God undervisning i læreruddannelsen om undervisningssyn og uddannelsesforståelser blandt undervisere på læreruddannelse

Transkript

1 God undervisning i læreruddannelsen om undervisningssyn og uddannelsesforståelser blandt undervisere på læreruddannelse Indhold Formål... 2 Forskningsspørgsmål... 3 Baggrund og relevans... 3 Komparativt bidrag til grundlagsdrøftelser... 5 Forforståelser... 6 Om konstruktionen af forskningsgenstandene... 6 Eksterne og interne logikker... 6 Teoretisk og empirisk forankring... 8 Undervisernes normative undervisningssyn... 8 Undervisernes uddannelsesforståelse... 9 Metodologi og design Pilotinterview Interviewguide Forskningsspørgsmål Interviewspørgsmål Dataanalyse og fortolkning Arbejdsplan Tidsplan Forventede resultater Litteraturliste

2 Formål Formålet med projektet er at oparbejde teoretisk og empirisk viden om hvilke normative undervisnings- og uddannelsessyn, der er på spil blandt undervisere i læreruddannelsen. Denne vidensproduktion har til hensigt, dels at styrke læreruddanneres professionsdidaktiske funderede stemme i den løbende diskussion af læreruddannelse, dels at bidrage til mulighederne for organisatorisk forankrede grundlagsdrøftelser af læreruddannelse og undervisningen i læreruddannelsen. Længere fremme i projektbeskrivelsen uddybes projektets forståelse og konstruktion af de to centrale begreber: undervisnings- og uddannelsessyn. Men da en del af projektets vidensproduktion også har til hensigt at bidrage til præcisering og nuancering af disse to begreber i læreruddannelsessammenhæng vil vi her indledningsvist gøre opmærksom på følgende forhold: Af de to begreber fremstår begrebet undervisningssyn på forhånd mere afklaret og nuanceret, da det i vid udstrækning så at sige kan udfyldes og baseres på allerede etablerede teorier og begreber/kategorier fra det didaktisk fagfelt (mål, indhold, arbejdsformer, evaluering etc.). Denne teoretisk baserede afklarethed af begrebet bestræber vi os dog på ikke at lade blænde for eventuelle nuancer, som det empiriske materiale måtte kunne bidrage med. Begrebet uddannelsessyn eller uddannelsesforståelse fremstår modsat mere uklart. Som det fremgår længere fremme inddrager vi og baserer arbejdet med dette begreb på eksisterende teori; men vi ser også åbenbare muligheder for via projektet at kunne bidrage med yderligere præcisering og nuancering af begrebet. Dette forhold indebærer at vi i vid udstrækning forudser, at det empiriske arbejde vil kunne bidrage med yderligere begrebsafklaring og det indebærer endvidere at vi i anvendelsen af dette begreb arbejder med en mere eksplorativ operationalisering af begrebet. Det skal dog understreges at projektets primære vidensproduktion drejer sig om konstruktion af empirisk viden om læreruddanneres normative undervisnings- og uddannelsessyn. Vi har endvidere blik for, at en undersøgelse af disse begreber og fænomener i undervisernes optik potentielt vil kunne bidrage til viden om perspektiver på yderligere to forhold: Konstruktionen af undervisernes syn på god undervisning og deres uddannelsensyn vil sandsynligvis give os baggrund for at kunne sige noget om undervisernes forståelse af læreropgaven i skolen og professionalitet i denne opgaveløsning. Konstruktionen af undervisernes undervisningssyn og uddannelsesforståelse vil kaste lys over læreruddanneres oplevelse af og syn på sammenhænge og samspil (eller mangel på samme) mellem god undervisning i læreruddannelsen og læreruddannelsen forstået som en samlet uddannelseshelhed. 2

3 Forskningsspørgsmål Hvad er ifølge uddannelsens undervisere god undervisning i læreruddannelsen? o Hvad kendetegner denne undervisnings indhold? o Hvad kendetegner dens form? o Hvilke mål? o Hvilke didaktiske kategorier fremhæves i øvrigt? o Hvordan begrundes disse didaktiske kendetegn ved den gode undervisning i læreruddannelsen? Hvad kendetegner undervisernes uddannelsesforståelse? o Hvad er læreruddannelsens særlige formål? o Hvordan bør progressionen i uddannelsen ifølge underviserne se ud? Og o med hvilke mål for øje? o Hvad kan uddannelsen udrette i forhold til lærerarbejdets opgave i skolen grænser og muligheder herfor? o Hvordan begrundes læreruddannelsens samlede form, indhold og sigte? o Hvilke elementer peger læreruddannere i øvrigt på indgår i et uddannelsessyn? Hvad kendetegner samspillet mellem god undervisning i læreruddannelsen og den gode læreruddannelse? o Hvori består dette samspil ifølge læreruddannere - hvorledes ser disse sammenbindende processer ud? og o Hvordan set det optimale samspil ud? Baggrund og relevans I en tid, hvor læreruddannelsen er drevet frem af en uskøn blanding af lidenskab for skolen og omfattende omkalfatringer af både skole og uddannelse, er der god grund til at genreflektere det uddannelsesdidaktiske grundlag for læreruddannelsen: Hvad går det ud på, når vi uddanner lærere til folkeskolen? Projektet næres grundlæggende af en interesse for at medvirke og bidrage til en sådan genrefleksion. Med rod i uddannelsens mangefold af interessenter og positioner er der konstrueret enorme mængder information og viden om, hvad læreruddannelse er og bør være. Ikke mindst har den politiske interesse for læreruddannelsen været stor, og tydeligt kommet til udtryk gennem en betydelig reformivrighed, jf , 1997-, 2006-, 2012-reformerne. Sideløbende med disse reformer er læreruddannelsen som uddannelsesinstitution ligeledes underlagt moderniseringernes forandringer: Først frisattes lærerseminarierne fra direktoral styring (1990); for dernæst at skulle fusionere med andre frisatte seminariere i såkaldte Centre for Videregående Uddannelse (CVU, 3

4 2001?), hvorefter University College institutionerne (2008?) blev etableret med forskellige typer af Campus konstellationer. I lighed med modernisering af andre sektorer i det offentlige regi, har disse reformer betydet struktur- og indholdsmæssige forandringer i og af læreruddannelsen med forholdsmæssig korte tidsintervaller. Forandringer, som mærkbart har ændret på læreruddannernes arbejdsvilkår. Spørgsmålet er om og hvordan forandringerne kan have haft indflydelse på undervisernes opfattelse af uddannelsesopgaven på deres professionsforståelse og på udøvelse i praksis? Hvad vil det sige at være professionel i en læreruddannelse - set i et underviserperspektiv? Projektet er bl.a. inspireret og afledt af et undersøgelsesarbejde i Videncenter for didaktik, program for professionsdidaktik, VIA UC, 2010/11. Dette arbejde var centreret om lærerstuderendes udvikling af professionel identitet gennem uddannelsen, og om de studerendes opfattelse af uddannelsen og undervisningen 1. En del litteratur, teori og forskning fra dette arbejde indgår ligeledes som referenceramme for nærværende projekt. Fokus var her på de lærerstuderende som interessenter i læreruddannelsen. Nyuddannede lærere har også stor bevågenhed som kilde til information om læreruddannelsen: Der findes en række tilgængelige oplysninger om, hvad nyuddannede lærere mener, de har lært og burde have lært i læreruddannelsen (dimittendundersøgelser mv.). Der foreligger endvidere en stor mængde informationer om, hvad eksterne og interne iagttagere af uddannelsen (forskere, meningsmagere, politikere, journalister, ledelsespersoner, administratorer m.fl.) mener at vide om, hvad læreruddannelsen bør være. Der er således god mulighed for at oparbejde viden om, hvad læreruddannelse er og bør være. Men hvad siger de professionelle selv? Hvad siger de, der dagligt underviser i læreruddannelsen? Hvad siger de, der i hverdagen er optaget af at udvikle læreruddannelsen? Vi er ved indledningen til dette projekt ikke bekendt med, hvilke informationer og hvilken viden og i hvilket omfang - der eventuelt er tilgængelig om netop de professionelles perspektiv. Ifald der faktisk foreligger aktuel information og viden herom, kan det næppe siges at fylde voldsomt i den løbende debat om læreruddannelsen det er sjældent læreruddannere, der spørges, når der skal tages stilling til læreruddannelsens, kvalitet, status og ærinde! Det er den iagttagelse, undersøgelsen udspringer af. Det er projektets ærinde at oparbejde og konstruere viden om, hvad de undervisere, der beskæftiger sig professionelt med at uddanne lærere, mener at læreruddannelse er og bør være. Udgangspunktet er, at vi tror, at undervisere i læreruddannelsen ved noget om læreruddannelse. Men spørgsmålet er også om -og hvordan de ændrede betingelser har skabt nye dilemmaer for underviserne, som dermed kan have påvirket undervisernes professionelle identitet, uddannelsesforståelse og syn på den gode undervisning som del af den samlede uddannelsesopgave? Begrundelse for at iværksætte en undersøgelse af undervisernes undervisningssyn og uddannelsesforståelse kan desuden hentes i VIA Strategi 2, hvor de styrende principper er: 1. VIA s vision, 2. Vision for Læreruddannelsen i VIA, 3 Styrende principper for studieordningens almene dele og 4. Læreruddannelsen, der indeholder 3 fokusområder: 1 Projektbeskrivelse: 2 VIA Strategi 4

5 1. Fokus på opgaven og indholdet: De studerendes professionskompetencer 2. Arbejdsplads: Fokus på medarbejdernes beskæftigelse, trivsel og udvikling 3. Drift og økonomi: Fokus på bæredygtighed, økonomi, nye undervisnings- og studieformer Det vil altså sige, at VIA ser, at der eksisterer en sammenhæng mellem udvikling af de studerendes professionskompetencer, drift og økonomien samt arbejdsvilkår for medarbejderne. Man kunne tilføje at en væsentlig forudsætning for at de studerende får mulighed for at udvikle didaktisk professionalitet også afhænger af at blive mødt med didaktisk bevidste og professionelt udøvende undervisere i et kvalificerende studie-, undervisnings- og læringsmiljø. Det er vores overbevisning, at den mulighed for eksplicitering af undervisningssyn og uddannelsesforståelser i læreruddannelsen, som nærværende undersøgelse lægger op vil kunne bidrage til yderligere kvalitet i disse møder og perspektiver på læreruddannelsen. Komparativt bidrag til grundlagsdrøftelser Projektets ærinde kan i dette lys endvidere anskues som et ønske om at medvirke til at kvalificere mulighederne for organisatorisk forankrede grundlagsdrøftelser, som er karakteriseret ved netop at opholde sig ved undersøgelsens spørgsmål Aktuelt er læreruddannelsen i opbrud og underlagt omfattende omkalfatringer, fx synliggjort ved LU 2012 via deregulering, modulisering og kompetencetænkning. Det er projektets sigte at byde ind med et grundlag for og dermed at kvalificere beslutningsprocesser for reorganiseringer i læreruddannelsen. Fra politisk hold er det en central udmelding, at uddannelsen skal dereguleres. Det betyder muligvis mere eller en ny form for autonomi, men spørgsmålet bliver til hvem? Denne undersøgelse er tiltænkt i et uddannelsespolitisk perspektiv at give ekspertisen, de udøvende undervisere, en stemme i den pågående debat. I et didaktisk perspektiv vil en redegørelse for undervisernes uddannelsesforståelse og deres opfattelse af, hvordan undervisningen bør praktiseres, om hvad og hvorfor, potentielt indebære relevante didaktiske anbefalinger og nuanceringer. i forhold til uddannelse og undervisning. En komparation af denne undersøgelse med de foregående års undersøgelse af de studerendes blik på de samme spørgsmål, vil ligeledes kunne danne baggrund for at kunne udpege professionsdidaktiske udfordringer og anbefalinger. Som det er fremgået, baserer vi dele af undersøgelsen på en tese om, at underviserne via deres eksplicitering af deres undervisningssyn i læreruddannelsen og uddannelsesforståelse sandsynligvis vil italesætte deres forståelse af læreruddannelsens professionsrettethed, læreropgaven i skolen og professionalitet i denne. Viden herom er relevant med henblik på didaktiske udfordringer og anbefalinger. Vi har desuden en formodning om, at underviserne kunne begrunde deres undervisning med andet end professionsrettethed og lærerprofessionalitet (fx forskningsbasering, opfyldelsen af bestemmelser, eksamensrettethed, faglig fordybelse, studenterønsker, evalueringsakkrediterings- og vurderingsorientering, etc.). En yderligere belysning heraf vil være relevant i en 5

6 diskussion om det uddannelsesdidaktiske grundlag for læreruddannelsen og dermed i professionsteoretisk perspektiv. Forforståelser Om konstruktionen af forskningsgenstandene Projektet næres af interessen for at give ekspertisen læreruddannerne en stemme i debatten om læreruddannelsen. Det betyder imidlertid ikke, at projektet bygges op på forestillinger om eller bestræbelser på værdifrihed i tilgangen til projektet. I det følgende skitseres de forforståelser, der danner udgangspunkt for projektet. Som optakt til en præsentation af de mere fokuserede forforståelser, som retter sig mod undersøgelsens primære genstande indleder vi med en skitsering af interne og eksterne logikker, som vi oplever rammesættende for, hvad der tænkes, siges og gøres i relation til læreruddannelsen. Eksterne og interne logikker Som antydet ovenfor kan der være forskellige orienteringer og logikker på spil i læreruddannelsen. Uddannelsesforståelser brydes og befinder sig i et krydsfelt. Muligvis vil det vise sig, at undervisningen og uddannelsen presses fra flere, måske endog uforenelige sider. Læreruddannelse er et ombejlet felt med mange interessenter, der hver fra sin position mener at vide, hvad læreruddannelse er og går ud på. Upåagtet positionerne påvirkes læreruddannelsens interessenter af både interne og eksterne logikker, der på forskellig vis synes at udfordre det uddannelsesdidaktiske grundlag for en tidssvarende læreruddannelse, og som i det følgende tolkes subjektivt som en del af vores forforståelse. Disse logikker er gengivet i model 1 her lige nedenfor og den uddybes efterfølgende. Figur 1: Eksterne og interne logikker 6

7 De interne logikker hviler måske først og fremmest på læreruddannelsestraditionen. Traditionelt refererer uddannelsesforståelse til det kittet i læreruddannelsen, nemlig den såkaldte treklang mellem pædagogiske fag, linjefag og praktik. I feststemte vendinger er tredelingen blevet kaldt en gylden treklang og udtryk for en særlig dansk model for læreruddannelse. Opfattelsen har imidlertid vist sig at være problematisk: Dels kæmpes der med tilsvarende modeller andre steder i Europa dvs. modellen kan ingenlunde betegnes som særlig dansk og dels synes modellen kun vanskeligt og sporadisk at lade sig identificere i praksis. Vores forforståelse næres af, at traditionelle forestillinger om uddannelsesmæssige mål, indhold og sammenhænge, som i en ny tid har vanskelige kår, i vid udstrækning overlader komplekse pædagogiske problemstillinger og spørgsmål til uddannelsesinteressenter, der måske i mindre grad er optaget af uddannelsens pædagogiske grundlag. Samtidigt virkende med den traditionelle treklangsforestilling eksisterer en række eksterne logikker i form af tidens dominerende trends og diskurser. De eksterne logikker synes i høj grad styret af det, der med en samlet betegnelse kan kaldes postmoderne pluralisme dvs. den omsiggribende fortælling om centerløshed, individualisering, kontingens og emergens og samtidigt virkende neoliberale konsensus og såkaldte moderniseringer af den offentlige sektor. 3 Som epoketypisk fortælling er forforståelser om postmoderne pluralisme over de seneste årtier blevet ganske uomgængelig og selvfølgelig. Upåagtet alle nuancer og pointer i denne store fortælling vil vi pege på, at den grundlæggende læner sig op ad en forestilling om, at alle pædagogiske traditioner er enten lige gyldige, udokumenterbare eller ugyldige. I videre forstand kan det betyde, at vi med reference til den postmoderne pluralisme på én gang bevarer den traditionelle, gyldne treklang i læreruddannelsen som pædagogisk tankefoster en udvendig konstruktion, der i praksis er stum! og rationaliseringernes og effektivitetskalkulernes navn kuldkaster værdifulde pædagogiske traditioner. Vi står i så fald tilbage med en overflod af private uddannelsesfortolkninger i uskøn forening med mere eller mindre a-pædagogiske styringsinstrumenter eller måske snarere et billede af orienteringsløshed og tilfældighed i vores kerneydelse? I lyset af disse forforståelser tyder meget på, at omkalfatringer i læreruddannelsens teori og praksis i almindelighed lader sig styre af logikker, der kun tilfældigt og dermed ikke tilsigtet - skaber uddannelsesmæssig sammenhæng og progression! I det mindste synes sammenhængen og progressionen hvis den er der ikke at være synlig for vores omverden! Ærindet med projektet er at undersøge sammenhænge, udfordringer og åbninger mellem disse logikker. Efter denne rammesættende forforståelse uddyber vi i det følgende den teoretiske og empiriske forankring og forforståelse af undersøgelsens centrale genstande: Læreruddanneres normative undervisnings- og uddannelsessyn. 3 Madsen, Peter Hougaard: Progression i læreruddannelsen, Skrifter

8 Teoretisk og empirisk forankring Undervisernes normative undervisningssyn Nysgerrigheden overfor undervisernes syn på undervisningen i læreruddannelsen udspringer i første omgang af en viden om de studerendes syn på samme. Der har de sidste år været foretaget dimittendundersøgelser på Læreruddannelsen i Aarhus. Heraf fremgår det bl.a., at de dimitterede lærere fremhæver, at god undervisning er præget af høj faglighed med fokus på såvel det faglige, det didaktiske som på professionen. For nyuddannede lærere er god undervisning altså en undervisning, der både har et højt fagligt niveau og er eksplicit orienteret mod skolen. Derudover nævnes eksemplarisk undervisning, samarbejde mellem linjefag og pædagogiske fag, ligesom undervisernes autenticitet og engagement nævnes som vigtige faktorer. ( Lund, Lunde Frederiksen og Steensen 2010 s. 10). I det store hele ser det ud til, at læreruddannelsen (i Århus) lever op til de studerendes forventninger, dog er det væsentligt at pege på, at vurderingen er foretaget retrospektivt af dimittender, altså fra nyuddannede læreres perspektiv og ikke ud fra igangværende studerendes perspektiv. Under programmet for professionsdidaktik blev det i undersøgt, hvordan de studerende opfattede undervisningen på læreruddannelsen. Det fremgik bl.a., at de studerende kan opleve undervisningen som ubegrundet, at de ikke nødvendigvis er vidende om formål og mål med læringsaktiviteterne, de efterlyser mere eksplicit rammesætning og tydeligere ledelse fra undervisernes side. Som det tillige fremgår af en rapport fra AKF (Jensen, m.fl., 2008), prioriterer de studerende bestemte undervisningsformer (problemorientering, casebaseret og praksisbaseret undervisning) og kontinuerlige relationer til underviserne. Med en henvisning til Lindharts begreb om læringsbaner (Lindhardt, 2007), antager vi, at de studerende vælger til og fra i forhold til uddannelsens elementer ud fra en orientering og vurdering af, om indholdet i undervisningen opleves som relevant, eller interessant for den enkelte. Hvis indhold eller form hverken opleves relevant eller interessant, administreres deltagelsen i undervisningen instrumentelt, dvs. i et eksamensrettet perspektiv. I den studerendes overvejelser om indholdets relevans indgår en vurdering af, om det har betydning for og er i overensstemmelse med de orienteringer, personen har i forhold til et fremtidigt virke, altså de billeder og tanker personen har om sig selv i den fremtidige profession. Den studerende kan godt opleve, at indholdet ikke umiddelbart er relevant i forhold til hendes billede af et fremtidigt virke, men alligevel engagere sig, fordi hun finder indholdet interessant ud fra en mere personlig interesse for indholdet, eller f.eks. for læreren i faget. Indholdet kan f.eks. vedrøre forhold, der er vedkommende for personen i andre sammenhænge. Samme undersøgelser underbygger en antagelse om, at de studerendes opfattelse af forholdet mellem teori og praksis adskiller sig fra undervisernes og at dette indebærer forskellige perspektiver på undervisningens beskaffenhed og kvalitet hos de to aktørgrupper. Lindhart(2007) peger på teori/praksis-problematikken. Der synes ifølge ham at være en tendens til, at lærerstuderende har 8

9 svært ved at forbinde undervisning på uddannelsesinstitutionen med forestillinger om skolens praksis. Med henvisning til Lave og Wenger mener Lindhart, at det kan føre til, at teori og praksis yderligere adskilles, hvilket igen kan betyde, at den studerende oplever indholdet i undervisningen på uddannelsesinstitutionen for irrelevant eller uinteressant og som følge deraf vælger undervisningen fra. Ovenstående teoretiske og empiriske belysninger af de studerendes syn på god undervisning i læreruddannelsen er et væsentligt afsæt for nærværende undersøgelse af læreruddanneres undervisningssyn. Med begrebet undervisningssyn forsøger vi at indfange aspekter, der har med undervisningens beskaffenhed at gøre og undervisernes (sandsynligvis) forskelligartede prioritering og vægtning af forskellige didaktiske kategorier og deres indbyrdes sammenhæng. Vi fokuserer særligt på undervisernes normative undervisningssyn i læreruddannelsen, det vil sige deres beskrivelser af og begrundelser for den ideale undervisning i netop læreruddannelsen. Undervisernes uddannelsesforståelse I arbejdet med at indkredse begrebet uddannelsesforståelse såvel teoretisk som empirisk ligger det lige for at koble tæt til professionsforståelsen idet forståelsen af profession og lærerprofessionalitet kan betragtes som styrende for opfattelsen af uddannelsens formål, funktionsmåde og opgave. Det er dog ikke nødvendigvis sådan, at idealtanken om læreren (i en dansk tradition fx afledt af Schöns reflekterende praktiker (1983) eller Dales didaktiske rationalitet (1998)) på kausal-logisk vis overføres til den enkelte undervisers uddannelsesforståelse, ligesom det også må antages, at uddannelsesforståelse rummer flere hovedkategorier end her antydet (formål, funktionsmåde og opgave). Vender vi alligevel tilbage til antagelsen om mulige sammenhænge mellem hhv. professions- og uddannelsesforståelsen, er det oplagt kort at udfolde vores egen forforståelse. Her henter vi blandt andet teoretisk inspiration fra Christer Brusling (1998). Relationen mellem videregående uddannelse og professioner som eksempelvis læreruddannelse og lærerprofession har ifølge Brusling flere dimensioner. En offentlig/privat dimension - videregående uddannelser er i hovedsagen offentlige institutioner, der er tungt influeret af politiske (governmental) beslutninger: Such a relationship would be in agreement with the traditional selfunderstanding of these institutions as supporters of the well-fare state, relatively closed to interaction with the private sector, thus being part of the ontological dimension (Brusling 1998, p. 10). En ontologisk dimension, som omhandler tematisering af selvforståelsen af repræsentanter fra uddannelsesinstitution (læreruddannere) og profession (folkeskolelærere); Hvad er en lærer for en størrelse? En epistemologisk dimension som drejer sig om fremstilling af billeder af kvaliteten af lærernes professionelle viden og kapaciteten til og ønsket om at udvikle denne viden; Hvad ved en lærer, som ikke alle andre ved? En didaktisk dimension, der udfolder måder, hvorpå lærernes professionelle viden konkret tænkes udviklet i samspillet mellem uddannelse og professionsudøvelse; Hvordan lærer man at blive lærer? En kritisk pragmatisk dimension, som drejer sig om, the extent 9

10 to which professional practice entails the possibility of fatal errors of decision and action, possibilities that have to be minimized (ibid, p. 12). I vores bestræbelser på empirisk og teoretisk at konstruere forskningsgenstanden: læreruddanneres uddannelsesforståelser henter vi tillige et grundlag og en forforståelse i følgende tre perspektiver på læreruddannelse: Henholdsvis en forsknings- dannelsesrettet og mestringslæringsinspireret læreruddannelse. De tre perspektiver er gengivet i modelform lige nedenfor og uddybes efterfølgende. Empirisk viden om tidens skole: En forskningsbaseret læreruddannelse Det uddannelsesdidaktiske grundlag: Lærerfaglighed/professionsforståelse?? Et pædagogisk ideal for tidens skole: En dannelsesrettet læreruddannelse Praktisk viden om tidens skole: En mesterlæreinspireret læreruddannelse Figur 2: Underviserperspektiver på det uddannelsesdidaktiske grundlag Af figur 2 ovenfor udleder vi tre mulige uddannelsesforståelser, der på differentieret vis implicerer flere af de her nævnte dimensioner og modsætningsforhold vel vidende, at der kan være såvel flere typer af uddannelsesforståelser af disse samt andre delelementer i disse typer. Dette vil vi være åbne for i vores konstruktion af data og analyse heraf : Tanken om en forskningsbaseret læreruddannelse kan få gennemslag i en uddannelsesforståelse, der prioriterer forskning, akademisering og videnskabelighed som primære begreber. Man kunne måske forestille sig, at forberedelse til videre uddannelse, fordybelse i fag- og undersøgelsesmetoder ville kendetegne undervisningen og selvopfattelsen hos læreruddannere med en sådan uddannelsesforståelse. Vi anvender i udgangspunktet betegnelsen undervisere for læreruddannere med denne uddannelsesforståelse. 10

11 En anden forståelse kunne udspringe af en pædagogisk dannelsesintention, hvor uddannelsens almendannende elementer får forrang. Her anskues opgaven i højere grad som opdragelse til og indvielse i en demokratisk samfundsforståelse, livsoplysning og almendannelse. Selvforståelse hos læreruddannere med denne tilgang betegner vi i udgangspunktet med begrebet lærere. Endelig forestiller vi os en orientering mod det praktiske ved lærergerningen og en dermed forbundet uddannelsesforståelse, der prioriterer professionens praktiske side. (I forlængelse heraf vil vi nævne to brydende uddannelsesforståelser, der ifølge dimittendundersøgelserne er på spil hos de studerende, men som muligvis også er at finde blandt underviserne. I én forståelse er essensen den, at uddannelsen i langt højere grad skal fremstå som svarende til lærerarbejdet i betydningen kalkering heraf, tanken er her nærmest en mesterlæretankegang. En anden forståelse, der præsenteres, er at teorien udfoldet på uddannelsesstedet i langt højere grad burde komme i spil i praktikken og omvendt.) Erfarings- og praksislæring er centrale begreber for denne forståelse, som leder til en underviserrolle og selvforståelse i retning af vejledere. Netop teori-praksis-forholdet og forståelsen heraf ser vi som en af de immanente modsætninger, der i høj grad udfordrer uddannelsen og undervisningen. Det viser sig i undersøgelsen af de studerendes opfattelse af undervisningen på læreruddannelsen, at der er tydelige forventninger om, at teorien skal kunne overføres til og anvendes i praksis, og at divergerende forståelse af dette forhold resulterer i meningstab og forvirring over uddannelsens og undervisningens karakter. Dimittendundersøgelserne fra Læreruddannelsen i Aarhus (Frederiksen, L. L. og Lund, J., 2011) viser, at de dimitterede lærere også har en umiddelbar forståelse af teori som foreskrivende for praksis. Men i vores optik er der forskel på, hvad man som lærer gerne vil eller burde, og så det der lader sig gøre. Teori kan være handleanvisende og fungere som et udgangspunkt eller korrektionsredskab for praksis, hvorved pædagogik fremtræder som normativ videnskab, men der går ingen direkte vej fra teori til praksis, praksis kan ikke reduceres til anvendt teori, men har dignitet. I lyset heraf bliver pædagogik tillige en praksisvidenskab, hvor teori virker informerende for praksis, udgør en refleksions- eller forståelsesramme, således at praksis kan forstås i sammenhæng, analyseres og fortolkes med teori som referencebaggrund. Teorien kan derved bidrage til kompleksitetsreduktion, men tillige som øjenåbner for netop kompleksitet. Hos Schön (1983) udtrykkes det med, at den professionelle kan reflektere i og over praksis, hos Dale (1998) med at læreren må producere didaktisk teori, og med Weber og Andersens ord, må professionsudøveren kunne tænke teoretisk, bringe de i teorien kumulerede erfaringer i spil i sin analyse og fortolkning (Weber/Andersen, 2009), og Elsebeth Jensen (2011) bruger det samlende begreb refleksionskompetence som en af den professionelle lærers grundlæggende kompetencer. 11

12 Trods det, at de tre kategorier hver for sig og tilsammen dækker over en række forskellige uddannelsesforståelser og perspektiver, er det en pointe, at hver af de tre konstruerede kategorier angiver hver sin tone og hvert sit perspektiv på, hvad læreruddannelser er og går ud på: En forskningsbaseret læreruddannelse med fokus på empirisk viden om tidens skolen omhandler uddannelsesforståelser, der tager udgangspunkt i begreber som evidens og bestræber sig på at identificere og fastholde et blik på faktuelle forhold i tidens skole og på reelle udfordringer i lærerarbejdet i skolen. En mesterlærerinspireret læreruddannelse med fokus på praktisk viden om tidens skolen omhandler uddannelsesforståelser som fokuserer på øvelse i og mestring af de udfordringer, der udspiller sig i tidens skole. En dannelsesrettet læreruddannelse med fokus på et pædagogisk ideal for tidens skole omhandler uddannelsesforståelser, der orienterer sig mod værdier og idealer for fremtidens skole. Kategorierne er ikke nødvendigvis mulige at identificere som rene konstruktioner blandt læreruddannere snarere er der tale om kategorier for analyse og empirisk konstruktion. Metodologi og design Den empiriske belysning af undervisernes syn på undervisningen og deres uddannelsesforståelse foretager vi via en kvalitativ undersøgelse. Sigtet er ikke at sige noget kvantitativt eller repræsentativt om, i hvilken udstrækning den ene eller anden forståelse er dominerende, men snarere at afdække de forståelser, der viser sig kvalitativt. At udfolde dem og nuancere forståelserne mhp. det formål, som vi ovenfor har redegjort for. I vores arbejde med at operationalisere vores forståelse af undersøgelsens genstandsfelt: undervisningssyn og uddannelsesforståelser ser vi som nævnt muligheder for såvel at fokusere på begrebsudvikling som empirisk baseret konstruktion samt et samspil herimellem. Denne forståelse illustreres nedenfor i model 3 og uddybes efterfølgende. Undervisningssyn: Uddannelsesforståelse: Begrebslig udvikling? A Begrebslig udvikling? C? Læreruddanneres forståelser? b e Læreruddanneres forståelser? d Model 3, Operationalisering af genstandsfelt Modellen udpeger i alt fem mulige genstandsfelter, som undersøgelsen vil fokusere på at kaste yderligere lys over: 12

13 a) Yderligere udvikling og præcisering af begrebet undervisningssyn inspireret af de empiriske konstruktioner af b) læreruddanneres forståelser af normative undervisningssyn i læreruddannelsen. c) Yderligere udvikling og præcisering af begrebet uddannelsesforståelse inspireret af de empiriske konstruktioner af d) Læreruddanneres forståelser af læreruddannelsens formål, opgave og funktion mm. Felt e) indfanger det forhold, at læreruddannere måske/måske ikke anlægger forståelser af sammenhæng mellem henholdsvis den gode undervisning i læreruddannelsen og deres uddannelsesforståelse. I det videre operationaliseringsarbejde fokuserer vi på felt b, e og d. Genstandsfelterne, der orienterer sig mod teoretisk begrebsudvikling (a og c) vil således ikke blive gjort til genstandsfelt i konstruktion af spørgeguide, men snarere blive placeret som parallelle undersøgelsesfelter i forbindelse med gruppens egne afklaringsprocesser mm. I det videre arbejde med at indkredse læreruddanneres forståelser (b, e og d) er undersøgelsesobjektet ikke undervisernes praksis. Vi vil derfor ikke redegøre for, hvad lærerne gør. Perspektivet er snarere at afdække undervisernes forståelser af, hvad man bør. Dette skyldes hensigten med at give de professionelle stemme og lade deres forståelser blive argumenter i den pågående debat. Derfor vil vi ikke observere undervisning eller studere studieplaner, men give dem ordet og interviewe dem på forskellig vis. Vi vender os metodisk mod det kvalitative forskningsinterview, hvor målet er, at komme så tæt som muligt på interviewpersonens oplevelser og i sidste ende formulere et kohærent og teoretisk velinformeret tredjepersonsperspektiv på oplevelsen (Brinkmann og Tanggaard, 2010, s. 31). Som det fremgår af projektbeskrivelsen, har vi valgt at uddybe centrale områder af vores forforståelse af begreberne undervisningssyn og uddannelsesforståelse. Dette for at kunne foretage metodiske valg, der er afhængige af viden om og kendskab til genstandsfeltet, men også som et forsøg på at undgå fordomsfyldte fortolkninger af de indsamlede interviews: Man kan naturligvis altid diskutere, om man bliver begrænset i sit udsyn af at have læst meget om emnet på forhånd, og sommetider hører man det synspunkt, at det ikke er godt at have for megen forhåndsviden om emnet, da dette risikerer at mindske forskerens neutralitet og objektivitet. Dette er efter vores mening en helt forfejlet antagelse, idet ingen forskningsinterviews er neutrale, men i modsætning til dagligdags samtaler altid er bestemt af den ene parts dagsorden (forskerens), der er eller bør være teoretisk begrundet. Det er sandt, at et åbent sind og en bevidst naivitet (Kvale og Brinkmann, 2009) fra interviewforskerens side kan være en frugtbar indstilling, der tillader informanten at udtrykke sig med sine egne ord, men et åbent sind er ikke det samme som et tomt hoved! Som hermeneutikken har godtgjort (Gadamer, 2004), kan vi kun forstå verden på baggrund af en forforståelse, og i praksis viser er- 13

14 faringen, at de bedste interviews laves af interviewere, der har stor viden om det emne, de interviewer om (Brinkmann og Tanggard, 2010) Vi baserer til dels vores metodiske prioriteringer på fænomenologien, der sætter fokus på fænomenet, her uddannelsesforståelsen og undervisningssynet, som det fremtræder. I arbejdet med at få adgang til fremtrædelsen, er det en pointe i Husserls fænomenologi, at hverdagsforståelsen, forforståelsen må sættes i parentes, suspenderes (Husserls begreb, epoche). Med andre ord indebærer det en bestræbelse på, at vi må sætte vores commonsense og teoretisk-videnskabelige forforståelse i parentes for at nå frem til en erkendelse af genstandsfeltet, en fordomsfri beskrivelse af fænomenerne uddannelsesforståelse og undervisningssyn, som de fremtræder for vores interviewpersoner. Helt underkende betydningen af vores forforståelse og indlejrethed i det felt, vi undersøger, kan vi dog ikke. Bare det, at vi er flere undersøgere, nødvendiggør en eksplicitering, deling og tilnærmelse mod en fælles forforståelse. Vi udfolder og bibeholder forforståelserne til det videre arbejde (for derved at kunne udforske dem), men vi arbejder med at sætte parentes om deres gyldighed ved netop at betragte dem som forforståelser. Det arbejde, der følger efter indsamlingen af interviews, indebærer på fænomenologisk vis vores beskrivelser af læreruddannernes opfattelser, som vi ikke kan adskille fra fortolkning. Beskrivelserne vil være udkast til fortolkninger, fænomenerne fremtræder for os som undersøgere under det vilkår, at vi allerede er bekendt med og indfældet i det erfaringsmæssige genstandsfelt. (Se Hangaard Rasmussen, 1996, for dette forhold), og processen bliver uundgåeligt til en fortolkning (hermeneutik), af det som kommer til syne (fænomenologi). (Rønholt, 2003). Derfor sammenbringer vi de fænomenologiske perspektiver med hermeneutiske 4, og inddrager Gadamers begreber forståelseshorisont og horisontsammensmeltning, der indebærer en anerkendelse af undersøgerens forforståelse og betydningen af denne i den vekselvirkende proces mellem vores egen forståelse og interviewets indhold. Analysearbejdet baserer sig med Gadamer og hermeneutikken på en fortolkning, der fremkommer via en cirkelbevægelse mellem en ekspliciteret forforståelse, perspektiver og begreber - og interviewpersonernes udsagn. I arbejdet med beskrivelse af det essentielle (fremtrædelsen), fremstår betydningen af begge dele, hvorved hermeneutiske forståelses- og begrebsrammer sammenbringes med det fænomenologiske perspektiv (se Gadamer, 1986, særligt hans omtale af Heideggers udkast til en hermeneutisk fænomenologi, s. 245). Den fremdragede mening findes dermed i samspil med forforståelsen, men betragtes også som skabt i dialog med interviewpersoner og data. Hermeneutic phenomenology tries to be attentive to both terms of its methodology: it is descriptive (phenomenological) methodology because it wants to be attentive to 4 På trods af det umiddelbart selvmodsigende forhold, at fænomenologien i højere grad vil parkere hverdagsfortolkningen end inddrage den som en væsentlig del af fortolkningen. 14

15 how things appear, it wants to let things speak for themselves; it is an interpretive (hermeneutic) methodology because it claims that there are no such things as uninterpreted phenomena. The implied contradiction may be resolved if one acknowledges that the (phenomenological) facts of lived experience are always already meaningful (hermeneutically) experienced. Moreover, even the facts of lived experience need to be captured in language (the human science text) and this is inevitably an interpretive process. (van Manen, 1990, p. 180, i Rønholt, 2003, s. 66) De sammenbragte videnskabsteoretiske perspektiver underminerer ikke undersøgelsens konsistens, men korresponderer med hinanden. Undersøgelsesarbejdet baserer sig på refleksivitet i forhold til, hvor vi fortolker fra, og på en slags indre splittethed mellem fænomenologien og hermeneutikken, mellem en parkeret forforståelse og betydningen af denne, mellem genstandsfeltet og undersøgeren. Kirsten Hastrup bruger metaforen Skizofreni til at understrege nødvendigheden af et sådan dobbeltblik (Hastrup, 1999). Med inspiration fra Hanne Haavind (i Rønholt, 2003) bliver vores metodiske vinkel en fortolkende metode, hvor kriteriet for videnskabelighed, ses som systematisk fremgangsmåde i behandlingen af empirien en systematik, som synliggøres og begrundes samtidig med, at vores egen position reflekteres. Hensigten er, at begreber og kategorier skal gro ud af arbejdet med det empiriske materiale. Såvel hermenutikken som socialkonstruktionismen betragter mennesket som et væsen, der til stadighed fortolker sin verden i kraft af sproget. Til forskel fra den traditionelle hermeneutik, betoner både Haavinds fortolkende metode og socialkonstruktionismen, at meningen ikke afsløres, men konstrueres i det sproglige samspil. Men konsekvensen af dette bliver den samme nemlig, endnu en gang, at forholdet mellem os som undersøgere og forskningsobjektet bliver vigtigt at (med)reflektere. Fælles for ovenstående videnskabsteoretisk positionering er, at det teoretiske arbejde bliver uomgængeligt blot er det afgørende hvor, hvornår og i hvilket omfang, vi inddrager det. Teorierne bestemmer i samspil med bearbejdningen af det empiriske materiale, hvilke analysebegreber, der vælges og udvikles som forståelsesredskaber. Dette forhold uddybes i afsnittet om analysearbejdet og validering. Pilotinterview Vi gennemfører til en start to interviews, som en slags forundersøgelse for at kvalificere konstruktionen af empiri undervejs. Interviewpersonerne udvælges ikke ud fra kriterier om repræsentativitet. I stedet vælges de ud fra vores metodiske hensigt, der nødvendiggør interviews med kolleger, som vi, ud fra vores kendskab til dem, tror, vil indgå i en åben samtale om begreberne uddannelsesforståelse og undervisnings- 15

16 syn, og som vi tror, har noget på hjerte i denne forbindelse. Vi forsøger os altså med læreruddannere, som vi mener, er særligt optagede af uddannelsesdidaktiske forhold. Vores ønske om også at anlægge en assertiv stil, indebærer, at vi desuden vælger interviewpersoner, som vi kender og på dette grundlag betragter som tillidsfulde, saglige og robuste på måder, så interviewstilen ikke bliver uetisk. De overordnede kriterier for udvælgelsen vil være derfor være kendskab, tillid og robusthed. Vi har dog også et ønske om at kunne fremstille nuancerede redegørelser for uddannernes undervisningssyn og uddannelsesforståelse, hvorfor vi også har valgt interviewpersoner ud fra forestillinger om, at de kan bidrage til dette. Af samme grund har vi tilstræbt at interviewe personer med folkeskolebaggrund og nogle med universitetsbaggrund. Erfarne kolleger og nyere, linjefags- og pædagogiske fags undervisere. Selve indsamlingen af interviews vil i hovedsagen følge nedenstående interviewguide, hvori vi balancerer mellem tematiske og dynamiske spørgsmål, og hvor det er hensigten fra starten at anlægge en receptiv, empatisk, lyttende stil mhp. adgang til erfaringer, beskrivelser og opfattelser hos interviewpersonerne. Undervejs i interviewene er det dog vores hensigt i stigende grad at blive mere aktive og assertive i forsøget på at stimulere til argumentation og forklaring på jagt efter mulige diskurser og forståelsesmønstre. Denne bevægelse vil også være en bevægelse fra det datadrevne til det begrebsdrevne. Dette for at undgå alt for overfladiske holdninger om dette og hint ved uddannelsen og undervisningen. Afledt heraf, vil vi ikke direkte bringe epistemisk interview i anvendelse i sokratisk form (se bilag 1), men lade os inspirere heraf i selve interviewet afhængigt af samspil, kontekst, relation, etc. i forsøget på at udfordre interviewpersonerne til begrundelser og argumentation: In short, the epistemic interview is based on an epistemology, the idea that knowing something involves reference to a normative space of reasons, but also on an approach to interview style, which recommends a more widespread use of active and confronting questions that challenge respondents to give reasons for what they say. (Brinkmann, 2007, p. 1136) Vi tror, at disse metodiske valg indebærer muligheden for, at vi kan udrede noget kvalitativt forskelligt fra det, vi kunne have udledt af et mere traditionelt interview eller andre undersøgelsesmetoder generelt. Vi tror, at dette muliggør potentiel ny viden. Interviewformen åbner naturligvis op for etiske overvejelser. Det er vores opfattelse, at assertiv interviewteknik og epistemiske interviews ikke per definition er uetiske, men snarere etiske via sin tydelighed om forskerens viden om feltet og styring af samtalen: I would counter this objection by arguing that epistemic interviews have the potential for at least as great a transparency of its power relations as doxastic interviews and do not commodify or instrumentalize human feeling, friendship, and empathy. (Brinkmann, 2007, p. 1134) 16

17 Interviewguide Interviewguiden tager sit udgangspunkt i de to begreber, der er centrale for projektet: Uddannelsesforståelse og Undervisningssyn og opbygget med afsæt i projektets metodologiske overvejelser og valg i overensstemmelse med de bestemmelser, definitioner og overvejelser, der ovenfor er redegjort for. Interviewguiden er grundlæggende opdelt i to spørgsmålskategorier forskningsspørgsmål og interviewspørgsmål. Forskningsspørgsmålene angiver forskningsinteressen det, der er ønskes viden om. Interviewspørgsmålene angiver konkrete spørgsmål rettet til den, der deltager som interviewperson. Forskningsspørgsmål I interviewguidens forskningsspørgsmål opereres med forskningstemaer, der angiver forventede perspektiver på projektets to centrale begreber. For hvert tema er der formuleret spørgsmål af forskningsinteresse. Følgende forskningstemaer og forskningsspørgsmål danner grundlag for undersøgelsen angivet i ikke-prioriteret rækkefølge: Forskningsspørgsmål Forskningstema Uddannelsesforståelse Begreb: Uddannelsens kvalitet Hvad er en god læreruddannelse? Kvalitet Opgave Indhold og progression Organisation Didaktisk grundlag Uddannelsens opgave Hvad er læreruddannelsens opgave? Hvad er formålet med uddannelsen? Uddannelsens indhold og progression Hvad bør uddannelsens progression tage sit udgangspunkt i? Hvordan bør uddannelsens progression se ud? Uddannelsens organisation Hvordan bør læreruddannelsen tilrettelægges og organiseres? Uddannelsens didaktiske grundlag Begreb: Undervisningssyn Undervisningens kvalitet Hvad er god undervisning i læreruddannelsen? Undervisningens opgave Hvad er formålet med undervisningen i læreruddannelsen? Undervisningens indhold og progression Hvad bør undervisningens progression tage sit udgangspunkt i? Hvordan bør undervisningens progression se ud? Undervisningens organisation Hvordan bør man undervise i læreruddannelsen? Hvordan bør undervisningen i læreruddannelsen tilrettelægges og organiseres? Undervisningens didaktiske grundlag 17

18 Funktion Resultat Øvrige forhold Hvad er det uddannelsesdidaktiske grundlag for læreruddannelsen? Uddannelsens funktion Hvad er læreruddannelsens funktion? Uddannelsens resultat Hvad skal en ny dimitteret lærer kunne og vide? Øvrige forhold Hvilke øvrige elementer udpeges som del af uddannelsesforståelsen? Hvad bør danne grundlag for læreruddannelsens undervisning? Undervisningens funktion Hvad skal undervisningen bidrage til? Hvordan? Hvilke funktioner skal undervisningen have for den studerende? Undervisningens resultat Hvad skal en studerende kunne og vide efter endt undervisning? Øvrige forhold Hvilke øvrige elementer udpeges som del af undervisningssynet? Projektets centrale begreber, forskningstemaer og spørgsmål er den akse, der danner grundlag eller baggrund for interviewene og er således ikke strukturerende for interviewguiden opbygning og spørgekronologi. Rækkefølge og struktur i ovenstående temaer og spørgsmål tjener således alene analytiske formål. Figur 4 illustrerer interviewguidens baggrund eller grundlag. Figur 4: Begreber og forskningstemaer Interviewspørgsmål Hvor forskningsspørgsmålene danner baggrund og angiver den viden, der efterspørges i projektet, er operationaliseringen af de konkrete interviewspørgsmål styret af en interesse i at tage udgangspunkt i interviewpersonen og dennes professionelle arbejde i læreruddannelsen. Interview- 18

19 spørgsmålene er derfor organiseret med udgangspunkt i interviewtemaer, der refererer direkte til de professionelle opgaver, interviewpersonen varetager organiseret i følgende kategorier: Undervisningsopgaver i uddannelsens fag, andre opgaver samarbejdsflader. Interviewguiden er desuden opbygget med udgangspunkt i en samtaleprogression, der omhandler følgende forhold: Fra beskrivelser af kendte opgaver til formuleringer om ideelle og ønskede opgaver og scenarier. Fra beskrivelser af enkelt fænomener (jf. ovenstående interviewtemaer) til formuleringer om mere komplekse sammenhænge. Fra en receptiv og lyttende spørgeposition til en mere assertiv og udfordrende spørgeposition. Samlet set er interviewguiden opbygget op i interviewtemaer med udgangspunkt i den nævnte samtaleprogression og de nævnte professionelle arbejdsopgaver - og med projektets centrale begreber, forskningstemaer og spørgsmål som central akse. Figur 5 illustrerer interviewguidens sammenhænge mellem forskningsspørgsmålenes ikke-prioriterede kategorier, interviewtemaer og den tiltænkte samtaleprogression: Figur 5: Interviewguidens logik 19

20 På dette grundlag operationaliseres interviewguiden som følger: Tema (interviewtema) 1. Indledning Introduktion til interviewpersoner: Interviewets ærinde, rammer etc. Interviewspørgsmål Under interviewet vil jeg stille dig nogle spørgsmål og oftest opfordre til, at du fortæller løs om erfaringer, oplevelser, opfattelser og synspunkter. Måske vil jeg spørge uddybende, og eventuelt vil jeg udfordre dine udsagn og bede dig begrunde dem eller lignende. Du har hele tiden retten til at afbryde et bestemt samtaleemne eller interviewet generelt. Muligvis vil jeg vende tilbage til dig, når jeg har gennemarbejdet interviewet for at vise dig, hvad jeg har fået ud af det og bede dig tage stilling til, i hvilken grad det harmonerer med din forståelse. Anonymitet: Alt anonymiseres. Båndoptagelse: Interviewet optages på bånd, det vil siden blive transkriberet mhp. analyse. Spørgeforløb (tematisk, dynamisk, assertivt, receptivt ) Orienterende, forventningsafstemmende. Tid: Jeg forventer, at interviewet max vil tage en time. 2. Enkeltfænomer: Det kendte arbejde a. Det kendte arbejde i eget fag. (Undervisning = forberedelse, gennemførelse og efterbehandling) Hvilket fag underviser du i? Hvad tænker du om undervisningen i dit fag? Hvad tænker du om dit fag? Hvad er du særligt optaget af, når du underviser i dit fag? Hvordan får det, du er særligt optaget af betydning i din undervisning? Hvordan indgår det, du er optaget i din undervisning? Receptivt. Spørg til dagligdagen b. Andre opgaver i ansættelsen. (Fx råds- og udvalgsarbejde, fællesmødevirksomhed, videncenterarbejde, VOKaktiviteter, udviklingsarbejder mv.) Beskriv det bedste undervisningsforløb, du har gennemført. Hvad var særligt godt? I hvilket omfang har du andre opgaver udover undervisning i læreruddannelsen? Hvilke opgaver har du udover undervisning i læreruddannelsen? Hvad betyder disse opgaver for dig? Hvilke sammenhænge oplever du mellem undervisningen og de andre opgaver, du varetager? Beskriv et forløb, hvor du oplever, at der i særlig grad har været god sammenhæng mellem dine arbejdsopgaver. Receptivt. Spørg til dagligdagen 20

21 c. Det kendte samarbejde med kolleger om undervisningsopgaver og andre opgaver Hvad var særligt godt? I hvilken udstrækning samarbejder du med kolleger om din undervisning? Hvilke former for samarbejde er der tale om? Hvad samarbejder du med dine kolleger om? Hvilke andre samarbejder med kolleger er du en del af? Hvilke former for samarbejde er der tale om? Hvad samarbejder du med dine kolleger om? Receptivt. Spørg til dagligdagen. Beskriv det bedste samarbejdsforløb, du har været part i. Hvad var særligt godt? d. Andre forhold Er der andre forhold, du gerne vil fremhæve? Receptivt. Spørg til dagligdagen 3. Enkeltfænomener: Idealer a. Idealer for undervisning i eget fag b. Idealer for andre opgaver c. Idealer for samarbejdet med kolleger Hvordan kunne du ønske dig, at undervisningen i dit fag skulle foregå? Hvilke principper og rammer ville være optimale for at du kan undervise bedst muligt i dit fag? Hvilke andre opgaver kunne du ønske dig at indgå i? Hvordan skal de andre opgaver skrues sammen? Hvad skal de handle om? Hvilke principper og rammer ville være optimale for, at du bedst muligt kunne indgå i andre opgaver? Hvordan kunne du ønske dig, at samarbejdet med dine kolleger skulle handle om? Hvordan skulle samarbejdet foregå? I hvilket omfang ønsker du at samarbejde med dine kolleger om undervisning eller andre opgaver? Receptivt, undersøgende Assertivt, søg begrundelser Receptivt, undersøgende Assertivt, søg begrundelser Receptivt, undersøgende Assertivt, søg begrundelser Hvordan ser det ideelle samarbejde med dine kolleger ud? d. Andre forhold Er der andre forhold, du gerne vil fremhæve? Receptivt, undersøgende Assertivt, søg begrundelser 4. Uddannelsen: Det kendte arbejde Hvad betyder det for dig, at du er ansat i en læreruddannelse? Hvad er du særligt optaget af i læreruddannelsen? Hvordan får det, du er særligt optaget af betydning i din ansættelse? Hvordan indgår det, du er optaget af, i uddannelsen? Beskriv den bedste læreruddannelse, du har medvirket til at Receptivt. Spørg til dagligdagen. 21