Morten Secher og Claus Boytang Professionsbachelor 14. Juni DEL 3: ANALYSE OG DISKUSSION Analyse (Fælles) Diskussion (Fælles)...

Transkript

1 Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMFORMULERING... 2 OPGAVENS STRUKTUR... 3 METODE... 4 DEL 1: OPGAVENS TEORETISKE UDGANGSPUNKTER... 5 Folkeskolereform 2014 samt bekendtgørelsen i pædagoguddannelsen (Morten)... 5 Trivsel og undervisningsmiljø... 5 Centrale punkter i UUV understøttende undervisning, jævnfør Undervisningsministeriet:... 5 Pædagogen i understøttende undervisning, med fokus på trivsel... 6 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog (Morten)... 6 Kompetencemål for specialiseringsdelen: Skole- og fritidspædagogik... 7 Kompetencemål for Tværprofessionelt element... 7 Opsummering af ovenstående uddrag af bekendtgørelsen om uddannelse til professionsbachelor som pædagog... 7 Teori... 8 Bent Madsen, Socialpædagogisk faglighed (Morten)... 8 Søren Gytz Olesen & Lars Wahlun, Pædagogens faglighed og kompetencer (Claus)... 9 Andy Højholdt, Tværprofessionelt samarbejde (Claus) Steen Wackerhausen, Professionsidentitet, sædvane og akademiske dyder (Morten) DEL 2: OPSUMMERING AF ARTIKLER Opsummering af artikler fra UCC Understøttende undervisning er ikke pynt. Den er en kerneingrediens i den nye skole (Claus) Understøttende undervisning: Smutter eller kærlighedsbarn? (Morten) Skolereform: Brug pædagogerne og få en hel skole. (Claus) Pas godt på pædagogerne i skolen (Claus) Opsummering af artikel fra Lokalposten Nr Pædagoger i skolen: Det er det bedste, der er sket (Claus) DEL 3: ANALYSE OG DISKUSSION Analyse (Fælles) Diskussion (Fælles) KONKLUSSION (Fælles) PERSPEKTIVERING (Fælles) LITTERATURLISTE Primær litteratur Sekundær litteratur

2 INDLEDNING Ved skoleårets start 1. august 2014 blev elever, pædagoger og lærere mødt af den nye folkeskolereform. Dette indbefattede nye vilkår herunder nye måder at arbejde og samarbejde på tværs af faggrupper i folkeskolen. Desuden fordrer folkeskolereformen en ny tilgang til elevers trivsel og læring. Med pædagogens indskrivelse i folkeskolereformen, er der lagt op til et tværprofessionelt samarbejde mellem lærere og pædagoger omkring at understøtte folkeskolereformens mål og dermed give eleverne det bedste udgangspunkt i forhold til, at de skal udfordres, så de bliver så dygtige, de kan, mindske betydningen af deres sociale habitus og styrke deres tillid og trivsel gennem respekt for professionel viden og praksis. Vi ser en problematik i, at pædagogens rolle er udefineret i folkeskolereformen, men at den derimod er lagt ud til den enkelte kommune og skoleledelse at forvalte. Denne udefinerede rollefordeling kan resulterer i en ulighed, når lærer og pædagoger skal samarbejde mod et fælles mål. Folkeskolen har igennem to århundrede været lærernes domæne og nu, efter folkeskolereformens ikrafttrædelse, skal de dele den med andre faggrupper. Dette ser vi som en udfordring i forhold til, at pædagogerne skal bibeholde deres professionsidentitet, faglighed og samarbejde på tværs af professioner samtidig med, der er en lovgivningsmæssig forventning til, at de skal udfolde deres kompetencer i henhold til deres nye arbejdsopgaver herunder blandt andet understøttende undervisning. Der findes mange eksempler hvorpå opgaven i den nye folkeskole skal håndteres og med udgangspunkt i relevant teori om professionsidentitet, faglighed og tværprofessionelt samarbejde vil vi i opgaven komme nærmere ind på pædagogens nye rolle i folkeskolen og det med inddragelse af relevante artikler, med udtalelser fra undervisningsministeren og repræsentanter for henholdsvis skolelederne, lærerne samt pædagogerne, der perspektiverer de forskellige problemstillinger om, hvordan opgaven skal løftes, hvilket leder os hen til vores problemformulering. PROBLEMFORMULERING Hvordan oplever pædagogen deres faglighed samt professionsidentitet i forhold til, at de er blevet skrevet ind i folkeskolen og på baggrund af det, hvilke udfordringer møder pædagogen i det tværprofessionelle samarbejde. 2

3 OPGAVENS STRUKTUR Vi vil gennem en tredeling af opgaven søge besvarelse på ovenstående problemformulering. I del 1 vil vi gennemgå uddrag af folkeskolereformen af 2014 herunder de centrale punkter: trivsel, undervisningsmiljø og understøttende undervisning. Vi vil anvende uddrag af pædagoguddannelsens bekendtgørelse, som beskriver de kompetencemål, som fremtidige pædagoger skal gennemgå for at kvalificerer sig til opgaven, der foreligger i den nye folkeskolereform. Vi vil præsentere et teoretisk syn på pædagogens faglighed og professionsidentitet på baggrund af udvalgte teorier af hhv. Bent Madsen, Søren Gytz Olesen og Lars Wahlund for at skabe et overblik over hvad pædagogen kan byde ind med i folkeskolen efter indskrivelsen i den nye folkeskolereform. Teori af Andy Højholdt vil blive perspektiveret med henblik på hvilke typer for samarbejde, der er repræsenteret og hvilke konstellationer, der vil være givtige for at nå målet for tværprofessionelt samarbejde. Teori af Steen Wackerhausen vil blive brugt til at belyse professionsidentitetens tilblivelse igennem teori og praksis. I del 2 vil der være en opsummering af artikler fra henholdsvis UCC 1 og BUPL 2 i form af interviews og praksisfortællinger. Artiklerne indeholder differentieret syn på den problematik, der er repræsenteret i forbindelse med den udefinerede rolle, som pædagogen befinder sig i med indskrivelsen som en fast del af dagligdagen i folkeskolen. Der vil i del 1 og del 2 blive gennemgået et fagligt syn som inddrages i analysen og diskussionen, for at belyse problematikken omkring pædagogens faglighed og professionsidentitet samt tværprofessionelt samarbejde i den nye folkeskole. I del 3 vil vi analysere og diskutere problemformuleringen med udgangspunkt i teorierne samt artiklerne og derved beskrive hvilke faktorer, der er medvirkende til at påvirke pædagogens faglighed, professionsidentitet samt tværprofessionelle samarbejde. Afslutningsvis vil vi konkludere samt perspektivere ud fra de argumenter, der er fremkommet igennem opgaven. 1 UCC leverer uddannelser og viden, der styrker velfærden. De er en af syv professionshøjskoler i Danmark og har over studerende. UCC uddanner kvalificerede medarbejdere og ledere til landets folkeskoler, institutioner og sundhedssektoren. 2 BUPL er Børne- og UngdomsPædagogernes Landsforbund. 3

4 METODE Vi foretog en søgning på internettet efter relevant teori ud fra søge-premisserne: Pædagogens rolle i folkeskolen, professionsidentitet, faglighed og folkeskolereform. Vi fandt et UCC s magasin med temaet Nye faglige fællesskaber i folkeskolen der indeholder relevante artikler, som belyser den problemstilling, der er opstået med indførelsen af den nye folkeskolereform. Blandt artiklerne i UCC magasinet har vi valgt følgende: Pas godt på pædagogerne i skolen Af Gitte Skov Understøttende undervisning er ikke pynt. Den er en kerneingrediens i den nye skole Af Signe Tonsberg Understøttende undervisning: Smutter eller kærlighedsbarn? Af Signe Tonsberg UCC artikel fra nettet Skolereform: Brug pædagogerne og få en hel skole. Signe Tonsberg Derudover har vi valgt en artikel fra BUPL s lokalposten midt og vest udgave fra maj 2015 Pædagoger i skolen: Det er det bedste, der er sket Af Marie Louise Rex Buskov Vi har valgt at lave en opsummering af de ovenstående artikler, som skal bruges til, sammenholdt med de valgte teorier, at belyse problemformuleringen. Vi tager udgangspunkt i Folkeskoleloven og lovtekst fra Undervisningsministeriet om Samarbejde mellem lærere og andre medarbejder grupper. Vi vil beskrive og perspektivere artiklerne i forhold til teorier af Bent Madsen Socialpædagogik, Integration og inklusion i det moderne samfund og Søren Gytz Olesen og Lars Wahlun Om pædagogisk teori & praksis. Desuden vil vi belyse, hvilken betydning pædagogens kernefaglighed har for at imødekomme de krav, der stilles til pædagogens rolle i forhold til det tværprofessionelle samarbejde mellem pædagoger og lærere for at opnå trivsel og læring. Vi anvender Andy Højholt Tværprofessionelt samarbejde i teori og praksis til, at belyse det tværprofessionelle aspekt i forhold til, når to fagprofessioner skal arbejde sammen og hvilke udfordringer, det har for samarbejdet. Fra bogen Videnteori, professionsuddannelse og professionsforskning af Niels Buur Hansen og Jørgen Gleerup har vi taget Steen Wackerhausens teori om den skolastiske professionsforståelse samt dannelse af professionsidentitet, som vi vil bruge til at belyse, hvilke udfordringer pædagogerne har i forhold til deres nye rolle i den nye folkeskole og dermed en eventuel ændring af deres professionsidentitet. 4

5 DEL 1: OPGAVENS TEORETISKE UDGANGSPUNKTER Folkeskolereform 2014 samt bekendtgørelsen i pædagoguddannelsen (Morten) Vi vil med en kort gennemgang perspektivere centrale punkter fra folkeskolereformen fra 1. august 2014 herunder pædagogens rolle samt hvilke forventninger, der stilles til pædagogens kompetencer. Vi vil i det følgende perspektivere de områder, der er centrale i pædagogens rolle og herigennem fremhæve de forventninger, der stilles til pædagogen i samarbejdet med læreren i den danske folkeskole. Desuden indeholder folkeskolereformen tre overordnede mål, der indebærer følgende: At eleverne bliver så dygtige som muligt, ud fra de forudsætninger de nu har. At få minimeret elevernes sociale baggrunds indflydelse på deres faglige resultater. At styrke tillid og trivsel gennem gensidig respekt for professionel viden og praksis. ( link 1) Trivsel og undervisningsmiljø Som nævnt ovenfor er der et overordnet mål for folkeskolereformen, hvilket indbefatter at trivslen blandt danske børn i folkeskolen skal højnes. Dette bliver blandt andet kommenteret af Ole Juhl 3 på følgende måde: Når vi spørger eleverne eller afholder workshops, er den klare melding, at hvis man er angst for mobning eller ikke føler sig som en del af fællesskabet, så er der lukket for læring. Men hvis man trives, har man også det nødvendige overskud til at lære. ( link 2) Med dette menes der, at trivsel er en tilstand, der kan opnås gennem udvikling af sociale relationer, hvilket skaber en forståelse for dets sammenhæng i forhold til grundlaget for læring blandt børn. Med udgangspunkt i ovenstående citat, bliver pædagogens kompetencer i forhold til at skabe relationer relevante, da det vil kunne øge elevernes evne for at modtage læring. Centrale punkter i UUV understøttende undervisning, jævnfør Undervisningsministeriet: Understøttende undervisning Med den foreslåede understøttende undervisning indføres et nyt element i skoledagen i form af forskellige forløb og læringsaktiviteter mv., der ligger ud over undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner, men som skal spille sammen med og støtte op om undervisningen i forhold til at realisere folkeskolens formål og fælles mål for folkeskolens fag og obligatoriske emner. Den understøttende undervisning skal således anvendes både til opgaver, der har et direkte fagrelateret indhold, herunder i forhold til de obligatoriske emner, og til opgaver, der sigter bredere på at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel. 3 Leder ved Dansk Center for Undervisningsmiljø. 5

6 Hensigten med den undervisning, der foregår i den øvrige del af skoledagen, er at bidrage til at hæve det faglige niveau i folkeskolen og give eleverne lejlighed til i højere grad end i dag at lære på flere forskellige måder og arbejde med og blive anerkendt for et bredere udsnit af deres evner og interesser, herunder gennem en højere grad af kobling af teori og praksis og undervisning, som tager udgangspunkt i virkelighedsnære problemstillinger, der opleves relevante og interessante af eleverne. Den understøttende undervisning skal desuden supplere og understøtte den fagopdelte undervisning i fagene ved at give eleverne tid til at afprøve, træne og repetere de færdigheder og kompetencer, de tilegner sig i den fagopdelte undervisning i fagene. Den understøttende undervisning skal med sådanne varierede tilgange til undervisningen bidrage til undervisningsdifferentiering, der kan løfte især de fagligt svage elever, men også udfordre de elever, der er fagligt stærkt funderet. Den understøttende undervisning vil kunne varetages af både lærere, pædagoger og andet personale med andre relevante kvalifikationer, og samarbejdet mellem de forskellige faggrupper vil være centralt i varetagelse af denne tid. Pædagogernes kompetencer vil fx særligt kunne være relevante i forbindelse med varetagelsen af aktiviteter vedrørende elevernes alsidige udvikling og deres trivsel. For at sikre kvaliteten af den understøttende undervisning skal den varetages i et samarbejde mellem lærere, pædagoger og personale med andre relevante kompetencer. Der henvises til den foreslåede bestemmelse i 16 a, jf. lovforslagets 1, nr. 36. Efter lovforslaget kan kommunerne og den enkelte skole beslutte at konvertere den nye tid til understøtten- de undervisning til undervisningstimer i fagene. Samtidig gives kommunerne mulighed for at give skolerne dispensation til at nedskalere omfanget af tiden til understøttende undervisning, hvis de samtidig øger antallet af timer med to voksne i klassen i undervisningen i fagene, herunder særligt dansk og matematik. Denne mulighed skal understøtte elevernes faglige udvikling og større undervisningsdifferentiering. Fravigelsesmuligheden gælder efter lovforslaget for indskolingen og for klasser med helt særlige behov på øvrige klassetrin. ( link 3) Eksplicit betyder det, at pædagogens nye rolle, i den nye understøttende undervisning, kan være en medvirkende faktor til en øget trivsel specielt blandt udsatte børn. Desuden kan pædagoger varetage fagopdelt undervisning, såfremt den er tilpasset den enkeltes pædagogs kompetencer. Pædagogen i understøttende undervisning, med fokus på trivsel Ovenstående uddrag af loven omkring understøttende undervisning indikerer, at pædagogens rolle i folkeskolen er implicit i den understøttende undervisning samt i forhold til målet om øget trivsel blandt eleverne. Forventningerne til pædagogerne, i forhold til at skabe sociale relationer og trivsel, stiller krav til pædagogens uddannelse. Vi vil derfor kort redegøre for, hvilke kompetencer den studerende skal erhverve sig jævnfør bekendtgørelsen for professionsbachelor som pædagog. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog (Morten) Uddrag som har relevans for vores opgave: 1. Formålet med uddannelsen er, at den studerende erhverver sig professionsrelevante kompetencer, viden og færdigheder til selvstændigt og i samarbejde at udøve, udvikle og formidle udviklings-, lærings- og omsorgsopgaver i et samfundsmæssigt perspektiv. (Retsinformation.dk, link 1) 6

7 Kompetencemål for specialiseringsdelen: Skole- og fritidspædagogik Pædagoger med denne specialisering har særlige kompetencer til at arbejde inden for den del af det pædagogiske arbejdsområde, der retter sig mod børn og unge i 6-18 års alderen. De har i særlig grad viden om børns og unges udvikling, læring samt didaktik og dannelse. Pædagogen har kompetencer til at indgå i skolens samlede aktivitetsområde, herunder i undervisningen samt i det fritidspædagogiske område. Områder: 1) Barndom, ungdom, didaktik og dannelse. 2) Identitet og fællesskab. 3) Udviklings- og læringsrum 2. praktik. 4) Samarbejde og udvikling 3. praktik. Område 1: Barndom, ungdom, didaktik og dannelse. Området retter sig mod børn og unges læring, dannelse, fællesskaber og udvikling, herunder inddragelse af børn og unges perspektiv i pædagogisk praksis. Kompetencemål: Den studerende kan med inddragelse af pædagogiske og didaktiske teorier tilrettelægge, gennemføre og analysere pædagogiske aktiviteter, inkluderende læringsmiljøer, lærings- og undervisningsforløb med henblik på, at børn og unges trivsel, læring, udvikling og dannelse fremmes. (Retsinformation.dk, link 2) Kompetencemål for Tværprofessionelt element Område: Tværprofessionelt samarbejde Området retter sig mod samarbejde om indkredsning og udvikling af helhedsorienterede løsninger på tværs af den offentlige, private og frivillige sektor. Kompetencemål: Den studerende kan identificere, analysere og reflektere over tværprofessionelle og tværsektorielle dilemmaer og potentialer og skal indgå i, koordinere og lede helhedsorienterede og tværgående samarbejdsprocesser (Retsinformation.dk, link 3) Opsummering af ovenstående uddrag af bekendtgørelsen om uddannelse til professionsbachelor som pædagog Ovenstående uddrag af bekendtgørelsen viser, at pædagogernes faglige fundament, igennem deres uddannelse, passer ind i folkeskolereformens forventninger i forhold til, at eleverne skal blive så dygtige som muligt, ud fra de forudsætninger de nu har og få minimeret elevernes sociale baggrunds indflydelse på deres faglige resultater samt at styrke tillid og trivsel gennem gensidig respekt for professionel viden og praksis. Desuden bidrager pædagoguddannelsen til, at pædagogen bliver kvalificeret til at indgå i et tværprofessionelt samarbejde, med andre faggrupper. 7

8 Teori Bent Madsen, Socialpædagogisk faglighed (Morten) Ifølge Bent Madsen, skelnes der mellem tre forskellige dimensioner (viden, metoder og værdier), når der er tale om pædagogisk faglighed. Disse tre dimensioner har en direkte og meget central indvirkning på hvordan den pædagogiske faglighed tolkes samt tilpasses, idet fagligheden optræder som et fælles anliggende blandt de mennesker, der udfører samme erhverv samt som et personligt anliggende, idet den pædagogiske faglighed tilpasser sig den enkelte pædagogs forudsætninger. Pædagogen repræsenterer et fag, som er defineret af samfundet, hvilket indbefatter, at der er visse forventninger til pædagoger i forhold til ovenstående dimensioner, da det implicit er fagligheden, der giver pædagogen den fornødne autoritet til at udføre sin opgave, og netop fagligheden spiller en essentiel rolle i forhold til omverdenens anerkendelse af pædagoger. Faglig viden Det er centralt for fagets vidensgrundlag, at der indgår en bestemt forforståelse af den målgruppe, som man vælger at arbejde med, samt have øje for, at man igennem de pædagogiske processer får opbygget en vis professionel praksis. Det er derfor en vital betingelse, at faget indbefatter et vidensgrundlag, som muliggør det, at forbinde relevante teorier herunder analyse, udvikling samt formidling af praksisdelen, med den indsats man som pædagog udøver, samt får udarbejdet en forventningsafstemning i forhold til det resultat, som man vil opnå. Teorier som disse, bygger på flere forskellige videnskabelige teorier, som er taget ind fra flere historiske perioder. På baggrund af dette, er det derfor svært at pege en bestemt videnstradition ud, som danner grundlag for det pædagogiske vidensgrundlag. Men man kan derfor med andre ord sige, at pædagogen i sin dagligdag benytter sig af en holistisk vidensform, idet pædagogen benytter sig af teoretisk viden, koblet med praktisk viden fra dagligdagen. Denne tilegnelse kaldes for praksisviden, og har en essentiel betydning for pædagogens arbejde i hverdagen. Faglige metoder I forbindelse med at opnå en sammenhæng i den pædagogiske proces, er det vigtigt at have øje for, hvad fagets metoder indbefatter. Metoder som disse indebærer, at kunne koble sin forståelse for en given målgruppe sammen med de intenderede mål, og i en forlængelse af dette kunne analysere praktiske forestillinger samt givende konkrete procedure i forhold til, hvordan der eventuelt bør interveneres i en given målgruppe. Dette danner grundlag for, hvordan den professionelle i sit erhverv kan fortage en indgriben i andre menneskers liv, og dette vil blive betragtet som selve forudsætningen for, at kunne skabe en udvikling med henblik på en varig forandring. De metoder, der bliver brugt, kan blandt andet indbefatte, at pædagogen bliver nød til at indtage en bestemt rolle og/eller påtage sig en bestemt måde at kommunikere på, for at kunne opnå en relation. Denne udvikling af metoder er ikke et spørgsmål om konstant at være nyskabende samt være udviklende i forhold til nye teknikker for intervention, men derimod skabe en forståelse for målgruppen, i forhold til hvordan samfundet kan være en medvirkende faktor til, at definere det enkelte individ. Faglige værdier Værdier i fagligheden er blot et aspekt, af den samlede faglighed, som indeholder både et formelt samt et uformelt aspekt. Den faglige viden spiller desuden også en vigtig rolle i forholdet til hvilke metoder, der bliver betragtet som værende fagligt anerkendte samt forsvarlige. Man betragter således ikke blot en metode, ud fra om den virker eller i forhold til synligheden af resultatet men også ud fra, om det enkelte menneske har medbestemmelse samt tilstedeværelse i eget liv. Værdier som denne bliver ofte kaldt for fagets etik, og det gør det målbart, at skelne det gode pædagogiske arbejde fra det mindre gode. I forbindelse med det pædagogiske arbejde, kan det dog til tider være 8

9 svært, at skelne mellem de faglige og de personlige værdier, idet den personlige dimension indbefatter en vital rolle i forhold til, hvordan man handler i praksis og netop balancen mellem faglighed og personlige værdier, kan være svær at kunne opretholde, da man som menneske kan have en tendens til at prioritere egne holdninger og normer frem for de faglige. (Bent Madsen, 2005) Søren Gytz Olesen & Lars Wahlun, Pædagogens faglighed og kompetencer (Claus) For at klargøre pædagogens professionsidentitet i den nye folkeskole, er det essentielt at definere pædagogens faglighed. Det viser sig dog ikke at være nogen let opgave at beskrive, for hvordan anskuer man pædagogens kompetencer med henblik på den teoretiske læring. Gytz Olesen og Wahlun udtrykker det på følgende vis: (...) så falder faglighedsdiskussionen omkring pædagoger ofte ind i et uheldigt tomrum; vi ved ikke rigtigt hvad vi mener med faglighed. Når pædagogerne på den måde har sværere ved at italesætte og skolificere (i betydningen at omsætte til systematisk uddannelse) egen faglighed end andre faggrupper, så handler det b.la. Om arbejdets karakter. (Gytz Olesen & Wahlun, 2008, s. 120) Det kan siges, at pædagogen arbejder med andres opdagelser og forskning, og ikke selv er forsker i sit felt. Der arbejdes ud fra en reproduktiv funktion, som Gytz Olesen og Wahlun kalder det. På baggrund af forskning fra psykologer, sociologer og antropologer tilegner pædagogen sig en viden, og vil i sin praksis, på et fundament af teori skabt af andre, tillært af andre, og opøvet sig kompetencer via praksis med teoretiske overvejelser som ligger til grund for sine metoder og tilgang. Praksis vil med tiden overtage og fagsproget vil forsvinde i dagligdagen. Teorien vil være implicit og indarbejdet i de praktiske overvejelser, som pædagogen foretager sig inden afviklingen af en eventuel aktivitet. Pædagogen vil på baggrund af sin teoretiske uddannelse og praksis erfaring, have opøvet kompetencer i læring via leg og dermed en indsigt i hvilke læringsmiljøer, der skal dannes og arbejdes med for at opnå den bedst mulige læring. En pædagog arbejder således ud fra en kropsliggjort viden opnået delvis gennem praksis erfaring og tillært teori. Gennem en hermeneutisk proces af den praktiske handlig, giver den en indsigt i egen praksis og dermed incitament for udvikling af viden, der ikke udelukkende er teoretisk baseret som mange andre fag. Det kan give anledning til at diskutere pædagogens faglighed og professions grundlag. Der opstår et dilemma, som på mange områder er uløseligt, dog gives der flere bud på, hvordan man pædagogisk bør forholde sig rationelt til denne professionalisering. Erling Lars Dale 4, som primært er kendt for sine didaktiske overvejelser i forhold til relations niveauer, som han også kalder didaktisk rationalitet, beskriver, at når pædagoger og lærere i deres planlægning af et undervisningsforløb, som tager udgangspunkt i viden samt kundskaber med henblik på handling, er det vigtigt at undervisningen gør op med instrumentalismen og igennem dette får synliggjort viden og moral. (Gytz Olesen & Wahlun, 2008) 4 Norsk uddannelsesteoretiker 9

10 Ovenstående figur illustrerer den pædagogiske praksis og er inddelt på tre niveauer, som giver et indblik i pædagogens praksis i dagligdagen. Alle 3 niveauer er interessante i forhold til god og udbytterig praksis, dog er det i denne sammenhæng K3-niveauet, som er mest interessant, idet det er niveauet, hvor der sker en analytisk proces og dermed en udvikling af egen praksis. Ved at forstå og analysere sit arbejde i et objektiverende perspektiv, er der grundlag for at erobre nye muligheder i forhold til den professionelle praksis.(gytz Olesen & Wahlun, 2008, s. 125) Man kan ikke, trods denne indsigt, ændre på strukturelle opsætninger og organiserede forhold og vilkår, hvilket der skal tages forbehold for. Der kan opstå tidspunkter og problemstillinger, som ligger udenfor pædagogens kompetence område, og hvor den pædagogiske praksis må ophøre og dermed overlade dette til en anden relevant faggruppe. Fortolkningen af dette er, at refleksion over egen praksis er nødvendig ellers vil der ikke kunne opstå en kompetence udvikling sideløbende med en professionel udvikling samt udvikling af nye arbejdsmetoder. Til trods for at man igennem selv-refleksion kan se, hvordan en ændring er mulig, men ikke står til at kunne ændres, da der kan være tale om, at det er ulovligt eller selve strukturen ikke tillader en ændring. For at det er muligt for samarbejdspartnere, at få forståelse for det komplekse i pædagogisk arbejde, skal der skabes dialog mellem de implicerede parter, og pædagogen skal have refleksiv tilgang til egen praksis. Durkheim beskriver pædagogens rolle i at mestre varetagelsen af børns opvækst, aflæsning af deres signaler og indgå i relationer med børnene m.m. således. (...) som vidensform yderst avanceret, ja, så avanceret at den ikke kan tilegnes i et klasselokale eller ved at læse faglitteratur. (Gytz Olesen & Wahlun, 2008, s. 117) 10

11 Det vil sige en praktisk erfaring, som er blevet kropsliggjort og opøvet til en pædagogisk kompetence, noget man kun kan komme til at mestre gennem praktisk arbejde og refleksion. Derfor ikke noget man kan læse sig til. Pædagogens faglighed bygger hovedsagligt på erfaring fra det praktiske, og det understøtter dermed, at pædagogens faglighed ikke kun består af målbar viden. Pædagogikken er ikke i sig selv en videnskab, men den henviser til teorierne om god, etisk og moralsk praksis og et udtryk for ideale forestillinger. (Gytz Olesen & Wahlun, 2008) I forbindelse med dette, bliver dilemmaet synligt. Pædagogik er et fag, der søger almen anerkendelse gennem opbygning af et egentlig professionelt (videnbaseret) fundament, men dette fundament er epistemologisk set ikke-videnskabeligt, normativt. (Gytz Olesen & Wahlun, 2008, s.123) Andy Højholdt, Tværprofessionelt samarbejde (Claus) For at skabe et overblik i problematikken omkring samarbejdet mellem lærere og pædagoger i den understøttende undervisning, vil vi gennemgå relevant teori af Andy Højholdt om tværprofessionelt samarbejde. Højholdt opdeler det således, tværprofessionelt og samarbejde for at forklare de to hver for sig. Samarbejde er et begreb, vi bruger til at beskrive aktiviteter, som vi udfører i fællesskab med andre rettet mod et fælles mål. Intet fælles mål intet samarbejde (Højholdt, 2013, s.23) Samarbejde Andy Højholdt fremhæver samarbejde i fem forskellige former at samarbejde på. Vi har valgt at beskrive de to, der er relevante for vores opgave: Samarbejde som kollektiv enhed og samarbejde som hold. Samarbejde som kollektiv enhed: En gruppe af personer, der arbejder ensartet under ledelse af en person, dette bliver bedst beskrevet som i en robåd med en styrmand, hvor mandskabet bruger sine kompetencer og evner mod et fælles mål i samspil med resten af mandskabet. I kollektivt samarbejde skal man være villig til at se bort fra sine individuelle præferencer. (Højholdt, 2013, s.27) En person i et tværprofessionelt samarbejde, kan være nødsaget til at give afkald på egne præferencer i praksis og derved agere i overensstemmelse med det, der er aftalt i fælleskab. Samarbejde som hold af individualister: En sammensætning af personer med forskellige kompetencer og med forskellige arbejdsopgaver, men med samme fælles mål, billedligt set som et fodboldhold, hvor hver person har sin position, udvalgt fra de kompetencer, der matcher til det arbejde, der passer til ens position. 11

12 I samarbejdet som hold, skal der værnes om den enkeltes professionelle metode frihed (Højholdt, 2013, s.30) Der vil være frihed til at gøre det, man er bedst til, uden at man skal stå til regnskab for sin tilgang, når målet indfries. Det vil være en tillid til, at den metode man bruger, er den bedste for at nå målet og ud fra sin profession og praktisk erfaring, har belæg for at have valgt denne fremgangs måde. Dermed sagt, når der skal opstå et samarbejde, er det nødvendigt at have forventningsafstemt, hvor man vil hen med den opgave, der skal løses, idet uden samstemmighed om hvad formålet er, er der ikke noget samarbejde. Koordinering er en vital forudsætning i samarbejdet og kan forekomme på forskellig vis. Det kan være koordinering parterne imellem, det kan også være en leder eller koordinator, der har det overordnede ansvar for at kommunikere ud til de respektive parter omkring det fælles projekt, uden parterne behøver at mødes.( Højholdt, 2013) Tværfaglig Tværfagligt samarbejde er betegnelsen for fags samarbejde. Et fag er en samling af metoder, viden, redskaber og færdigheder inden for et særligt område med eget vidensniveau, egen metode og egen praktisk mestring (Højholdt, 2013, s. 55) Ovenstående illustrerer, at det er faget, der definerer, hvilken tilgang en fagperson har og i kraft af dette, bruger sin viden til at løse de opgaver, der ligger indenfor det fagområde, hvor fagpersonen har sine kompetencer. Tværprofessionel Ifølge Højholdt er begrebet tværprofessionel behæftet med hvilken form for uddannelse parterne har, samt om den har relevans i forhold til arbejdsopgaven. Profession brugt som job, hvor man bestrider særlige erhverv med særligt ansvar, og hvor en særlig videns mængde er påkrævet (Højholdt, 2013, s. 51) Den enkeltes kompetencer skal være i samspil med andre professioners kompetencer, før der er tale om tværprofessionelt samarbejde og skal ikke forveksles med tværfagligt samarbejde. Selve professionsidentiteten ligger til grund for, hvilket analytisk syn man har på, samt hvilken tilgang man har til, arbejdsopgaven. Identiteten er skabt ud fra de normer, værdier, vaner og holdninger, der er tilknyttet den enkeltes profession samt person. (Højholdt, 2013) I tværprofessionelt samarbejde overskrides den enkeltes faglighed og professionsidentitet i samarbejdet, og ideelt set udvikles en ny professionsidentitet hos de deltagende professioner. Professionerne påtager sig og identificerer sig med en fælles opgave (Højholdt, 2013, s. 59) 12

13 I det tværprofessionelle samarbejde, opstår der en relation mellem én eller flere samarbejdspartnere med forskellige professioner og i forlængelse af dette, skabes der en ny professionsidentitet med det formål at tilpasse sig hinandens kompetencer i forhold til den pågældende arbejdsopgave og mål. Tværprofessionelt samarbejde indfanger- modsat begrebet tværfagligt samarbejdeprofessionskulturen og professionsidentitetens betydning i samarbejdet Tværprofessionelt samarbejde bruges i denne sammenhæng som et begreb for det samarbejde mellem professioner, der fører til læring og udvikling af synet på den fælles opgave og til, at man får udviklet sin viden og ændret sit syn på sin egen professionalitet Man kan kalde tværprofessionelt samarbejde for et højere niveau af samarbejde mellem professioner end tværfagligt samarbejde. (Højholdt, 2013, s. 61) (Højholdt, 2013, figur 9, s. 64) 13

14 Tværprofessionelt blik: Hvilke fag er involveret i samarbejdet? Hvilke metoder bliver der brugt i samarbejdet? Hvilke færdigheder bliver bragt i anvendelse? Hvilke nye faglige perspektiver opstår i fagenes møde? Hvilke nye løsninger skaber involveringerne af de forskellige fag? Hvilken fælles opgave samarbejdes der om? Overskrides professionsidentiteten i samarbejdet? Fører samarbejdet til ny forståelse af egen profession og det professionsfællesskab, man tilhører? Integreres den nye viden i det fremadrettede fælles arbejde? Tager professionerne fælles ansvar? Hvordan balanceres der mellem det individuelle og det fælles ansvar i samarbejdet? (Højholdt, 2013, s. 65) Ovenstående model og tekst illustrerer en opsamling på de elementer og faktorer, der skal være repræsenteret før, der er tale om et tværprofessionelt samarbejde. De første 6 punkter i det tværprofessionelle blik, repræsenterer det tværfaglige blik, det vil sige tværfagligheden er implicit i det tværprofessionelle samarbejde. Steen Wackerhausen, Professionsidentitet, sædvane og akademiske dyder (Morten) Den skolastiske professionsforståelse Hvordan kan man tilegne sig en specifik og konkret professionsidentitet? Og i den forbindelse, hvordan bliver man så en del af denne givne profession, som for eksempel kan indbefatte professioner som læger, folkeskolelærere, psykologer, sygeplejersker samt pædagoger? Det gør man ved at studere på relevante uddannelsesinstitutioner, som implicit indbefatter, at man modtager undervisning, tilegner viden og kompetencer gennem bøger samt praktikperioder, hvor man skal øve sig i at bruge, det man har lært. Desuden skal man løbende uddannelsen igennem bestå flere boglige eksamener, som er adgangsgivende til næste led i uddannelsen. Gennem den proces tilegner man sig en professionskompetence, som indbefatter, at man bliver medlem af en given profession. Dog er dette autoriserede skolastiske element (skolecentrerede) midlertidigt ret mangelfuldt, idet det bygger på en lang række problematiske forudindtagede opfattelser af professionsidentitet såvel som dannelse, teori, praksis, viden, samt relevante færdigheder. Men der skal meget mere til end beherskelse af det skolastiske begreb, for at blive et kompetent samt anerkendt medlem af en given profession. Det er dog sådan, at opstiller man en tese, hvor flere anerkendte samt allerede etablerede medlemmer af en specifik profession vil blive udsat for samme skolastiske eksamenskrav, som de studerende skal honorere, ville de komme i vanskeligheder. Ser man på kernen i henholdsvis professionsidentitet samt professionskompetence, som det, der driver eller er ens incitament for tilegnelse af viden, så består den langt mindre af bogviden samt teori end den del af det boglige, som lærerne forestiller sig. Og i forbindelse med dette, sker erhvervelsen af professionskompetence samt professionsidentitet ikke blot ved, kun at erhverve sig viden via det skolastiske samt boglige. Dermed ikke sagt, at det boglige ikke er nødvendig for at erhverve sig 14

15 viden såvel som kompetencer, men der er flere aktører, som er medvirkende til at danne dette grundlag, indenfor såvel som udenfor uddannelsesregi, så den enkelte kan tilegne sig relevant samt påkrævet professionskompetence og -identitet. (Hansen og Gleerup, 2004) Professionsidentitet og praksis Hvordan skal professionsidentitet forstås, og hvordan fungerer den i praksis? Først og fremmest, er man nød til at finde frem til karakteren af professionspraksis, og på strukturen i praksis, og på de praksis træk, samt hvilke mønstre man genfinder over tid. En veletableret praksis viser sig fortrinsvis, som en homogenitet, (altså en ensartethed) selvom, den over en tidsperiode på op til flere årtier, kan optræde som en variabel samt være indbefattet af forandringer. Denne praksis fungerer ikke af sig selv, men den bliver derimod drevet, formgivet, struktureret og stabiliseret af andre ting end sig selv. Set i et mere analytisk perspektiv, så kan disse faktorer bestående af ovenstående elementer opdeles i eksterne forhold, herunder institutionens økonomi, nedsat tid og stedets fysiske arkitektur og indretning, som er en del af de forhold, der er udefrakommende ift. til den konkrete praktiker, samt i interne forhold, som forholder sig til eller udspringer fra den konkrete praktiker. Disse distinktioner er bekrevet på et analytisk plan, idet at det i den virkelige verden ikke kan differentieres samt optræde så uafhængigt, som det her er beskrevet. Professionsidentiteten er således dét (hvad end dét er, og uanset hvordan dét er dannet), som hos den enkelte praktiker ligger bag og manifesteres i den pågældende praktikers praksis (eller bag de sider ved denne praksis, som ikke direkte er bestemt af eksterne forhold). Fordelen ved indledningsvis at definere professionsidentitet på denne åbne eller hule facon er, at spørgsmålet om, hvad det er, som konstituerer professionsidentiteten i en given sammenhæng, ikke er et definitorisk-analytisk spørgsmål, men et faktuelt spørgsmål (noget, som vi ikke kan definere os til en forståelse af, men noget vi må finde ud af). (Hansen og Gleerup, 2004, s.14-15) Vi er langt fra bevidste om, hvad der er sædvane og selvfølgeligt for, hvad det vores slags gør, men i sædvanen er det i høj grad i professionsidentiteten en selvfølgelighed at det ikke er selvtematiseret og iøjnefaldende, men derimod er der tale om afvigelsen i den daglige praksis fra det vi gør som forekommer iøjnefaldende og tematiseret. Professionsidentiteten bliver i dette perspektiv indholdsmæssigt identificeret med den professionelle praktikerens samlede beredskab. (Hansen og Gleerup, 2004) Professionsidentitetens flerfoldighed og dannelse Professionsidentiteten skabes ikke i færdig form, og den skabes heller ikke under for eksempel professionsuddannelsen, som foregår over en afgrænset tidshorisont, hvor der er incitament for, at der kan opstå en varig ændring samt transformationer af identiteten. Men hvordan dannes professionsidentiteten så? I forhold til den skolastiske og klart mere bogligt orienterede professionstænker dannes professionsidentiteten ikke kun gennem skole eller anden form for uddannelsesmæssig sammenhæng, som efterfølgende kommer til at danne grundlag for ens fagidentitet samt fagkompetencer, og som blot kan udfoldes og bruges i professionel praksis. Der er langt flere udefra kommende faktorer, der spiller ind i forhold til identitetsdannelsesprocessen end skole samt pensum, og dannelsesprocessen er meget mere vidtrækkende og omstændig og indbefatter ikke blot antallet af skoleår samt studier, men derimod ind i den situerede deltagelse i praksisfællesskaber. Dermed ikke sagt, at skole og uddannelse, er 15

16 uvæsentlig og ikke er betydningsfuld, for det er jo netop her, at man får etableret og udviklet en læringshorisont samt en optik, som implicit danner grundlag for ens erfaringsdannelse, som igen har stor betydning for ens udvikling af professionsidentitet. Professionsfæller, hvis identitet normalt er relativt tæt forbundet, bliver ikke påvirket af små ændringer i forhold til curriculum samt dygtiggørelse gennem enkeltstående kurser, idet ens dagligdag normalt bliver styret af udefrakommende antagelser, herunder boglig viden, artikulerede principper samt overvejelser, som man bevidst har valgt at tage, end det er betinget af habituelle samt selvfølgeliggjorte handlingsrutiner. Der eksisterer mange aktører, som både er samspillende og modspillende og som tilsammen har en indvirkning på og er medvirkende til, at man danner og skaber en stabil professionsidentitet, både på det konkrete og på det institutionelle plan. Professionsfæller har i et stort omfang et relativt omfattende fællesindhold i forhold til deres professionsidentitet og dette er afgørende i forhold til, om man kan bliver optaget og anerkendt i den enkelte profession og dermed blive en af vores slags, hvilket blandt andet indbefatter tilegnelse af implicitte samt eksplicitte fælleselementer i professionsidentiteten. Det at blive en af vores slags er for den studerende eller nyuddannede en underforstået forpligtelse til at blive en del af fagfællesskabet, hvilket betyder, at man får en betydning i andre fagfællers optik, og her gælder det om, at blive en del af de allerede eksisterende professionsudøvere, hvorimod det for de allerede eksisterende professionsudøvere gælder om at vedblive med at være en af vores slags, og hvis denne forpligtelse ikke bliver indfriet, kan der forekomme eksempler på, at der træder straffe- og udstødelsesmekanismer i gang. Denne forventning til forpligtelse forekommer ikke kun internt, der eksisterer også en forventning professionseksternt. Her eksisterer der forventninger fra andre professioners medlemmer samt overordnede instanser om, at man opfører sig som, jeres slags normalt gør, i den forbindelse er der ikke altid enighed samt gensidig forståelse og respekt på tværs af fagprofessioner, for hvad er jeres og hvad er vores slags og denne professions etikette kan medføre en problematik og være medvirkende til et øget pres samt et modsætningsfyldt forhold. (Hansen og Gleerup, 2004) DEL 2: OPSUMMERING AF ARTIKLER Opsummering af artikler fra UCC Understøttende undervisning er ikke pynt. Den er en kerneingrediens i den nye skole (Claus) I UCC s magasin beskriver Helle Kildevang 5 den understøttende undervisning i folkeskolen, og her pointerer hun vigtigheden i at drage pædagogerne ind i arbejdet med at implementerer den understøttende undervisning. Dog er det individuelt, hvordan skolerne har valgt at forvalte begrebet understøttende undervisning. Kildevang siger Nogle spiller rundbold med en pædagog, mens andre skoler tænker den understøttende undervisning tæt sammen med elevernes udvikling, trivsel og læring i de forskellige fag (Tonsberg, 2015, s.10) 5 Lektor og konsulent hos UCC 16

17 Kildevang oplever en problematik i forhold til, at pædagoger og lærer ikke har tid til at planlægge den understøttende undervisning sammen, og derved ikke får det optimale udbytte af det. Hun tilskriver det som værende et ledelsesproblem, samt det er ledelsens ansvar at stå for planlægningen, således at de to faggrupper kan mødes og planlægge undervisningen, så den lever op til målet med understøttende undervisning jf. den nye folkeskolereform. I artiklen kommer det frem, at understøttende undervisning ikke står øverst på dagsordenen, og Claus Hjortdal 6 bekræfter, at det ikke har højeste prioritet. Kildevang siger: ( ) Mange skoler har ikke haft tid til eller prioriteret at tale grundlæggende om, hvad den understøttende undervisning er, eller hvad man vi med den. Derfor er den mange steder bare blevet et klassisk 45- minutters fag, som den enkelte lærer eller pædagog som små ensomme satellitter tænker indhold i. Og det er ikke optimalt påpeger hun (Tonsberg, 2015, s.11) Kildevang påpeger: Ideen var, at vi skulle give skolen noget nyt og visionær. At lærer og pædagoger skulle samarbejde om at styrke det enkelte barns trivsel, læring og udvikling med afsæt i læringsmål og fælles mål (Tonsberg, 2015, s.11) Afslutningsvis siger Kildevang, at det er en betingelse for succes at henholdsvis kommune, skole, skoleleder, lærer samt pædagog griber folkeskolereformen inklusiv den understøttende undervisning og gør den til deres, hvis dette ikke er tilfældet, frygter hun, at vi får en dårligere folkeskole, end den vi havde. Understøttende undervisning: Smutter eller kærlighedsbarn? (Morten) Opsummering af UCC magasins 3 følgende spørgsmål til henholdsvis undervisningsministeren, og repræsentanter for skolelederne, lærerne samt pædagogerne. 1. Hvad oplever du som den største udfordring ved den understøttende undervisning i praksis lige nu? 2. Hvad ser du som den største mulighed ved understøttende undervisning? 3. Hvad skal der til for, at understøttende undervisning kan komme til at fungere optimalt? (Tonsberg, 2015, s. 12, artikel A) Pædagogen: Vi vil ikke være polyfilla, besvarelser fra Pernille Riis Riis udtaler, at mange skoler mangler at tage stilling til, hvad den understøttende undervisning skal bestå af, hvilket indbefatter, at pædagoger bliver brugt til at fylde huller ud i den understøttende undervisning og deraf begrebet polyfilla pædagoger. Desuden består de centrale elementer i den nye folkeskolereform i, at skolen skal rykke sig fra undervisning og hen til læring, men uvished omkring hvordan er stadig uklart, og dette resulterer i, at pædagogerne risikerer at blive lærerens 6 Skoleleder og formand for skolelederforeningen 7 Næstformand i BUPL Nordsjælland. 17

18 medhjælper, hvilket ikke var intentionen med indførelsen af folkeskolereformen. Det var derimod, at begge faggrupper skulle supplere hinanden samt bidrage til elevernes trivsel og udvikling. 2. Riis siger, at ideen med indførelsen af den understøttende undervisning var, at tage udgangspunkt i det enkelte barn samt skabe rammerne for et ligeværdigt samarbejde mellem lærerne og pædagogerne. Desuden var indførelsen af folkeskolereformen møntet på, at skolen skulle skabe en anden tilgang til læring og læringsmiljøer, samt tænke i det hele barn. Hvis man forstår vigtigheden i at udfolde denne proces i understøttende undervisning, så forefindes der et kæmpe potentiale. 3. Understøttende undervisning skal planlægges og tilrettelægges ligeværdigt mellem de to faggrupper, hvor man ser potentiale i hinandens forudsætninger. Desuden skal det pædagogiske og det undervisningsdidaktiske perspektiv supplere hinanden i et tæt samspil. På de skoler, hvor ledelsen har valgt at tage denne understøttende undervisning til sig, samt har gjort sig umage med at forstå den pædagogiske tilgang, fungerer implementeringen med den nye folkeskolereform og i forlængelse af dette, bidrager til at skabe en ny kultur på skolerne for børnenes skyld. (Tonsberg, 2015, artikel A) Skolelederen: En lille brik med en svær fødsel, besvarelser fra Claus Hjortdal. 1. Hjortdal udtaler, at det er hans fornemmelse, at indførelsen af den understøttende undervisning i folkeskolen har haft svære betingelser fra starten, og at den ikke er det mest prioriterede element i udmøntningen af folkeskolereformen. Desuden beskriver han reformen som værende et virvar af forskellige fokuspunkter og ikke bare en række små justeringer, som man som skoleleder skal forholde sig til. Han beskriver, at skolen skal betragtes på en ny måde, og at lærerne skal arbejde på en ny måde, samtidig med de skal forholde sig til den nye inklusionsdagsorden samt at undervisningen skal være effektiv og målrettet. Han bekræfter, det er en ledelsesopgave at få understøttende undervisning til at fungere, men at det stadig er en blandt flere opgaver, og han appellerer til, at lederne får ro til at implementerer den nye folkeskolereform. 2. Hjortdal beskriver, at visionen med den understøttende undervisning blandt andet er at understøtte udsatte børn bedst muligt samt nedbryde den sociale arv. Dette indebærer blandt andet at lave brobygning, ture ud af huset samt eventuelle virksomhedsbesøg, hvilket ligger til grund for den længere skoledag. Han ser mange muligheder i denne model. 3. Her beskriver Hjortdal, at der er kommet mange kreative ideer samt tanker i forhold til understøttende undervisning i hverdagen, men at det reelle billede er, at der ikke er timer nok, og derfor håber han, at efter næstkommende folketingsvalg vil der være belæg for at slå lektiehjælpen sammen med understøttende undervisning. Han har desuden et ønske om muligheden for vidensdeling fra steder, hvor det er lykkedes at implementere understøttende undervisning i henhold til folkeskolereformen, så denne viden kan bruges til at hjælpe de skoler, hvor det endnu ikke er lykkedes. Dette, mener han, bør formidles af ministeriets læringskonsulenter samt de kommunale forvaltningschefer. (Tonsberg, 2015, artikel A) 18

19 Ministeren: 1. Christine Antorini 8 udtaler, at det er med fuldt overlæg, at man fra ministeriets side har valgt at give de enkelte skoler en frihedsgrad i forhold til planlægningen samt tilrettelæggelsen af den understøttende undervisning, så der kan opstå en ekstra faglig viden, men det er betinget af den enkelte skoles prioritering af læringsforløbet. Desuden siger hun: Citat Christine Antorini: Som jeg hører det, er der nogle lærere, som er usikre på, hvad indholdet af den understøttende undervisning kan være. Det skal vi arbejde sammen om, så der hurtigt videndeles om eksemplariske læringsforløb ( ) (Tonsberg, 2015, s.14, artikel A) 2. Her udtaler Antorini, at understøttende undervisning faktisk er ekstra tid. En tid der skal bruges på at skabe en mere åben skole med varierende, sammenhængende læringsforløb, med øje for trivsel, faglig fordybelse, undervisningsmiljø samt lektiehjælp. Hvilket gør, at man i skolen kan benytte sig af muligheden for at lægge den som en forlængelse af den ordinære undervisning, og man kan tilføje eleverne nye elementer såsom sund kost, et udeforløb samt et forløb, hvor eleverne får mulighed for at så og høste egne grøntsager. Hvilket kan give eleverne et indblik i, hvordan man kan sammensætte praksis og teori. 3. Antorini fortæller, at hun har besøgt en række skoler, hvor hun ser den understøttende undervisning fungerer rigtig godt og hvor man udnytter den ekstra tid, ved at arbejde med blandt andet bevægelse og læring i forskellige fag. Antorini udtaler videre, at reformen kun er 3 måneder gammel, og at der jo er en vis indkørsels periode, og at skolerne skal have arbejdsro til at implementere den understøttende undervisning til gavn for deres elevers læring. (Tonsberg, 2015, artikel A) Læreren: Få det væk! Besvarelser fra Anders Bondo Christensen Bondo udtaler, at mange af hans medlemmer melder tilbage, at de er forundret over hvori forskellen består i forhold til den understøttende undervisning, for det er det, de altid har gjort i deres arbejde. Og i forlængelse af dette, melder medlemmerne tilbage, at den største udfordring er den forvirring der opstået i kølvandet på indførelsen af folkeskolereformen. Desuden udtaler Bondo, at det betragtes som en konkret ændring fra politikernes side, for at tilføje flere aktiviteter i skolen og samtidig undgå mere forberedelse. Disse tiltag fra politisk side, bliver ikke modtaget med positivt sind, idet diverse tiltag samt aktiviteter ud af huset kræver lige så meget forberedelse, som den normale undervisning, og der er ikke tid til planlægning eller samarbejde på tværs af faggrupper efter at pædagogerne samt andre faggrupper, er blevet skrevet ind i folkeskolen. Det er svært for lærerne, at tage ansvar for diverse aktiviteter, når de ikke selv har taget del i udførelsen og i forlængelse af dette ikke har mulighed for at sætte sig sammen og evaluere på den fælles opgave. Bondo: Det er vist mest noget, der giver mening på Christiansborg. (Tonsberg, 2015, s.15, artikel A) 8 Undervisningsminister 9 Formand for Danmarks Lærerforening 19

20 2. Bondo giver udtryk for, at politikerne burde genoverveje den understøttende undervisning som et selvstændigt begreb, samt hvori understøttende undervisning og faglig undervisning giver mening, ved at blive opdelt. Ministeren ser gerne, at der kommer flere virksomhedsbesøg samt dissekeringer af dyr i forbindelse med understøttende undervisning, men i sin tid som lærer, har Bondo deltaget i et utal af virksomhedsbesøg og han tør ikke tænke på, hvor mange torsk, der har måttet lade livet, for at blive sprættet op i de danske biologilokaler igennem de sidste hundrede år. Bondo ser ikke noget nyt i det her. 3. Bondo udtaler: Jeg køber faktisk ikke præmissen om, at det kan komme til at fungere. (Tonsberg, 2015, s. 15, artikel A) Han mener, at den understøttende undervisning er et politisk incitament for økonomisk at skabe nogle forberedelseslette timer. Han ser ikke meningen med dette, udover at han betragter understøttende undervisning som værende ren opbevaring. Bondo udtaler, at politikerne burde genindføre alle disse elementer, som en del af den oprindelige fagundervisning. (Tonsberg, 2015, artikel A) Skolereform: Brug pædagogerne og få en hel skole. (Claus) Skolereformen har ændret pædagogens rolle markant, mener Søren Smidt 10, og udtaler: Hvis skolerne skal leve op til tiltagene i den nye reform, så skal de bruge de ressourcer, som pædagogerne er. Kigger man på ambitionerne i reformen, går pædagogerne og fritidspædagogikken fra at være et supplement til skolen til at være en del af skolen" (Tonsberg, 2013) Hvis man ikke tager pædagogerne med i udviklingsarbejdet, risikerer man at gå glip af en masse viden og erfaring. Løsningen ville være at skrive visionerne ind i folkeskolereformen. Øget forældre samarbejde og tættere samarbejde med lokalsamfund og fritidsliv, mere krop og bevægelse i løbet af dagen, fokus på trivsel, differentieret undervisning og klasserumsledelse, er alt sammen områder, der ligger til pædagogens kompetencer og hvor pædagoger har noget særligt at byde ind med. Pædagoger har erfaring i at skabe et tæt samarbejde med forældre, nedbryde negativ social arv og skabe et inkluderende læringsrum og sociale fællesskaber ud fra det enkelte barn og dets ressourcer. Relations-specialister er et label, pædagogerne ofte får, siger Smidt i artiklen, men de rummer mere end det og han finder det farligt, hvis pædagogerne udelukkende definerer sig selv som relations eksperter, da deres potentiale er til mere end det. (Ibid., 2013) Smidt pointerer, at relation er en del af pædagogens arbejde, men består også af mere end det, arbejdet består blandt andet også i at planlægge og sætte pædagogiske mål. Og det er netop det fokus, der skal være, hvis samarbejdet skal lykkedes, en ligeværdighed i 10 chefkonsulent i UCC 20