forholdene og opgaven, så vel som tolkninger af samværet, jvf. ovenstående. Men derudover er det også resultatet af så fjerne og uigennemskuelige forhold, som hvordan de enkelte aktører bringer deres egne præferencer, lidenskaber, frygt, morgenoplevelser, livsspørgsmål, osv. osv. med ind i fællesskabet, fordi man jo ikke kan handle udenom disse. Tønnesvang giver eksemplet med Per, Poul og Peter, hvor den ene giver den anden ret, ikke nødvendigvis fordi han har ret, men fordi han bedre kan lide ham, hvilket igen kan Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 14

16 skyldes personlige forhold der er etableret historisk eller uden for det system som skolen udgør. (s. 87). I forhold til musikundervisningen betyder besindelsen på denne indre/ flertals kvadrant, at man først og fremmest genkende, anerkender og godtager som præmis for tænkningen og samtalen, at der ER andre processer kørende MENS der undervises. Læreren kan forsøge at udleve sine holdninger til opgaven, klassen, stoffet eller materialerne, såvel som eleverne kan have helt andre dagsordner kørende end dem der ellers er beregnet af læreren. Al dynamik i gruppen som den er opstået og udvikles i klassens liv generelt bliver ikke sat uden for døren, men lever fuldt med. Her ligger for mig at se en del af argumentationen for stk. to i musikfagets formålsbeskrivelse (FM, 2009): "Undervisningen [skal] medvirke til elevernes følelsesmæssige og intellektuelle udvikling, udvikling af koncentration og motorik samt øge deres forståelse af sig selv som en del af et fællesskab (min fremhævelse). Når man er opmærksom på at processerne fungerer, så kan man også påvirke dem, og præmissen er her det kategorialt dannende læringssyn, at vi med fagets indhold og metodikker, og med stoffets natur og sammensætning, kan fremme, eller i hvert fald skabe mulighed for, en ønsket tænkning og adfærd. Enig eller ej 5, så er det værd at få øje på, at samtalen har sit fokus i denne kvadrant, så man ikke få blandet de tre andre aspekter ind i samtalen uden at have aftalt det. I forhold til vitalisering af undervisningsmiljøet betyder den indsigt man får ved at koncentrere sig om denne kvadrant, dels at man åbner sig for det ubekendte, at elevgruppen i sig selv er en "ikketrivial" maskine, jvf. Luhmann tidligere, og dels medfører det en fordring om lydhørhed og indlevelse i gruppens måde at være gruppe på. Man kan f.eks. forestille sig, at man med det første perspektiv "udefra/ flertal" antager, at akustikken i lokalet gør at eleverne ikke hører når man tæller for, hvorimod man i perspektivet "indefra/ flertal" får øje på at eleverne er utrygge ved at gå med på opgaven, fordi man som lærer har virket negativ over resultatet ved andre anledninger. Man vil se, at arbejdet med klassens miljø og måden at være sammen på, ikke kun er en opgave for musikaktiviteterne, men lige så vel kan være en forudsætning for disse. 5 Frede V. Nielsens har for nylig præsenteret en undersøgelse på området. Den viser at der ikke kan påvise nogen tydelig overførsel af metoder og processer, fra musikaktiviteterne til elevernes øvrige liv. Linket viser til "Videnskab.dk"s artikel om dette: Bemærk især Frede V. Nielsens kommentar til artiklen. Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 15

17 Indefra i entalsperspektiv På samme måde som indefra i flertalsperspektiv bl.a. er udtryk for hvordan skolens rammer bredt forstået tolkes og udleves af og så at sige "opslæmmes" i fællesskabet og dets præferencer, sådan tolker den enkelte, eleven, også begge flertalsperspektiverne. Man kan sige, at fællesskabets problematikker og temaer nedarves, i en eller anden grad, til den enkelte elev, der så med dette vil søge mening og betydning, i sammenhæng vel at mærke med sine præferencer, formåen og habitus generelt. "Nedarvningen", som er mit udtryk, beskrives således af Tønnesvang: "Måden, hvorpå den enkelte elev oplever sig anerkendt og som værende en del af en eller flere gruppesammenhænge, i nedre venstre kvadrant, skaber fortolkningsmønstre for elevens selvforståelse i øvre venstre kvadrant og for, hvad han skal mene om de andre og sig selv i forhold til disse, samt hvad der er godt at være engageret eller ikkeengageret i" (Tønnesvang, 2011, s.89). "Lugten i bageriet" overtages altså eleverne, eller sagt mere positivt: Den enkelte elevs tolkning og meningsskaben KAN støttes og påvirkes i fællesskabet, i de givne rammer. Fællesskabet med al dets sammenrend af tolkninger, følelser, lidenskaber eller modviljer, er rollemodel, enten man vil det eller ej. Fællesskabet såvel som rammerne har derfor al mulig betydning for hvor "iltet" miljøet er. Det betyder så også, at man ikke kan arbejde med vitalisering af læringsmiljøet som noget der foregår i elevens hoved. Godt nok er vi i den "intersubjektive" afdeling, hvor meget ikke er til at se eller gennemskue, men i forhold til elevens rettetheder har begge flertalsperspektivets aspekter ansvaret for, at der til enhver tid er den optimale frustration i samværet, og til enhver tid er den optimale støtte. "Se mig" og "vis mig" er fællesskabets og rammernes pligt, og hele skolens berettigelse (men det er en helt anden snak). For musikundervisningen betyder det f.eks., at aktiviteter, der jo foregår på det objektive plan, fremmer oplevelsen af mestring, f.eks. udfordrende med tydelig mulig musikudøvelse af en eller anden art, har en mere positiv effekt på elevens videre beskæftigelse med området, end hvis man f.eks. nøjes med at demonstrere, lytte, se. Ligeledes vil en oplevelse af stram kontrol i sig selv (altså uden oplevet mening), f.eks. som følge af en kommende prøve i en disciplin, eller af at læreren føler sig udbrændt, virke demotiverende, dels ved ikke at svare positivt på elevens rettethed, og dels ved at svare med en overdragelse af dårlig stemning, afvisning eller ligegyldighed. Det er i dette felt tingene afgør sig, ikke bare med hensyn til elevernes trivsel generelt, men sandelig også hvad angår effekten af lærerens evner, personlige (og slet skjulte) Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 16

18 læreplan, de heraf følgende didaktisk valg, såvel som indretningen og ekviperingen af lokalet og ikke mindst hvad disse gør ved læreren selv. Forudsætningerne for, om eleven fortsætter med engagement, videnssøgen, opøvelse, kritisk forholden sig osv. efter musiktimen, eller efter endt skolegang, kan vi tale om ved at fokusere kvalificeret på dette felt. Kvalificeret vil sige, med den indsigt, viden og opmærksomhed vi har fra de to foregående felter., samt selvfølgelig det udtryk alt dette får gennem den enkelte. Det er det sidste felt i kvadrantoptikken: Udefra i entalsperspektiv Spørgsmålet for denne opgave kan godt fortone sig i så lang en redegørelse for motivationelle forhold, men det har sit udgangspunkt i dette felt. Jeg spørger i problemformuleringen til "tilskyndelse til videre beskæftigelse", altså fortsat engagement, hvilket er fuldstændig meningsløst, hvis jeg ikke har gjort mig klart hvordan den slags er ud. I feltet "objektivt entalsperspektiv" foregår alt det der er årsagen til at jeg overhovedet skriver denne opgave, til at vi samtaler som lærere, til at man regulerer sin adfærd, til at man hengiver sig til didaktisk refleksion, fordi HER betales regningen. Her ser vi de praktiske udslag af alt det der er på spil i de øvrige kvadranter, hvilket vi kender noget, måske bare en flig, af, men som vi kan tale kvalificeret om ud fra en aftalt forståelse som f.eks. denne om de fire motivationelle rettetheder som eleven er drevet af, og bliver autentisk person igennem. Men det er vigtig at forstå og anerkende, at vi ser IKKE elevens oplevelser, forståelse, glæde, frygt eller ligegyldighed, endsige dennes tanker, KUN adfærd og fremtoning, som så kan danne grundlag for tænkning, samtale, eksperimenteren og i det hele tager aktiv interesse. Det er dog, som Tønnesvang også skriver, det der overfor omverdenen kendetegnes som elevens individualitet, og hvis jeg skal medtage G. H. Mead s perspektiv på selvopfattelse som jeg har henvist til ovenfor, så er vores reaktioner på dette afgørende for elevens egen opfattelse af sin individualitet, og dennes berettigelse og værdi. Tønnesvang påpeger, at vi i dette felt også ser eleven som biologi, forstået på den måde, at i de faktiske handlinger afsløres ting som intelligens, stil, neurologiske defekter o.l (s. 89). Når det handler om hvordan man tænker vitalisering af læringsmiljøet med udgangspunkt i dette felt, så er det netop det, at kan støtte eleven i konkret adfærd som den opstår. I praksis kunne man forfalde til en forenklet behavioristisk tilgang, hvor ris og ros, belønning og straf indgår som naturlige komponenter til forstærkning eller undertrykning af Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 17

19 bestemte adfærdsformer. Alt efter behavioristisk retning kan man nøjes med ros og belønning, og det er da også ofte sådan det foregår i praksis, også i musiktimerne. Når man taler om at musikken er en god opdrager, eller at man med musikfaget kan opnå resultater på områder udenfor dette (jvf. tidligere nævnte undersøgelse angående transfer, Frede V. Nielsen), så er det ofte fordi musikken afregner i nuet, fordi forholdet mellem det der sker og det man ønsker står klart øjeblikkeligt. Det er i og for sig ikke problematisk, da megen musikalsk ekvilibrisme næres af dette forhold. Det er først idet vi undrer os over at, at de øvrige kvadranter må tages med i betragtning. Den kvalificerede samtale og didaktik ud fra denne fjerde kvadrant alene bliver altså til spørgsmål om hvad vi kan måle eller se direkte, om hvilken adfærd der skal forstærkes (eller udslukkes) samt om hvorvidt der skal inddrages erkendelser fra de andre kvadranter og selvfølgelig også om hvorvidt det er smart at bruge musikken som social eller intellektuel læremester, og ikke bare som musik. Rytmisk musik i folkeskolen, som konsekvens af vitaliseringsforsøg Når jeg nu fortsætter med det konkret musikfaglige, så er det for at fordybe mig i de didaktiske valg og praktiske løsninger der er, bliver og bør blive gjort for at skabe en forandring hos eleven der er synlig, til refleksion, evaluering, læring, til tilbagevirkning på de forrige kvadranter samt progressionen i undervisningen. Jeg vil gøre det ved art beskrive og begrunde den udvikling der er foregået indenfor faget, med de paradigmatiske udsving (grøftekanter) der har været og som vi ser dem i formålsbeskrivelser, vejledninger og stof og materialevalg. Det endelige formål er at ende ved begyndelsen ved at påvise : Musikfaget ER i en grøftekant, nu skal vi ind på midten igen, og nu vil jeg fortælle hvordan. Den første grøftekant er opstået over en lang periode, med sin begyndelse i kirkens forsøg på at tage ansvar for børnenes oplæring i den kristne tro. Fra indførslen af konfirmationen i 1736 har salmesang udgjort en væsentlig del af undervisningens stof og metode. Stof, fordi salmerne indeholdt sandhederne, og metode fordi man lettede indlæringen af stoffet ved at få melodi, rim og rytme på. Salmerne var der på forhånd, da man siden reformationen havde brugt at synge på modersmålet, og i tiden der fulgte kom både N.F.S. Grundtvig og B.S. Ingemann på banen med salmer egnet til oplæring og dannelse, også i anledning af højskolebevægelsen (Wenzel Andreasen, 1979). Tænkningen om vitalisering af læringsmiljøerne fandtes måske ikke så formuleret, og elevernes motivationelle rettetheder var heller ikke udredt eller afdækket, men dog vil jeg Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 18

20 vove at påstå, at netop at synge på modersmålet (som blev indført med bl.a. Luther), og salmernes indhold, var for at øge tilskyndelsen til videre beskæftigelse, såvel med kirken som med sangen. At det (muligvis) var for kirkens skyld mere end elevens, kan godt lige få lov at hænge i luften, mens de næste afsnit læses: I 1814 kommer den første egentlige nationale lov for folkeskolen, " Anordning for AlmueSkolevæsenet paa Landet i Danmark af 27. juli 1814", hvor man i. 23 kan læse: "Der skal i Skolerne undervises i Religion, Skrivning og Regning samt Læsning; ogsaa bør Skolelærerne veilede Børnene til ordentlig Sang." 6 Ikke bare sang skulle de lære, men ordentlig sang. Vitalisering har ikke været interessant, det var før reformpædagogikken, og elever var voksne der bare ikke var udviklet færdigt. Herfra går det slag i slag med udvikling af sangskatten, med Grundtvigs historiske og folkelige oprustning, med fædrelandssange og nye salmer, uden i øvrigt at ændre på sangens placering i skolesystemet. Der er dog forandringer på vej. Komponist og musikpædagog Bernhard Christensen var bl.a. fortaler for at musikken fik en særlig plads i skolen, som noget "i sig selv, som rekreativt åndehul i det daglige terperi" (Wenzel Andreasen, 1979, s. 41). Han var seminarielærer, og som jazzkomponist og interesseret i musikformer fra hele verden var det naturligt at han havde en særlig indsigt i det rytmiske, og derfor også den skævhed der var opstået ved ikke at tage det i betragtning (min tolkning). Hans vitaliseringsforsøg gik på at tilgodese sammenhængen mellem musik og bevægelse, det rytmiske og det legemlige, ved bl.a. at undervise i dette på seminariet (Kirk, 2006, s.24). Vel var det pædagoger der blev undervist, men det sev ud i samfundet, bl.a. ved hjælp af et omfattende kompositorisk arbejde. Det blev til psykologisk ilt for både børn og pædagoger, ved at anerkende bevægelsen, rytmen, det kropslige som legalt og udviklingsberettiget. Han svarede på barnets anmodning om "se mig som jeg er", men udfordrede det også med instrumenter sange og bevægelser der skulle beherskes i en for barnet passende grad. Derfor blev det også til støtte for, og udvikling af, mestringsrettetheden, og i ligeværdige fællesskaber hvor man kan bevæge sig som man vil, fordi det er det der er formålet, så bliver fællesskabsrettetheden også set og besvaret, iltet. Jeg mener, at heri ligger et overordentligt relevant aspekt af hvad der har givet den rytmiske musik sine gode vilkår i tiden der fulgte. Samtidig med Bernhard Christensen var Astrid Gøssel engageret i forholdet mellem børns frie leg og bevægelse på den ene side, og musikken, rytmen på den anden. "Med undren 6 Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 19

21 måtte hun opdage, at den form for musik [Louis Armstrong], for tonedannelse og sang og rytme [...] det var i princippet den samme som hun havde iagttaget hos børnene" (Gøssel, 1981 s. 8). Hun var i et opgør med fænomenet rytmik (eksponeret af bl.a. Dalcroze 7 ) som en oplevelsesmetode indenfor den klassiske musik især, hvor man med kroppens bevægelser skaber en fortolkning af musikken, vel at mærke gennem nøje fastlagte mønstre der svarede til noget specifikt i musikken (s. 21), eller i den friere form skaber sin egen kropslige fortolkning, men dog med et produkt i form af en legemlig "oversættelse" af musikkens elementer (Dahlbæk, 2009). Hun mente ikke den klassiske musik og sang i sig selv var et problem, men i forhold til adaptationen skulle børnene have lov at have kroppen med i det, men som det naturligt formede sig i nuet, og ikke efter særlige regler. I samme periode trådte den tyske komponist til Carl Orff til med vitalisering i form af en anerkendelse af børnenes krav om udfordring af deres mestringsrettethed såvel som meningsrettethed (Dahlbæk, 2009 s. 148f). De skulle lære at læse et partitur, men med det formål at kunne eksperimentere med enkle, eksemplariske, figurer, på en række "sikre" instrumenter som Orff tog initiativ til, bjælder, triangler, xylofoner og klokkespil. "Sikre", fordi de med deres percussive eller pentatone konstruktion nærmest var umulige at få til at lyde grimt (eller er de lever i bedste velgående i mange institutioner, og nu også i musikterapeutiske sammenhænge). Der er altså generelt på institutionsområdet foregået en betydelig udvikling i forståelsen af hvad musik er, og en besindelse på at det skal være relevant og meningsfuldt for barnet at beskæftige sig med det, for barnets skyld. Det måtte jo med tiden også blive for elevens skyld, og i 1960 blev sang som selvstændigt fag introduceret i "Den blå betænkning" (Nielsen, 1998, s. 286). Formålet var dels en vitalisering af sangglæden, ved "at udvikle og styrke evnen til, og den umiddelbare glæde ved at synge, spille og lytte til musik". Men nedenunder spores en forhippelse på at undgå, at de moderne rytmiske stilarter ikke tager al kraften i faget, med pkt. 2 "gennem indøvelse af fyldigt melodistof at børnene kendskab til folke og kirkesang", samt i det sidste punkt 4 anden halvdel: "Det fremhæves at arbejdet med fællessang må have en fremtrædende plads i undervisningen, idet dette er af afgørende betydning for, at vores mange gode folkelige sange synges og dermed bevares". Alt i alt vil jeg konkludere, at betænkningen 7 Gyldendals teaterleksikon samt følgende webadresse: der dog for tiden er ude af drift. Jeg har oplysningerne fra en udskrift fra sitet. Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 20

22 tager et forsigtigt skridt hen mod en vitalisering af undervisningsmiljøet i og med sangfaget, men uden at gå over gevind. Set gennem kvadrantoptikken er der taget nogle tiltag på det objektive flertalsplan, og samtidig foregår der en masse på det subjektive flertalsplan, jvf. Orff og Gøssel f.eks., Enhver form for vitaliserende tænkning vil derfor enten være med udgangspunkt i rammerne, eller som udslag af lærernes personlige præferencer, tidsånden, skjulte lærerplaner osv. Motivation er et spørgsmål om opdragelse og eventuel kulturel dannelse. Musikken som sin egen sag er først lige på vej. Noget der har haft stor betydning er bl.a. den enorme hjælp fra det kommercielle og/ eller politiske musikmarked (Kjøller, 1983, s.18ff) Børneteater, børneplader, børnestjerne, og ikke mindst et hav af børnesange så dagens lys, trængte sig ind hjemmene, og selvfølgelig også i skolerne. Det er måske at strække vitaliseringsforståelsen et stykke, at ville bruge den i beskrivelsen af den hidtil nævnte udvikling, da det, på trods af et vi ved om de nævnte personer og tiltag, kan være vanskeligt at gennemskue hvad der ligger til grund for denne, men jeg mener det er på sin plads for at få øje på, at der gennem hele periode har været personer der har været opmærksomme på at fremme børnenes engagement, deres motivation, deres lyst, under hensyntagen til hvad de rummer og magter, og at det har virket. Det træder skarpere frem med Undervisningsministeriets bekendtgørelse af 24. september 1975, der indledes med ordene "Formålet med undervisningen er, at eleverne udvikler deres evner for og bevarer deres lyst til at beskæftige sig med musik." Nogen i ministeriel sammenhæng har tænkt vitaliserende tanker, og har endda bevæget sig op i øverste venstre kvadrant, det subjektive entalsperspektiv. Eleven skal nu have lyst til at beskæftige sig med musik. I skolen giver det sig udslag i den adaptation som jeg egentlig vil gribe fat i, nemlig at man vælger dels at arbejde med sange som på indholdssiden er meningsfulde for eleverne, og dels at anvende kompositioner der er tilgængelige forstået som lette at lære at synge, og mulige at lære at spille med på. I forhold til min problemformulering, samt indledningen af dette lange musikundevisningshistoriske afsnit, er det i forsøget på vitalisering at den kommende udvikling sker, som bl.a. tidligere citerede Povl Kjøller er eksponent for, og som jeg mener danner grundlaget for den "grøftekant" vi er i i dag. Et afsnit i hans bog hedder "Klassisk musik til børn" og rummer sætningen "Der er selvfølgelig ikke noget galt med den [klassiske musik], men det er galt at tro, at den har så forfærdelig meget at sige til børn", hvorefter han beskriver hvordan man gennem folkeskolens Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 21

23 hidtidige håndtering af sang og musik har kvalt lysten og givet afsmag for musikken (Kjøller, s. 48f). Han slutter afsnittet med at pege på og anerkende det jeg ovenfor har nævnt som "lærernes personlige præferencer, tidsånden, skjulte lærerplaner osv.", nemlig at "stadig flere lærere erkender, at der må tænkes i nye baner, og derfor går de på kursus i rytmisk musik, køber plader og noder og laver alternative sanghefter, skraber lånte og brugte instrumenter sammen og laver samspilsgrupper og musicals osv., men det sker i spredt fægtning og ofte i kamp med forældre, myndigheder, budgetter og lokaler". Jeg mener ikke, at her står så meget om en masse problemer man er oppe imod, men mest at han bekræfter, at vitaliseringskampen er i fuld gang i halvfjerdserne og firserne, men at den kun ses hvis man ser på det subjektiv flertalsperspektiv. I 1988 sker der en forandring i musikfagets bekendtgørelser, ved at der indføres formål om "livslang og aktiv deltagelse i musiklivet (stk.1)", og senere i stk. 3: "gennem aktiv og skabende beskæftigelse med musik skal undervisningen medvirke til elevernes følelsesmæssige og intellektuelle udvikling..." Der bliver i ny grad taget tilløb til at anerkende elevens perspektiv og behov for motivation. I praksis har bevægelsen været på vej længe, hvilket Povl Kjøller netop med bogen "Børn og musik" beskrev og arbejdede for, men nu bliver det altså legalt og ønskværdigt. Han bruger bl.a. et eksempel, hvori en lærer i 2. klasse oplever elevernes enorme spilletrang, men dog sørger for at holde dem i "kort snor" (Kjøller, 1983 s.40ff). Wenzel beskriver udviklingen på den måde at "Instrumentalspillet i de obligatoriske musiktimer er ikke længere udelukkende et spørgsmål om det såkaldte orffinstrumentarium, men omfatter også blokfløjter, blikfløjter, elorgel, klaver, diverse træ og blæseinstrumenter, af og til også strygeinstrumenter, og først og fremmest, guitarer i tusindvis" (Wenzel, 1979, s. 43). Vitaliseringen af undervisningsmiljøet i musik har bestået i at imødekomme en kulturel opblomstring af, og identifikation med, den rytmiske musik (se mig som jeg er), af en adaptation af tekster og stilarter til aldersgrupperne (mening) og en adækvat samling instrumenter og spilleteknikker (mestring). Der er foregået en tilbagevirkning fra det subjektive ental til det objektive flertal, som har medført en yderligere forstærkning af udviklingen, så det i dag stort set ikke er på tale at man skal reagere på en potentiel kvælning af sangglæden (ved at synge uvedkommende og vanskelige sange) eller af spillelysten (ved ikke at spille, eller ved at have så stram en styring at æstetikkravene skræmmer lysten ud af alle). Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 22

24 Det rytmiske sammenspils mulighed som "vitalisator" I det næste handler det om, hvad det præcis er, at netop sammenspil i musikundervisningen er så vigtig for, i forhold til alt dette. Hensigten er at vise, at netop den vitalisering det rytmiske sammenspil, i den form det finder sted i skolen, udgør, skal andre stilarter også kunne udøve, for at man ikke skal forblive i denne nye, rytmiske grøftekant, som jeg mener det er. Som jeg har vist indtil videre, så har udviklingen i musikundervisningen, hen mod det rytmiske sammenspil (som en væsentlig og meget synlig aktivitet i faget) i høj grad været led i et opgør med tidligere tiders ensidige sangindlæring og stemmetræning, såvel som et forsøg på at møde eleverne med en kultur de kender, og fremme fagets formål gennem dette. Det forklarer ikke helt, hvorfor det lige er sammenspillet der er kommet til at fylde meget, men det er der andet der gør, nemlig den indflydelse det konstruktivistiske læringssyn har på undervisningen. Konstruktivismen Konstruktivisme er her en bred, samlende betegnelse for, at læring ikke er overlevering af viden, forståelse eller kunnen, men at disse opbygges i den enkelte, ved dennes egen handlen, altså elevens kognitive og fysiske handlen, bl.a. ved lærerens medvirken. I Gyldendals pædagogikhåndbog (Kristensen, 2011) bliver det kort sat på spidsen med bemærkningen om den yderlighed, hvor intet er uden i tankesættet hos den det er for. "Radikalt vil det sige, at man vender realismen på hovedet og benægter en verden uafhængig af den menneskelige bevidsthed" (s. 603). Denne radikalisme deltager jeg ikke i, men holder mig til den mere jævne forståelse som jeg kort vil gøre rede for i det følgende. I forlængelse af, eller i og med, reformpædagogikken og dens intention om at tage barnets perspektiv i forhold til såvel dannelse som undervisning (Kristensen, blev den amerikanske filosof John Dewey ( ) eksponent for en skoletænkning, den progressive skole, hvor elevens erfaringer var fundamentet for dennes lærdom. Skolerne skulle være værksteder for elevens eksperimenter, og allerhelst skulle eleven også selv komme i tanke om spørgsmålene. Tanken var, at når det er relevant for eleven, så er engagementet til stede, og de gode, ægte, undersøgelsesspørgsmål blev stillet. Dette leder til de faktiske undersøgelser og eksperimenter som kommer til at udgøre elevens læring (Andersen, 2006, s. 8 og ss.1728). Tre væsentlige ting rummes i denne tænkning: 1) Læring sker gennem elevens egenhændige handling og refleksion. 2) Skolens og lærerens rolle er at støtte og facilitere Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 23

25 denne læring(sform). 3) Processen er det vigtigste, hvorfor det er absurd at teste på et givent udbytte. Denne tænkning er absolut levende i dag, og især i de kreative og kropslige fag kan man få lov at holde sig især til det tredje punkt, processens gyldighed. Der kan måske nok være en tendens til, at refleksionen bliver glemt mens musikken spiller, fordi man, som jeg var inde på tidligere, her overprioriteret motivationen og spillelysten, men det bekræfter også processen og elevens følelse af relevans som væsentlige kriterier (Kristensen, 2011, 603). Den schweiziske biolog og psykolog Jean Piaget ( ) fremførte i perioden sin epistimologiske genetik, der i (ekstrem) korthed går ud på, at erkendelse (epistimologi) er en proces, et historisk forløb, der sker ved at man hele tiden udfordres og må placere nye erfaringer i de "skemata 8 ", forståelsesstrukturer, bevidstheden består af. Det kan ske enten akkumulativt ved at man "placerer" ny viden sammen med, og som en udvidelse af/ tilføjelse til gammel viden (assimilation), og derved konstruerer den nye erkendelse, eller ved at man transformerer sine strukturer, skemata (akkommodation), så de passer til de nye kategorier af erkendelse der er opstået (Imsen, 2010, 201f). Læring er altså hos Piaget, som hos Dewey, en handling hos eleven, der fører til at denne danner konstruktioner af viden og kompetencer. Væsentligt for begge er, at der skal være en forstyrrelse, en anledning for eleven til at give sig i kast med læringen. Dewey foretrækker en samfundsrelevant spørgen, mens Piaget bruger sine biologiske analogier og fordrer en uligevægtstilstand (jvf. sult/ kulde/ smerte osv.). Sammen med Dewey og Piaget er Lev S. Vygotsky ( ) den tredje af dem jeg vil nævne. Vygotsky repræsenterer den sociale konstruktivisme, også kaldet konstruktionisme, med sine ideer om, jvf. marxismen, at det er i fællesskabet læring sker, til fællesskabet, og af fællesskabet. I fællesskabet er sproget det der danner bro mellem menneskers bevidstheder, og i og med sproget erkender man (Imsen, 2010, s. 220). Groft sagt, så eksisterer intet hvis der ikke er sprog for det. Det kan også forklares sådan, at når der er sat ord på noget, så kan dels det formidles, og dels så kan der dannes en indre repræsentation af dette "noget". Erfaringer som Dewey og Piaget taler om, er altså for Vygotsky noget der først sker, når det har fået sin benævnelse og dermed sin placering i bevidstheden. Konsekvensen af denne tænkning er, at læring sker som følge af det sociale felts medvirken i benævnelsen og placeringen i bevidstheden, hvorfor udvikling sker der hvor andre mennesker sprogligt deltager i den enkeltes forstyrrelse. Derved fremkommer teorien om "Zonen for proximal udvikling" (Imsen, 8 "Skemata" er Piagets betegnelse for de indre skemaer vi indretter vores erkendelser i, ved enten akkommodation eller assimilation (Imsen, 2010, 197ff). Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 24

26 2010, s.224f), det punkt i læringsprocessen, hvor forstyrrelsen er indtruffet, men ikke er blevet til læring, fordi det bliver den først ved andres sociale og kommunikative mellemkomst. Tilsammen udgør de tre, Dewey, Piaget og Vygotsky, de fyrtårne som kraftigt præger lærings og undervisningssyn i dag. De er ikke nødvendigvis kompatible, men den måske lidt friske korthed jeg præsenterer dem med skyldes netop, at det er ganske få termer og forståelser der bliver grebet og brugt i det daglige, og som også ligger til grund for den musikundervisning der udøves. Sammenspil som "konstruktivisme" Når man arbejder med musik i folkeskolen, er der tre kategorier indsatsen bliver op i. Disse er forståelse, udøvelse og skaben (FM 2009). Den ene er ikke mere vigtig end de andre, men der er forskelle i måden der undervises på, alt efter kategori, og selvfølgelig også efter hvad der er fokus på i denne kategori. Forståelse er den del af faget der især trækker på de videnskabsfag der ligger til grund. Musikteori, hørelære, formlære, genrekendskab, historie, komponist og instrumentkendskab er typiske elementer i undervisningen. Det kan godt fremstå meget videnstungt, også at undervise i, med indbygget risiko for passivitet mens læreren forklarer. Den konstruktivistiske tilgang gør dog, at undervisningen ofte består af opgaver som eleverne skal løse, ved informationssøgning, analysering i grupper, tegning, spil, dans og sang. Ikke fordi det er sjovere, men fordi læring sker som konstruktion i og af eleven, på baggrund af dennes beskæftigelse. Den anden kategori er udøvelsen, som kendetegnes af aktivitet, nemlig ved at de er aktive med stoffet og metoden under ét. Det kan være sang, dans, klappen, knipsen, sludren og råben, og det kan være at man er orkester, og har fordelt roller og instrumenter i dette. Det er klart, at en grad af musikforståelse både er forudsat og kan blive resultat, og derfor skal opdelingen især vise aktivitetsniveauet og formerne. Udøvelse kan være såvel reproduktion og fortolkning, som det kan være improvisation, dog skal det være et æstetisk og praktisk musikalsk udtryk, der fremstår på samme præmisser som en forestilling eller koncert. At gentager intervaller, synge skalaer eller trampe rytmeeksempler hører under forståelse. Det skabende har sin berettigelse i, at musik er en konstruktion OG en udtryksform. Eleverne skal både prøve hvad der sker når man på sin egen måde sammensætter elementer kendt fra de to andre kategorier, og samtidig skal de eksperimentere med at ramme og Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 25

27 fremkomme med konkrete udtryk. Musik er skabt, af nogen med kompetencer, og nogen med noget på hjerte, og begge dele er relevante læringsområder. De tre kategorier kan ikke løsrives fra hinanden, men udøvelsen har en særlig status, ved at man kan arbejde med forståelse og kreativitet på en måde som inddrager og griber alle elever, som giver rum for det eksperimentelle og den enkeltes udtryk (Dewey), og som derved giver anledning til forstyrrelse og forandring i de indre skemaer og repræsentationer (Piaget), og som har mulighed for at bringe eleverne og læreren i en situation, hvor man som kulturelt og socialt fællesskab er i hinandens proximale zone for udvikling. Det aspekt af udøvelse vi kalder sammenspil, rummer derfor dels essensen af det konstruktivistiske læringssyn, og dels bidrager det i kraft af flere aspekter til vitalisering af undervisningsmiljøet. Sammenspil som vitalisering I sidste afsnit af "Gyldendals pædagogikhåndbog" (Kristensen 2009, s. 603) afslutter Henrik Juul en introduktion til konstruktivismen med ordene "men fælles for konstruktivistisk pædagogik er en meget stærkt fokus på eleven." I det rytmiske sammenspil som vi kender det, er der i forhold til elevernes motivationelle rettetheder mange gode kræfter i gang, hvilket forhåbentligt er blevet tydeligere efter gennemgangen af disse, og beskrivelsen af udviklingen i musikfaget, ovenfor. Jeg vil begynde med det feltet med "passende udfordring", eller som det hedder i figuren til højre, "Mestringshenførende rettethed". I sammenspilssituationen er der uendeligt vide muligheder for differentiering. Enhver sang kan arrangeres for hvad som helst der er i lokalet, og for hvem som helst der deltager. Det betyder, at hver eneste i princippet kan få en opgave i fremførelsen han eller hun magter, ligesom hver eneste kan få en udfordring der matcher udviklingsniveau, læringsstil, og øjeblikkelige kompetencer, på en måde så man sammen i, og støttet af, gruppen og læreren, kan komme til nye områder for udvikling. Det giver i sig selv også store muligheder for progression, både i repertoire, kompleksitet og overførsel af opnåede kompetencer til andre sange. Eleven oplever at magte, at nå noget og at udvikle sig. Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 26

28 Det fører naturligt videre til den "andenhenførende rettethed". Netop via succesen, som er næsten uundgåelig, men især også i kraft af differentieringen i kompleksitet og instrumentering, og progressionerne indenfor disse, vil eleven få inspiration til, og mod på, nye indsatser og til ny stræben. Der sker den tilværelsesåbning der følger af at opleve noget tilgængeligt, at andre sange kan spilles med samme rytme, at akkorderne passe på mange sange, og ikke mindst af, at man ofte spiller noget man kender fra kommercielle sammenhænge, og måske endda selv har foreslået. Dog, det er svært, for udfordringen skal være der, og der skal kæmpes, for der skal forandres noget. Det er også farlige sager, i og med at det også er æstetisk udtryk der arbejdes med, så man er også sårbar men sammen! Det at være gruppe om så vigtig en ting som musik, det gør noget ved folk. Derfor går skolekoret aldrig af mode, derfor holder folk sammen i bands i tredive år, derfor kan man bruge orkestre som socialt arbejde, og derfor er sammenspil altid en succes, næsten uanset hvordan det går. En flok elever der forlader et musiklokale efter sammenspil, er i et andet humørleje end efter nodelære fra tavlen. Man har fået noget sammen, man er noget sammen, man hører til! I sammenspillet er der altså via såvel den fælles kamp som de udvidede differentieringsmuligheder specielt store muligheder for at svar på og udfordre elevens "Fællesskabshenførende rettethed". Ud af dette udvikles et subjektivt selv, et jeg, der med erfaringer gennem de tre ovennævnte oplever at blive anerkendt, accepteret, brugt og betydningsfuld, præcis som han eller hun er. Den "selvhenførende rettethed" vil netop dette. I sammenspillet er udgangspunktet det eleven kan, med bevægelse mod at kunne med hjælp, altså en anerkendelse af stadet. Men det giver også et positivt billede af elevens deltagelse, og den positive selvfølelse øges af at være en del af, og spejle sig i, noget vellykket, et fællesskab, noget fremadrettet, og derfor er selvfølelsen at opfatte som resultatet af ilten i de tre andre kategorier. Hvis man ydermere har fået lov at vælge sang, så bidrager det jo bare det mere til følelsen af anerkendelse og værdi. Samtidig er der også grænser, men de laves af musikken selv. Eleven kan selv høre, når indsatsen ikke bære frugt, når der sker fejl, når der ikke er øvet nok, når man ikke følges. Musik er i nuet, der kan ikke spoles tilbage og prøves et par gange før det lyder. Det lyder NU, og afregningen sker i handlingen. Chancen for en fejludvikling af selvforståelsen som følge af forstillelse eller indbildning er ringe. Det betyder alt i alt, at samtlige motivationelle rettetheder er mødt, anerkendt og tilgodeset i sammenspillet, som det oftest foregår, hvilket selvfølgelig er grunden til, at man i Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 27

29 hver eneste lektion må høre en elev eller flere spørge "skal vi ikke spille på instrumenter i dag?", og hvilket også er grunden til, at de der har muligheden og interessen, også har tilskyndelsen til videre beskæftigelse med musikken efter skole. Delkonklusion vitalisering indtil nu Tilskyndelsen til videre beskæftigelse med musikken er hermed grundlagt, vel at mærke den musik der befinder sig i elevers og læreres bevidsthed gennem mange års dannelse af folkeskolens repertoire og dertil hørende didaktiske valg, herunder at lade det at kunne vælge "tidens toner" udgøre en del af "ilten". Hvordan kan det overføres på den klassiske musik? Der er dog en masse musik, som ikke bliver tilgodeset på samme måde, hvilket er med til at undergrave bredden af undervisningens indhold, og i høj grad med til at snyde eleverne for at opleve netop musikkens muligheder som medie for udtryk (Jvf. FM stk.1.: "opleve... og udtrykke sig..." samt "mangeartede tilbud") Vi har en forpligtigelse om kulturel og udtryksmæssig bredde, men vi undergraver den og lader os nøjes med mere intellektuelle (jvf. undersøgelse, bilag 2) tilgange. En kvalitativ undersøgelse jeg har foretaget blandt lærere og kolleger fra praktikperioderne viser, at der nok er et ønske om at man kunne gøre noget mere ved den klassiske musik, men når man ser bort fra sang, så er der en vis rådvildhed at spore. Svarene antyder, i kraft af ønsket om aktive elever, at hvis man kendte en mulighed for sammenspil, så ville man overveje at bruge den. Når det ikke sker, så er det, som flere af svarene (AG, JB, GD, LJ) at man ikke kan se muligheden, hvilket hovedsageligt skyldes tre, meget logiske og reelle, årsager: 1) Instrumenterne findes ikke på skolen. Nogle skoler har prioriteret et enkelt instrument, og købt mange ind af dette, f.eks. violiner, og så er der sammenspil på disse. andre har et enkelt eksemplar af nogle af instrumenterne, hvilket f.eks. også er tilfældet på læreruddannelsen (som jo altså glimrende afspejler problematikken). Man kan altså enkelte steder være heldig at prøve et instrument helt uden for en sammenhæng, når det går højt. 2) Læreren har ikke de nødvendige kompetencer. Først og fremmest så er lærerne i mange tilfælde vokset op i den kultur der har lagt afstand til den klassiske musik. Dernæst er lærerne didaktikere, før de er musikere. Der har alle dage været krav om, at lærerne skal kunne spille et instrument, til ledsagelse af sangen, og den vinkel er der stadig på det. Læreruddannelsen tilbyder undervisning i hovedinstrument (efter hvad eleven har et vist Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 28

30 niveau indenfor) men det er selvsagt begrænset til hvad den pågældende musiklærer kan. Det er nok ikke det store problem, da folk der vil arbejde med deres instrument på højt niveau oftest har en årelang proces i gang allerede. Hertil tilbydes undervisning i brugsklaver, som netop afspejler at det er sangledsagelse der er på dagsordnen. Arrangement for sammenspil er en del af læreruddannelsens indhold, men repertoiret af instrumenter er pænt sagt ikke på forkant, men matcher "Orff og Povl", hvilket er godt det samme, for man skal jo selv mestre det man sætter eleverne til. Derfor er der ingen grund til at arrangere for bigband eller strygergrupper, endsige indiske rakaensembler eller symfoniorkester. Lærerne er altså didaktikere i sammenspil indenfor det de kan, og det samfundet kan tilbyde, hvilket er alt for snævert, og skal løses. 3) Indstuderingsarbejdet er uoverkommeligt. Hvis man forestiller sig, at der er lærere der besidder de nødvendige kompetencer, så er sagen selvfølgelig en anden. Der er absolut kræfter i gang for at gøre noget ved det, bl.a. ved at få et større samarbejde i gang mellem konservatorier og læreruddannelserne 9. Det ændrer dog ikke på, at et sytten minutters klassisk værk for tyve instrumentgrupper vil tage et helt skoleår, hvis man aldrig laver andet. For at kunne bruges til sammenspil skal et givent stykke derfor tilgodese følgende: 1) Instrumenterne skal være der. Jeg foreslår, at man lader eleverne udgøre et enkelt instruments rolle. Mange skoler har allerede blokfløjter i kassevis, eller en kultur om at eleverne køber i anden eller tredje klasse, netop for at nærme sig nogle af de tonale og dynamiske kvaliteter den klassiske musik rummer, og som slagtøjsinstrumenterne ikke kan tilbyde. Derfor skal der skabes eller findes et stykke skrevet specifikt med blokfløjte. Det næste bliver alle de andre instrumenter. Der er to muligheder: Den ene er at hyre et symfoniorkester, den anden er at følge en indspilning. Hvis altså man kan finde en "fløjtalong" indspilning af et værk for symfoniorkester, så er den hjemme. 2) Læreren skal have de nødvendige kompetencer Ved at gøre sammenspillet til et spørgsmål om, at et hold blokfløjter følger en indspilning, vil det være muligt for det fleste lærere at arbejde med det. Stemmen skal skrives ud som enkeltstemme med tydelige taktangivelser, og der skal foreligge et partitur, så læreren om ønsket kan se stemmen i relation til andre instrumenter. Som jeg vil vise senere, så er det muligt at gøre på en måde, så forberedelsen er meget overskuelig. Desuden skal der være den nødvendige teknologi, i form af lydudstyr. 9 Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 29

31 3) Indstuderingsarbejdet skal være overkommeligt. For det første det være så overkommeligt, at det virker muligt for eleverne. Ved at koncentrere indsatsen om en afmålt række figurer, kan man indstudere disse med eleverne, og så lade det være et spørgsmål om tegngivning, direktion, hvornår de enkelte figurer spilles. Således anvendes nogle kvaliteter fra det rytmiske sammenspil i det klassiske. For det andet skal det være overkommeligt for læreren. Ligesom eleverne har læreren også brug for at det ikke trækker for længe ud (i forhold til andet der skal foregå i lektionerne, og i forhold til årsplan). Det forsøg jeg beskriver nedenfor benytter sig af seks enkle plancher, med hver sin enkle figur, som skulle kunne gennemføres på seks lektioner, og det endda med tid til andet i disse. Forsøg: Symfoni for orkester og 3.kl. på blokfløjte. Jeg gik simpelthen i gang med at skrive en symfoni. I det gratis nodeprogram "Musescore" 10 lavede jeg en eksemplarisk opsætning for symfoniorkester, og tilføjede blokfløjte som instrument. Man kan ved hjælp af programmets indbyggede soundfontbaserede 11 tonegenerator høre eksempel på hvordan det lyder. I en blanding af skabertrang og didaktisk refleksion opbyggede jeg et stykke på ca. tre minutter, omkring et nøje udvalg af toner og figurer. Kriteriet skulle være enkelhed i formidling og indstudering, hvorfor alle figurer stækker sig over en eller to takter. Det skulle være spilbart, også for absolutte begyndere, hvorfor udgangspunktet er tonen "G", som kan holdes med én hånd, og som kan danne grundlag for yderligere kompleksitet. Det resulterede i seks figurer over højst to takter, med et interval på tre toner, F, G og A. Resten af musikken, de andre instrumenter, skulle herefter opfylde nogle essentielle funktioner. Først, det skulle lyde godt og fremstå som en autentisk komposition, og ikke "bare" et skoleeksempel med løsrevne bidder. Derfor valgte jeg en tilgang med forskellige måder at lade orkestret danne harmoniseringen på, der skulle være forskelle i dynamik, som den opstår når forskellige instrumentgrupper høres for sig, eller når flere eller færre instrumenter høres, ligesom der skulle være eksempler på, at der er mange måder musikken kan udfolde sig omkring ellers ens figurer Soundfont er lyd s svar på bogstaver i en tekstbehandler. Det er enkelttoneindspilninger af instrumenter, såkaldt samples, der herefter er sat i system så de trigges ved et tryk på en taste, f.eks. et tilstluttet keyboard. Se også Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 30

32 Det betød meget for mig, at eleverne kan høre deres egen stemme spillet af andre instrumenter, da det ved deres eksemplaritet vil øge elevernes forståelse af musikkens muligheder, ligesom det vil have en spejlende effekt, at det som virker enkelt og begynderagtigt faktisk er ligeværdig instrumenthåndtering, og altså deltagelse. Desuden er det en hjælp i navigeringen for dirigenten, altså læreren, at starten er elevernes svar på figuren spillet af et andet instrument (takt 1 i vedlagte partitur, fremover benævnt P1 osv.). Flere steder er figurerne repræsenteret både tonalt og rytmisk, også i et forsøg på at vise forskellige udtryk omkring samme tema. Et kriterium var også, at der skulle være rum for differentiering. Nogle figurer gentages mange gange, og forstyrres så af en variant, som udfordre ved art være variant, men som kan "misses" uden konsekvens for helhedsindtrykket. Et sidste og vigtigt kriterium var, at det helt særlige ved den klassiske musik; at man spille efter direktion, mere end efter puls, skulle bevares. I praktikken på fjerde årgang fik jeg lov at prøve det af. Jeg lavede en udskrift af blokfløjtestemmen, som var lærerens "leadsheet" (Bilag 2), da jeg ikke regnede med at have tid til at bladre, og jeg lavede seks A4 ark med de seks figurer stykket byder på, og så brugte jeg 5 uger, 9 lektioner, på det. Alle lektionerne var planlagt således, at aktiviteten med symfonien kun var en del, og det jeg omtaler herefter vedrører denne del. Den første lektion var dels en samtale om klassisk musik, en undersøgelse af elevernes præferencer og forforståelse, og dels en introduktion af projektet. Eleverne kendte flere i familien der hørte klassisk, og enkelte havde også set "Sigurd og symfoniorkestret". På spørgsmålet om hvilket instrument de kunne tænke sig at spille, svarede de med "sådan én her" og fagter, uden egentlig at kende nogle navne. Trombone og violin havde dog en fremtrædende plads i forhold til de andre instrumenter. Jeg introducerede projektet, at vi til en morgensang om fem seks uger skulle spille et stykke klassisk symfonimusik for de øvrige elever, og vantroen var slående. Jeg forsikrede klassen om, at det kunne man godt, og at jeg næste gang ville begynde med at bevise det, og at de derfor skulle medbringe deres blokfløjter, da det var dem der skulle spilles på. Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 31

33 Anden lektion påbegyndtes indstuderingen, ved at alle lærte at spille tonen G. Det var vanskeligt at få en ren tone, men jeg lagde fokus på direktionen, så opgaven var at sætte i når dirigenten (jeg) gjorde tegn. Tredje lektion gik med at introducere og øve den første figur, der består af G i to kvarte og en halv node. Jeg brugte ikke tid på teorien som sådan, men viste dog med tegn at den halve varede som de to kvarte tilsammen, hvilket tilsyneladende var til at forstå. Fjerde lektion gik med den anden figur, som er varianten med fire kvarte, hvorefter jeg mente de var parat til at høre stykket for første gang. Jeg afspillede stykket direkte fra musescore, fra min egen computer gennem lokalets "smartboard", og viste på det spillende partitur som nodeprogrammet udgør, hvordan deres stemmer kom. Det var de meget fascineret af, og der kom flere spørgsmål til de øvrige figurer og instrumenter. Lektionerne fem og seks gik med at indstudere de resterende figurer, hvilket gik som en leg, da eleverne var meget motiverede. Det lykkedes at spille samtlige figurer igennem sammen med lydfilen i sjette lektion. Efter lektion fem var der flere af eleverne der spurgte, om de måtte få en kopi af enkeltstemmen som jeg brugte, hvilket de selvfølgelig fik, og flere kom tilbage og havde rent faktisk øvet. Lektion syv og otte var træning med eleverne, præcision og intonation. De var meget opsatte på at gøre det rigtigt, og hjalp hinanden med hvordan man holder og hvordan man puster. Jeg havde derimod problemer med at holde stilen, fordi det viste sig sværere end forventet at kontrollere papirerne med de seks figurer. Jeg lavede flere forsøg, dels med hvor jeg skulle lægge papirerne når de var brugt, og dels med hvordan jeg fik fat i dem når de skulle bruges igen, mens jeg ærgrede mig over at jeg havde ladet figurer afløse hinanden uden tomme takter imellem. Jeg endte med en løsning, hvor jeg havde laminerede A4 sider så der svarede til hver enkelt skift i figur, 13 i alt (Jvf. bilag 2), så jeg ikke skulle have fat i nogle igen. Lektion ni var generalprøve, alle figurer samt min direktion repeteredes, vi spillede koncerten igennem to gange, og alt klappede. På elevernes opfordring blev der endog tid til at arbejde med flere af blokfløjtens toner. Opførelsen til den kommende morgensang for 02 klasse var en ubetinget succes. Jeg havde taget hvid skjorte og jakke på, og eleverne var meget spændte, og meget opsatte på at bevise projektet. Jeg selv havde det på samme måde. Vi satte i gang, og alt forløb som aftalt, og næsten som forventet (af mig). Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 32

34 Evaluering og konklusion på forsøget Fremførelsen viste to ting: Dels at lydkvaliteten af indspilningen ikke var så dårlig som jeg frygtede, dels at eleverne havde svært ved at holde fokus på både mig og musikken. I situationen, hvor de følte sig presset, koncentrerede de sig om at holde øje med hvilken figur de skulle spille, og hvornår jeg satte den i gang. Om vi rent faktisk fulgtes med orkestret var mindre vigtigt, hvorfor de ofte "speedede", kom foran musikken. Det var dog til at redde ved næste figur, men viste tydeligt et aspekt som er værd at tage til efterretning. Jeg mener at have bevist, at det kan lade sig gøre, at skabe samme vitalisering af arbejdet med den klassiske musik som jeg mener den rytmiske nyder godt af. Jeg oplevede et engagement og en nidkærhed som sagtens står mål med hvad jeg har oplevet i andre aktiviteter. Eleverne tog sig meget af hinanden, og viste store kompetencer vedrørende det at være hold. Desuden var de bedre til at lære figurerne end jeg havde regnet med, så det kunne godt have været mere kompliceret, eller hurtigere indøvet. Til gengæld var det først hen imod slutningen at lærerens/ dirigentens job tog en fornuftig form. Der skal dog arbejdes mere med at være i forbindelse med musikken, eller dirigenten, så man følges bedre ad. Jeg skal altså være bedre til at markere tempo, og eleverne skal gøres fortrolige med den del af projektet også. Opsamling Jeg har med Tønnesvangs systematisering af motivationsfaktorer, de "motivationelle rettetheder", påvist hvordan sammenspil i musikundervisningen er en aktivitet, der rummer særlige muligheder for at øge tilskyndelsen til et fortsat engagement med stoffet. Samtlige rettetheder mødes, selvværd, mestring, tilhør og mening, og med denne massive positive påvirkning af selvfølelsen og selvforståelsen er det forventeligt, at eleven opsøger lignende aktiviteter i fremtiden. Ved hjælp kvadrantmodellen har jeg vist, at rammefaktorer ikke nødvendigvis har, man sagtens kan have en indflydelse på selv samme rettetheder, samt at vi på trods af disse subjektive og skjulte sider af elevens liv kan have en begrundet formodning om, hvad der skal til for at give den tilstrækkelige "psykologisk ilt" til denne. Vi har ikke instrumenterne eller evnerne, vi kan kun yderst sjældent skaffe et symfoniorkester, og jeg kender ikke til at en komponist har skrevet til symfonisammenspil i folkeskolen. Til gengæld har jeg vist, at væsentlige aspekter af sammenspillet kan løses ved software og fokusering på en enkelt stemme, uden at fornemmelsen af at være en ligeværdig, Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 33

35 kompetent, meningsfuld og vigtig medvirkende fortager sig, og uden at gå på kompromis med den klassiske musiks præmisser. Jeg har også vist, at såfremt musikken er skrevet og indspillet efter tidligere nævnte kriterier, og de tilhørende figurer og enkeltstemmeleadsheet er udskrefet og lamineret i passende størrelser, så skal der meget få og enkle musikalske kompetencer til fra lærerens side, for at få det til at fungere. Konklusion Ved at der bliver komponeret autentiske værker, som bare et af de instrumenter, der normalt findes eksemplarer af til hver elev, på skolerne indgår i, og ved at disse instrumenter indgår i små passager, som kan læses, forstås og indstuderes over et kortere forløb, kan man efter ca. de samme principper som ved karaoke få en hel klasse til at spille ligeværdigt sammen med et symfoniorkester. Der skal udvikles materialer der støtter læreren i dette, f.eks. tavler med melodiske figurer/ melodistumper, leadsheets, partitur og helst også en elektronisk udgave af dette, som fil til et medfølgende nodeskrivningsprogram. Når læreren er godt hjulpet, er vejen banet for elevernes engagement, som med viden om hvor "den psykologiske ilt" befinder sig, har fået tilskyndelse til yderligere arbejde med lignende stof og metode, altså den klassiske musik for symfoniorkester som noget man vender tilbage til, og måske endda både hører og spiller. Afslutning og perspektivering Jeg mangler at vise hvordan det lyder, derfor medfølger CD med en produktion af værket. Den er lavet som en nedmiksning af kompositionen i nodeprogrammet, og efterbehandlet i "reaper" 12, endnu et fuldt udstyret program, man gratis kan bruge en periode, (og som fortsat virker uindskrænket efter prøveperioden). Med det i afspilleren, og partituret i hånden, indbyder jeg til refleksion over, om det var en måde at gøre det på. Det er oplagt, at et samarbejde med professionelle komponister vil ændre alt til det bedre, da der er rigtig mange aspekter af hvert eneste instrument og dets spillemåde jeg ikke har formået at drage nytte af. Stykket kan bruges i anden undervisning i klassisk musik, fordi man nu har mulighed for at bruge et kendt OG afholdt stykke musik som eksempel Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 34

36 For skolen såvel som symfoniorkesteret er der endvidere det perspektiv, at man i forbindelse med f.eks. en forårskoncert kunne lave et samarbejde, så orkestret kom til skolen og gav koncert, bl.a. med skolens elever på blokfløjte. Det vil vitalisere forholdet for både elever, forældre og kolleger, og samtidig give orkesteret en scene og et engageret publikum, som de ellers må bruge mange temadage på at finde ud af hvordan de skaffer. Jeg vil slutte med at påstå, at jeg ikke ser nogen hindring for, at projektets essens og metode kan overføres til andre vanskeligt implementerbare stilarter, f.eks. bigbandet. Søren Gaust, april 2013 Litteratur: Andersen, Peter, og Madsen, Claus (red.), 2006, Konstruktivistiske rødder og grene. Bülow, Gerda von, 1972, Hvad er rytmik?, Wilhelm Hansen Christensen, Jens Peter (bearb.), 2008, Hvad vi ved om god undervisning, Dafolo Dahlbæk, Annelise,2009, Progression i musikundervisningen, Dansk Sang FM, 2009: Faghæfte 7, Fælles mål, musik. Undervisningsministeriet. Imsen, Gunn, 2010, Elevens verden, Gyldendals Forlag. Luhmann, Niklas, 1985, Opdragende undervisning som interaktionssystem, i Lynge, Bente, 2007, Anerkendende pædagogik, Dansk Psykologisk Forlag A/s Kirk, Elsebeth 2006, Musik og pædagogik, 2. reviderede udgave, Forlaget Modtryk Kjøller, Povl, 1983, Børn og musik, Kulturministeriets arbejdsgruppe om børn og kultur. Kristensen, Hans Jørgen, og Laursen, Per Fibæk (Red.), 2011, Gyldendals Pædagogikhåndbog, Gyldendal Kvan, 2006, KvaN nr. 76, Kreativitet, Peter Sabroe Seminariet Nielsen, Frede V, 1998, Almen musikdidaktik, 2 rev.og bearb. udgave, Akademisk forlag. Tønnesvang, Jan, 2011, Vitaliserende læringsmiljøer, i Hermansen, Mads (red.), Lærerens Psykologibog, Akademisk forlag. Wenzel Andreasen, Mogens, 1979, Om musikalsk fagdidaktik, Wilhelm Hansen. Ziehe, Thomas, 1999, God anderledeshed, i Jensen, Carsten Nejst og Knudsen, Anne, 1999, Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Billesø og Baltzer Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 35

37 Bilag 1: Jørgen Kloster Larsen om Selvpsykologien i Tønnesvangs udgave. Bachelor, musik Studienr. L Søren Gaust april 2013 side 36