Indledning Metodeafsnit Videnskabsteori Opgavens opbygning Hvad er sprogvanskeligheder? Generel kommunikation...

Transkript

1 Side 1 af 38

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Metodeafsnit... 4 Videnskabsteori... 4 Opgavens opbygning... 5 Hvad er sprogvanskeligheder?... 7 Generel kommunikation Sproglig opmærksomhed Formen Indhold Funktion Sprogtilegnelse Barnets udvikling af en bevidst kommunikation Børns fortællinger Tosprogethed Oplæsning Skoleparathed eller legelæring Handleforslag Indhold Funktion Konklusion Litteraturliste Side 2 af 38

3 Indledning (Fælles udarbejdelse) Der er i de senere år kommet øget fokus på danske dagtilbuds generelle sprogarbejde og indsatser for børn med sproglige vanskeligheder. I 2007 blev det med dagtilbudsloven obligatorisk for kommunerne at tilbyde forældre til alle treårige en sprogvurdering. I dag er dette blevet lavet om, og ifølge dagtilbudslovens 11 har kommunalbestyrelsen ansvaret for, at der gennemføres en sprogvurdering af børn i alderen omkring 3 år, der er optaget i et dagtilbud, hvis der er sproglige, adfærdsmæssige eller andre forhold, der giver formodning om, at barnet kan have behov for sprogstimulering. Det er nu blevet en institutionel vurdering fra pædagogernes side at identificere de børn, der har behov for pædagogisk eller talepædagogisk indsats. Når vi i denne opgave vælger at rette et særligt fokus på talesproget, fravælger vi hermed også andre sproglige udviklingssider, som ligeledes er relevante for børns udvikling. Det kan være andre kreative former for sproglig udvikling, herunder billedsprog, drama- og teatersprog mv. Desuden fravælges også andre meget centrale områder for barnets udvikling, som ligeledes er beskrevet som indsatsområde i loven om læreplaner. Her kan bl.a. nævnes vægtning af bevægelse og natur. Vi vil gennem opgaven formidle betydningen af en tidlig indsats, styrke viden og interessen for barnets sprogudvikling, og være med til at sørge for at man så tidligt som muligt bliver opmærksomme på børn med sproglige problemer. Vores fokus på barnets sprogvanskeligheder har affødt en masse tanker og spørgsmål hos os: Hvordan kan vi på et tidligt tidspunkt opdage de børn, som har problemer med sprogtilegnelsen? Hvem har ansvaret for at indstille de børn, som har brug for ekstra hjælp, og hvordan klarer man denne opgave? Disse spørgsmål har ledt til følgende afgrænsede problemformulering: Hvorfor er det væsentligt at forstå vigtigheden af stimulering og udvikling af barnets sprog allerede i førskole alderen? Og hvordan kan vi, som pædagoger, tilrettelægge pædagogiske og didaktiske aktiviteter med afsæt i den faglige forskning og viden inden for området? Side 3 af 38

4 Metodeafsnit (Fælles udarbejdelse) Opgaven er opdelt således, at vi hovedsageligt har valgt at forstå og redegøre for de forskellige faglige facetter af sprogarbejdet, og den mere tekniske del af hvad sproget og sprogvanskeligheder er. Herefter vil vi vende vores opmærksomhed mod en mere praktisk orienteret del, hvor vi vil ud og indsamle empiri, og herefter sætte det i forbindelse med den viden vi gennem udarbejdelsen af opgavens indledende del har tillært os. Med udgangspunkt i vores tilegnede viden og erfaringer, vil vi udarbejde vores egne handleforslag i en konkret handleplan rettet mod de børn med sproglige vanskeligheder, som vi kan møde i vort pædagogiske arbejde. Målgruppe Vi har erfaret, at sprogvanskeligheder hos børn er et stort felt, der både omfatter problemer med at forstå og udtrykke sprog. Disse sprogvanskeligheder kan hos nogle børn eksempelvis skyldes høredefekter, fysisk handicap, downssyndrom, autisme eller anden diagnose. Ud fra en generel interesse for den tidlige indsats i forhold til sprogstimulering, vil vi i opgaven lægge hovedvægten på børn i daginstitutioner fra 0 år, og frem til skolealderen. Vi forholder os udelukkende til normalfungerende børn, og herved udelukker vi gruppen af børn, som modtager særlig støtte i form af talepædagoger og specifikke sprogtilbud. Dette har vi valgt for at skabe et billede af den generelle dagsinstitution. Videnskabsteori Vi har som grundlag et humanvidenskabeligt perspektiv i denne opgave, mere specifikt har vi på baggrund af den undervisning vi gennem uddannelsen har fået, talt os frem til at vi i denne opgave vælger at anlægge et hermeneutisk synspunkt. Selvom vi anlægger et mere naturvidenskabeligt udgangspunkt i form af undersøgelser og forskningsrapporter som led i vores empiriindsamling, benytter vi i højere grad det materiale med et hermeneutisk menneskesyn, da vi er forståelsesorienteret, og vil skabe et helhedsperspektiv af barnet og dets omgivelser som led i sprogtilegnelsen og sprogstimuleringen. Side 4 af 38

5 Opgavens opbygning (Fælles udarbejdelse) Sproglige vanskeligheder er et vidt begreb, og for at tydeliggøre dette for os selv, har vi inden for den målgruppe vi har fokus på, prøvet at definere hvad vi ser som sproglige vanskeligheder, hvad dette betyder, og hvad vi som pædagoger skal være opmærksomme på. For at være med til at skabe et billede af hvad vi ser som forudsætning for et veludvilket sprog og en god kommunikation, har vi skrevet et afsnit om begrebet kommunikation, hvor vi vil komme ind på hvad de forskellige kommunikationsformer indebærer og vigtigheden af kommunikation som forudsætning for al fællesskab. Kommunikation er et begreb der kan være svært at konkretisere, derfor har vi valgt at skrive et afsnit, hvor vi vil komme ind på hvilke af sprogets sider vi skal være opmærksomme på, at barnet skal beherske for at kunne tilegne sig et nuanceret sprog. Det har vi fundet væsentligt, da en dybdegående baggrundsviden bør være til stede hos de pædagoger, der til daglig arbejder med sprog i daginstitutionerne. For at få en forståelse af hvordan barnet tilegner sig sproget, er det en nødvendighed at vi ved hvilke virkemidler og facetter sproget indeholder. Her har vi valgt at vende opmærksomheden mod professor Hans Vejleskovs sprogtrekant som vi i vores Dansk, Kultur og Kommunikation undervisning har stiftet bekendtskab med. Vi vil på baggrund af dette forsøge at skabe et mere nuanceret billede af sprogarbejdet med børnene i vores målgruppe. Vi vil ligeledes benytte professor og forsker Bente Eriksen Hagtvet til at afklare disse begreber. Med afsæt i vores afsnit omkring den generelle kommunikation såvel som den mere sprogtekninske side, har vi valgt at skrive et afsnit om barnets sprogtilegnelse og dets kommunikation i den tidlige alder. Afsnittet er delt op, så vi har fokus på en kommunikativ del og en mere sproglig orienteret del, hvor vi tager fat på de forskellige kompetencer, som barnet besidder i sin barndom. Dette har vi valgt at afklare, da vi finder det væsentligt, at vi som pædagoger kender til barnets kompetencer og evner på et givet alderstrin. Det er vigtigt, at vi har kendskab til barnets måder at udtrykke sig på og kommunikere og, at vi er opmærksomme på hvilke signaler vi som voksne sender og modtager. Vi har i dette afsnit også lagt vægt på selve sprogtilegnelsen hos barnet. Vi forklarer, at der er forskellige måder at forstå og se sproget på, og redegør for to perspektiver. Dette har vi valgt Side 5 af 38

6 at gøre for at sætte fokus på pædagogens rolle i forhold til sprogstimulering, og for at vise hvilke redskaber man kan bruge for at hjælpe barnet med dets udvikling af sproget på bedste vis. Når vi taler om barnets sprog, har vi haft vanskeligheder med ikke at diskutere børns kultur og fortælling. For at vende tilbage til Hans Vejleskovs sprogtrekant, som vi arbejder ud fra for at give et nuanceret overblik over barnets sprog, vil vi i dette afsnit have mere fokus på børnenes egen kommunikation og fortællinger, hvordan strukturen i disse fortællinger er på et givet alderstrin, og hvordan vi som personale kan være opmærksom på denne narrative udvikling. Vi har også valgt at dedikere et afsnit i opgaven til emnerne læsning, oplæsning og børnelitteratur, da vi har anskuet børnebogen som et fælles tredje i sprogarbejdet. Desuden har vi fundet inspiration fra Kjeld Kjertmann, der fremhæver hvor væsentligt det er at beherske skriftsproget såvel som talesproget. Han mener, at skriftsproget bør behandles mere på lige linje med talesproget, da skriftsproget er den vigtigste moderne kulturteknik. Kjeld Kjertmann mener således, at mennesker der ikke er i stand til at læse og skrive er direkte sprogløse, da det er blevet en social overlevelsesbetingelse at kunne læse og skrive tilfredsstillende i den vestlige verden. Vi vil derfor se på hvor stor betydning den generelle daginstitution vægter dette i forhold til den sproglige indsats, og forholde os til teoretikernes tanker og undersøgelser herom i lyset af vores tilegnede viden og erfaringer. Vi vil fremhæve Bente Eriksen Hagtvets tanker om tidlig indsats og hendes holdning omkring legeskrivning, og sætte det i forhold til Carsten Elbros holdning omkring skoleparathed, læring og undervisning i førskolealderen. Afslutningsvis vil vi med udgangspunkt i vores tillærte viden udarbejde vores eget bud på en handleplan med konkrete sproglige aktiviteter med henblik på at stimulere og støtte barnets sproglige udvikling. Side 6 af 38

7 Hvad er sprogvanskeligheder? (Udarbejdet af Mia) Der er stor forskel på hvornår det enkelte barn begynder at tale, så det kan være ganske normalt for et to-årigt barn at have et meget lidt ekspressivt sprog med perioder hvor talen i høj grad er præget af hakken og stammen. Som hovedregel skal vi dog være opmærksomme på børn, der endnu ikke er begyndt at tale som 2-årige. For forsinkelser i den tidlige sprogudvikling giver ofte en øget risiko for vanskeligheder senere i udviklingen, da sproglige vanskeligheder er stærkt forbundet med kompetencerne inden for andre kognitive funktioner som læsning, skrivning, indlæring og andre sociale funktioner. 1 Forsinket sprogudvikling opdages hos mange børn i førskolealderen, alligevel tilegner barnet sig stadig sproget efterhånden. Der er imidlertidig nogle børn, der ikke tilegner sig sproget til normal tid eller på samme niveau som jævnaldrende kammerater. For at skabe et billede af hvad vi definerer som sprogvanskeligheder, har vi valgt at opdele disse i tre grupper: 1. Forståelsesproblemer Barnet har vanskeligheder ved sit impressive sprog, altså ved at forstå hvad ord og sætninger betyder. De kan have svært ved at forstå kollektive beskeder, og problemer med at få fat i alt det, der formidles sprogligt i fx samlingssituationer i børnehaven. Selvom det hovedsageligt er problemer med forståelsen, der kendetegner denne gruppe børn, ses det ofte at barnet har vanskeligheder med at udtrykke sig. 2. Produktionsvanskeligheder Barnet i denne gruppe viser vanskeligheder ved at udtrykke sig ekspressivt. Dets vanskeligheder viser sig ved at barnet anstrenger sig for at finde det rigtige ord, problemer med bøjningsmønstre, og udtrykke sætninger af en vis længde og med en vis kompleksitet. Der er flere sammenfaldende problemer hos børn i denne gruppe og i ovennævnte gruppe, dog antages det at sprogforståelsen ved denne gruppe børn er alderssvarende. Barnets med disse produktionsvanskeligheder har også ofte udfordringer med forståelsen af sproget, men ikke i lige så høj grad som børnene i gruppen med specifikke sprogproblemer. 3. Fonologiske vanskeligheder Her er det vanskeligheder med lydsystemet, der præger børnene i denne gruppe. De mere 1 Tidlig Registrering Af Sprogudvikling s. 35 Side 7 af 38

8 vanskelige lyde bliver ofte erstattet af lettere lyde, og giver hermed udtale vanskeligheder. Eksempelvis ændres gul til dul. Dette er i sig selv ikke usædvanligt i den tidlige sprogudvikling, dog bør denne forenkling af lydsystemet ophøre i 4-5 års alderen, til trods for variationer mellem de enkelte børns udtale. Barnet med sprogvanskeligheder vil slås med lydsystemet i længere tid, men med udvikling, modning og sprogstimulering aftager problemerne. Vi skal som fagpersonale være skarpe til at få øje på disse børn. Vi bør være opmærksomme på barnet, der udviser faresignaler 2 som: Barnet producerer kun få sætninger på tre ord eller derover. Barnet viser problemer ved at forstå sprog i den forstand at barnet ikke opfatter sprog, der formidles til en større gruppe, og hovedsageligt støtter sig til kendte rutinesituationer og gør som de andre børn. Barnet udtrykker sig usammenhængende og har vanskeligheder ved at skabe mening i det han eller hun siger. Barnet har udtalevanskeligheder i sådan grad at andre ikke forstår hvad barnet ønsker at udtrykke. Barnet har problemer med at lære nye ord, eller hurtigt glemmer ord til trods for at det er ord barnet ofte hører. Barnet kun viser meget lidt interesse for bøger og for at få læst højt. Barnet har vanskeligheder ved at lære ting i rækkefølge, som ugedage, måneder og fødselsdage. Barnet viser meget lidt interesse for socialt samspil med andre børn såvel som voksne. Barnet viser meget lidt interesse for/ eller tage rmeget lidt initiativ til at lege med andre børn, eller hele tiden for tildelt underordnede roller i legen, og ofte havner i konflikt. Vi anser disse punkter som retningslinjer for hvor vort fokus skal ligge, samtidigt med at vi er klar over, at dette kan skyldes andet end sproglige vanskeligheder. Det kan godt være svært at definere hvor store et barns sproglige vanskeligheder er, og hvor 2 De forskellige punkter tager udgangspunkt i spørgsmålene i TRAS skemaet: Tidlig Registrering Af Sprogudvikling s Side 8 af 38

9 fokuseret en indsats vi som pædagoger skal sætte i gang. Vi har hentet inspiration fra forskningsrapporten: Fokus på sprog, dagsinstitutioners indsatser for treårige, Rapporten belyser virkningerne af sprogindsatserne dels på institutionsniveau, dels for børn, der har modtaget en fokuseret, opfølgende sprogindsats i de medvirkende institutioner. Resultaterne af disse undersøgelser vil vi senere komme ind på, men i dette afsnit vil vi læne os op ad de resultater af sprogvurderinger fra sprogvurderingsmateriale til 3-årige, der kategoriserer barnet i en af følgende kategorier: Børn med behov for en særlig indsats typisk i regi af en talehørepædagog. Børn med behov for en fokuseret indsats i institutionen. Børn med behov for en generel indsats i institutionen. Denne gruppe børn har et alderssvarende sprog. Vi mener, at hvis vi kan skabe et overblik over hvor stort et behov det enkelte barn har, også de der ikke viser tydelige tegn på sproglige vanskeligeheder, så kan vi formidle en pædagogik, der tager udgangspunkt i børnenes forskellige forudsætninger, som bl.a. er identificeret via sprogvurderingerne. Sprogvurderinger kan dermed bidrage til en højere grad af læringsdifferentieret pædagogik, hvor det pædagogiske arbejde tager udgangspunkt i børnenes forskellige forudsætninger, således at børn med særlige behov får den opmærksomhed og de aktiviteter, der fremmer 3 Side 9 af 38

10 deres sproglige udvikling, og at barnet med særlige forudsætninger oplever, at det får tilstrækkeligt med sproglige udfordringer. I dette afsnit har vi lagt stor vægt på talesproglige vanskeligheder, da vi ser det som en social kompetence og forudsætning, at vi er i stand til verbalt at kunne udtrykke os i vores kommunikation for at blive socialiseret og indgå i sunde relationer til andre mennesker. Dette vil vi komme ind på i følgende afsnit om generel kommunikation. Side 10 af 38

11 Generel kommunikation (Udarbejdet af Carina) Kommunikation er spændende og væsentlig for os alle. Den handler både om sjov og ballade, følelser, synspunkter, tryghed, tillid, kontakt og udvikling. Det centrale indhold i kommunikation er afsendelse, modtagelse og forståelse af meninger, tanker og følelser. Der er derfor ikke tale om kommunikation når der er tale om udveksling af informationer. For eksempel er det en envejsformidling når en voksen giver en flok børn en besked, eller når man modtager information fra fjernsynet eller radioen. Ordet kommunikation kommer fra det latinske ord communicare, som betyder at gøre fælles 4. Kommunikation er noget, vi er fælles om, da det er tosidet og alle deltagere er aktive. Det er en proces, hvor man påvirker hinanden, og som bygger på forståelse. Kommunikation kan være kropslig, nonverbal, verbal og mimisk. Ved hjælp af kommunikation kan vi tale sammen blot ved hjælp af smil, kropssprog, berøringer og øjekast. At man ikke siger noget verbalt, betyder ikke at man ikke kommunikerer sammen. Denne nonverbale kommunikation har nemlig lige så høj værdi som perfekt formulerede verbale sætninger og udsagn. I nonverbal kommunikation bruger vi vores adfærd til at give information til vores omverden om hvordan vi har det og, om vi kan lide den situation, som vi befinder os i. Fælles for nonverbal kommunikation og skriftlig kommunikation, som vi vil nævne senere i afsnittet, er, at denne form for kommunikation er visuel og kræver tilstedeværelse af en anden part. Vi kommunikerer hele tiden. Selv når vi har et skænderi med en person! Når vi skændes, kommer vi dog ikke frem til enighed af meninger, men vi fremfører vores holdninger og synspunkter, vi sammenligner meninger, vi afviser argumenter og forklarer vores egne holdninger til den anden part. I et skænderi er vi også nødt til at tage stilling til andres holdninger og udsagn. Alt dette gør, at vi selv i et skænderi, uden egentlig mening, kommunikerer på højeste plan. I kommunikation er det essentielt, at deltagerne skifter roller og skriftes til at tage initiativ til selve kommunikationen. De, som før lyttede, udtrykker nu deres holdning til den førstes udtalelse, og herefter omvendt. Sådan et rolleskift finder sted mange gange i løbet af kommunikationen, og af denne grund er kommunikation en flersidet proces. Hvis vi kan lytte 4 Ordbogen Side 11 af 38

12 til den anden og bruge den andens svar til at gå videre med, så er vi dygtige til at kommunikere. Kommunikation er ikke blot det verbale og nonverbale sprog. Skriftsproget har også en stor betydning for vores daglige kommunikation. Skriftsproget har i en lang periode af menneskeheden haft betydning for vores kommunikation, for eksempel tegninger i klippehuler og runer i sten. I dag burger vi bogstaver som vores genkendelige symboler, og den skriftlige kommunikation har i dag en stor og afgørende betydning for vores daglige kommunikation. Samlet set er kommunikationen en forudsætning for al socialt fællesskab. Vi som mennesker er i bund og grund et socialt dyr, og vi er derfor afhængige af at kunne kommunikere med vores medmennesker for at føle os som en del af nogle fællesskaber. Som udgangspunkt for at kunne være aktivt deltagende i dette sproglige fællesskab, kræver det at børnene tilegner sig en sproglig kompetence. Side 12 af 38

13 Sproglig opmærksomhed (Udarbejdet af Mia) For at kunne lave en målrettet indsats for at styrke barnets sproglige kompetencer, er det væsentligt, at vi som pædagoger har en viden omkring sprogets opbygning, samt hvilke dele af sproget det er væsentligt at have i fokus, når vi taler om børn i førskolealderen. Talesprog karakteriseres ved at have flere sider, undersystemer eller subsystemer. Det er eksempelvis lydsystemet, orddannelses- og ordbøjningssystemet og sætningsdannelse for at nævne nogle få. Vi vil her benytte Hans Vejleskovs sprogtrekant, som giver et billede af sprogets mange sider. Form (fonologisk bevidsthed) Indhold (semantisk bevidsthed) Funktion (pragmatisk bevidsthed) Formen, Fonologi: Formen er den tekniske og lydlige side ved sproget. Fonologi dækker over barnets evne til udtale lyde korrekt og sproglydenes funktion i sproget. Fonetik er grundlaget for fonologien, og omfatter hvordan sproglydene bliver artikuleret. Disse sproglyde kan ændres hvis en enhed, et fonem, i lydsystemet ændres fra fx /b/ /i/ /l/ til /m/ /i/ /l/ er det er fonemets betydningsadskillende egenskab vi får at se. Barnet udvikler allerede i det første leveår en fonologisk kompetence. I den tidlige kommunikation mellem barn og voksen er det i høj grad hovedsageligt en udveksling af følelser gennem lyde og tonefald. At tilegne sig fonemerne og skelne dem fra hinanden, er en stor opgave for barnet. De rummer mange forskellige udtalevarianter, og barnet skal kunne skelne betydningen fra hinanden. Barnet skal ligeledes sortere de lyde væk, som ikke er en del af verbalsproget; radioen, bilmotoren, samt det skal kunne genkende de lyde, som det hører andre bruge, når de taler. Lydene udtales forskelligt af forskellige mennesker i forhold til om de har en lys eller mørk stemme eller dialekt udtale, dette gør ikke processen nemmere for barnet. Side 13 af 38

14 Sproglydene er på sigt vigtige for at barnet kan udtrykke sig korrekt og gøre sig forståelig i forskellige sammenhænge. Indhold, semantisk bevidsthed Semantik er læren om ord og sætningers betydning og mening, altså indholdet. For at barnet kan føre en samtale, skal det kunne forstå indholdet af et ord, samt på sigt at være i stand til at kategorisere begreber. Altså kan man sige, at det er de grundlæggende sprogbrugsregler, som en kultur lægger vægt på. Den er en forudsætning for, at barnet kan anvende begreber korrekt og kommunikere rimeligt med andre mennesker. Blandt de fleste små børn er ordenes betydning i høj grad bestemt af den kontekst barnet bruger ordene i. Kop er koppen på bordet, Lys er lampen i hjørnet, Sok er sokken på foden, men nødvendigvis ikke sokken på fars fod. Ordenes betydning vil altid være bestemt af en situation, ved at barnet oplever et ord brugt i forskellige kontekster abstraheres langsomt ordets egenskaber, som kulturen lægger vægt på. Funktion pragmatisk bevidsthed Pragmatik er læren om hvordan sproget bruges i forskellige kontekster og i forhold til sociale krav og forventninger. Den pragmatiske bevidsthed indebærer at kunne anvende sproget i forskellige kommunikative og sociale sammenhænge, samt at have en intention med sproget, altså at ville andre noget. Øvelsen i at kunne kommunikere sker bl.a. i børnegruppen, men også ved at andre, som omgiver barnet, samtaler med det, således at barnet får mulighed for at anvende sit sprog og oplever, at dét det siger, har en betydning for andre og, at det faktisk kan opnå noget ved at bruge sit sprog, hvorved barnet bekræftes af andre. Øvelsen i at kunne anvende kommunikation i de sociale sammenhænge betyder, at barnet lærer at udtrykke sig selv og at kunne give udtryk for identitet og følelse, hvem er jeg og hvad vil jeg. Ligeledes indebærer pragmatisk bevidsthed, evnen til at kunne sætte sig ud over sig selv, høre og forsøge at forstå, hvad den anden har at sige, hvilket stiller store krav til barnets empatiske evner, og afhænger af barnets udvikling og kræver decentreret tænkning. Samtidigt handler det om regler for dialogen; hvordan det skifter mellem, at én siger noget og derefter den anden, hvordan man starter og afslutter en dialog. Det handler altså om at tilegne sig regler for, hvordan sproget anvendes i forskellige situationer, for at blive forstået, samt forstå andre. Side 14 af 38

15 Et beskyttet værksted er et, der er lidt helligt, og så har det ekstra tykke mure. Anders, 8 år Præster skal bl.a. være med til fødsel og dåb og konspiration og begravelse. Christoffer, 8 år Anden svømmer som den gør, fordi den har gåsehud mellem tæerne. Esben, 9 år I gamle dage sagde man "Jeg elsker dig" til folk. Nu behøver man heldigvis ikke at anstrenge sig så forfærdelig meget længere. Jeg tror, det er nok at sige "Kom her!" Holger, 8 år Reeza tror ikke på Gud, han tror på Allan. Kate, 6 år Gud kommer egentlig fra Gudhjem. (Henrik 5 år) I Danmark er det hvedebrødsdage hver dag med wienerbrød til morgenmad. (Morten 7 år) Side 15 af 38

16 Sprogtilegnelse (Udarbejdet af Carina) Barnets sprog er en særlig gave, men selvom det er noget langt de fleste af os er født med, må vi endelig ikke opfatte sprogudviklingen som noget, der sker helt automatisk. Når man ser på barnets eget sprog, er det, som tidligere nævnt, tydeligt at se, at børn allerede fra fødslen bliver påvirket af lyde og ting, der sker omkring dem. I årene efter fødslen kæmper børnene med at lære sproget. de leger konstant med sproget for at få det indlært. Dette giver os som pædagoger rig mulighed for at understøtte og hjælpe barnets udvikling af sproget, da vi har mulighed for at observere børnenes leg og herved finde ud af om der er sproglige vanskeligheder hos et barn. Når vi ser på hvordan børn lærer sproget, kan vi fokusere på to forklaringer: 5 Sociale og interaktionelle perspektiver på sprogudviklingen Psykolingvistiske og kognitive perspektiver på sprogudviklingen. Den første forklaring bunder i, at børns sprog opstår i det sociale rum og i de relationer, barnet indgår i. Barnet lærer med andre ord sproget at kende ved hjælp af andre personer. Dette kan for eksempel være daglige samtaler mellem barn og forælder, at snakke sammen i spisesituationer, at fortælle og få læst historier op. Væsentligt for den første forklaring er, at måden hvorpå barnet lærer sproget, sker ved hjælp af et samarbejde mellem barnet og den voksne. Både barnet og den voksne tilpasser sit sprog til den anden, og dette skaber et stykke sprogarbejde, som begge parter har et ansvar i, hvis det skal lykkes. Forskning viser, at sproglige kompetencer udvikles og styrkes bedst i nære relationer til forældre og pædagoger, men også i situationer hvor der er tale om en fælles opmærksomhed. Denne fælles opmærksomhed er noget barnet har en evne indenfor allerede ved 7-9 måneders alderen. Denne evne består i, at barnet og den voksne har fokus på én bestemt ting (for eksempel en blomst, et stykke legetøj osv.), barnet kigger skiftevis på genstanden og den voksne for at aflæse den voksnes handlinger og ord. Herved opnås en fælles opmærksomhed barnet og den voksne imellem. For at opnå den mest optimale sprogstimuleringssituation, er det vigtigt, at der er et stort antal af situationer med den fælles opmærksomhed fordi det hjælper barnet til at lære nye ord, da 5 I begyndelsen er sproget, Kap: 1, side 10 Side 16 af 38

17 det fælles fokus hjælper barnet til at koble en ukendt sproglyd med en genstand, som den voksne ofte har beskrevet detaljeret. Undersøgelser viser faktisk, at barnets ordforråd hænger nøje sammen med den tætte kommunikation mellem voksen og barn, hvor barnet får lov at aflæse den voksnes reaktion, ansigtsudtryk og blikfang. I den anden forklaring, et psykolingvistisk perspektiv på sprogtilegnelsen, er det ikke det sociale samspil, der er i fokus. Her er det en slags indre beskrivelse af barnets egen betydningsdannelse, der er i centrum. I stedet for at sørge for at barnet er i en sproglig læringsproces, vil man her hellere undersøge dén læringsproces, som barnet helt automatisk befinder sig i. Man vil forsøge at beskrive hvilke mentale og sproglige færdigheder barnet besidder på det givne tidspunkt i en bestemt læringsproces. Et eksempel kunne være, at en dreng leger med legoklodser og pludselig begynder at sortere klodserne ud fra deres farve. Herved kan man se, at drengen har gennemskuet, at de identiske legoklodser rent faktisk kan kategoriseres ud fra et bestemt fællestræk. Dette forestiller man sig, at barnet også gør med nye ord, og på denne måde lærer barnet ord og får et større ordforråd. Så denne forklaring lægger ikke vægt på om barnets sproglige udvikling er rigtig eller forkert, men alene det tilegnelsesmønster, som fremkommer. Barnets udvikling af en bevidst kommunikation (Udarbejdet af Carina) Når man ser på barnets udvikling af kommunikation, er det essentielt at barnet kommunikerer lige fra fødslen af. Barnet kigger på den voksne, lytter, smiler og har øjenkontakt. Efterfølgende vil barnet lære at pludre og efterligne mundbevægelser. Disse små ting, er en stor del af kommunikationen mellem et barn og en voksen, og det skaber en bevidst kommunikation hos barnet, som det vil benytte sig af resten af livet. Når man kommunikerer med små børn, er det vigtigt ikke at trænge sig på, og man bør ikke tale med barnet blot for at lære det ord. Man bør lægge vægt på de oplevelser, man har sammen, og man skal tale med barnet fordi man gerne vil have at vide hvad det tænker og føler. Undersøgelser viser, at barnet allerede fra 6-12 månedersalderen begynder at pludre og udvikle den motorik, som det skal have kontrol over for senere hen at kunne tale. Barnet pludrer og øver sig i at sige lyde og føre dialog med andre. Side 17 af 38

18 Et barn på 1 år kan selv begynde at kræve opmærksomhed ved at gå hen til den voksne. Barnet begynder at høre forskellene på det, der bliver sagt, men har samtidigt brug for at der bliver peget på de ting, der bliver talt om. Mimik og gestus bliver også taget i brug i denne alder. Når barnet er 2 år gammelt, vil det forstå mere end det kan sige. Derfor er barnet i denne alder meget afhængig af kontakten med en voksen og af det tonefald, som den voksne bruger. Mimik og tonefald er vigtigere for barnet end selve ordene. Det 3-årige barn vil gerne tales med, og især om oplevelser og leg. Barnet har et særlig behov for at forstå, tale og blive forstået i denne alder, og barnet forstår nu hvad der bliver sagt. Når barnet bliver 4 år gammelt, vil kommunikationen blive mere verbal. I denne alder vil barnet snakke meget og afprøve sprogets muligheder, for eksempel rim, remser og sort tale. Barnet kan her sætte ord på opdagelser, ideer og associationer og barnets evne til at tænke og formulere sig bliver også bedre. Det 5-årige barn har et stort behov for at kommunikere med andre børn. Barnet har i denne alder også udviklet en evne til at fortælle historier, endda ofte med et budskab indblandet. Når barnet bliver 6 år gammelt, vil barnet begynde at stille store krav til andre børns kommunikation. I denne alder vil barnet gerne diskutere, hjælpe, løse konflikter og forventer gode argumentationer. Barnet vil gerne sige sin mening, og ønsker i høj grad at blive forstået. For at den voksne bedst muligt kan støtte barnets udvikling af kommunikation, er det vigtigt, at den voksne lader barnet kommunikere på alle måder, for eksempel leg, sang, fortælling og dans. Især leg har en stor betydning for barnets udvikling. Vi ved alle, at børn leger meget, og denne leg er en afgørende del i processen hvor barnet lærer at kommunikere med andre. Uanset kultur og baggrund er det legen, der er noget af det mest vigtige for barnet. I legen har barnet nemlig mulighed for at bearbejde oplevelser, erfaringer og følelser, og legen er både kropslig, nonverbal og verbal i sit udtryk. Det er vigtigt, at vi som pædagoger giver plads og tid til legen, da børnene er nødvendige for at inspirere hinanden. Når børn leger, hvad enten det er en regelleg eller en tilfældig leg, styrker de deres kommunikative kompetencer og samspillet imellem dem. Evnen til at lege hænger sammen med evnen til at kommunikere, og omvendt vil legen udvikle evnen til at kommunikere. Derfor er det vigtigt, at der altid er tid, plads og rum til børnenes egne sproglige udtryk blandt andet igennem leg, fortællinger og sanglege. Side 18 af 38

19 Børns fortællinger (Udarbejdet af Mia) Før barnet er 1 ½ - to år, har barnets erfaringer og oplevelser af især sig selv været præget af ordløse følelser og fornemmelser. I takt med at sproget udvikles får barnet nu mulighed for at kunne referere til sig selv og sin primære omverden. De personlige stedord får en afgørende kommunikativ betydning for barnet, der nu kan bruge disse som en sprogligt udtrykt bevidsthed. Brugen af stedordene Jeg, mig, min knyttet til barnets omverden kan ses som et udtryk på et bevidsthedsmæssigt spring. Barnet oplever i stigende grad sig selv som en person og bruger de sprogligt tillærte færdigheder til at konstruere sig gennem sproget. En ting er at kunne benævne ting, oplevelser og følelser, det at sætte dem ind i en meningsgivende sammenhæng er noget helt andet. Når små børn fortæller, sker det ofte at deres narrative fortælling helt skifter indhold og der bliver spontant flettet noget ind i fortællingen som de lige får øje på. Det er sjældent, at dette giver en meningsfuld sammenhæng for den lyttende, og det kan være en udfordring at være pædagog når de 2-3 årige fortæller, da de kan fortælle i lang tid uden en decideret fortællestruktur eller mening. Hanne Heede Jørgensen skriver, at når det 2-3 årige barn begynder at bruge ordet fordi er det gennem disse årsagsbisætninger tydeligt, at barnet er på vej til at skabe struktur i fortællingen. 6 Det får barnet til at forklare sit udsagn og får det dermed til at give mening for sig selv såvel for andre. Dette er de samme kompetencer børnehavebarnet på 3-4 år øver sig i når det eksperimenterer med at sætte egne oplevelser sammen med de sproglige fortællinger. Børnehavebarnet fortæller, og er i stand til at sortere, vælge ud og kombinere dets oplevelser i en meningsgivende fortælling. Barnets egenfortælling, som tager afsæt i barnets egne oplevelser og tolkningen heraf. Når man som pædagog arbejder med børns egenfortælling, og børns fortællinger/narrativer generelt, kan man vælge at anlægge et syn på den gode historie i en aristotelisk forstand, defineret på den måde, at det vigtigste i en historie er at den er sammensat af en begyndelse, midte og slutning. Pointen ved at lægge vægt på fortællingens struktur er, at dette skaber sammenhæng, hvilket giver mening for barnet som fortæller, og os 6 Hanne Heede Jørgensen: Sprog som værktøj og legetøj, kap 4. Side 19 af 38

20 og de andre børn som modtagere. Det er også denne konstruktion, der er med til at give historien spænding, noget der kan defineres som narrativt begær. 7 Peter Brooks beskriver det narrative begær, som begær efter mening, vi bliver grebet af dette begær efter at vide hvordan det hele hænger sammen, giver mening og hvordan fortællingen ender. Går vi glip af slutningen på en film fordi noget kom i vejen, mener han, at vi kan mærke det uforløste narrative begær i kroppen. Hvis vi som pædagoger besidder denne viden, kan det hjælpe os med at forstå hvor svært det er for barnet at løsrive sig fra et computerspil, en rolleleg eller noget helt tredje, og at det kan give unødige konflikter at afbryde barnet på de forkerte tidspunkter. Eksempelvis har vi denne situation fra en børnehave hvor en studerende sidder i den store bløde sofa med et par børn omkring sig. Den studerende har fundet en bog, som hun er begyndt at læse op, ligesom en lille drengs far træder ind i børnehaven klokken lidt i fire. Barnet vil ikke med far hjem, og stirrer på den studerende og bogen. Far siger, at de kan læse i morgen, men drengen vil ikke med og bliver ked af det. Den studerende foreslår, at far kan tage en kop kaffe og sætte sig ned og høre historien færdig hvis han har 5 minutter til overs. Far sætter sig ned med drengen på skødet, og drengen får slutningen på historien med, og de kan gå hjem med ro i sindet om at den lille hund, der blev væk, fandt hjem til sin familie igen. For ganske kort at vende tilbage til Aristoteles, vil vi mene, at vi implicit i den pædagogiske hverdag benytter hans definition af det vigtigste i en fortælling, uden bevidst at formidle en fortælling. Ved eksempelvis en bleskiftnings situation: Først skal du have bleen af, så skal du vaskes, så skal du have en ny ble på, så skal du i tøjet, og så er du færdig. det bliver til en hændelse med en begyndelse, midte og en afslutning, en tidslinje eller et forstadie til en fortælling. Med et øget fokus på hverdagssituationer, der kan give anledning til fortællinger, kan vi arbejde mere specifikt med børns sprog og deres narrative udvikling. I 4-5 års alderen har børnene en god fornemmelse af hvilke historier, der er gode at fortælle, ofte ses hos især drengene, en kamp om det gode og det onde, som især også kommer til udtryk i deres legekultur i form af fægte lege, politi og røvere og lege inspireret af Spiderman, 7 Peter Brooks, s. 85 Hanne Heede Jørgensen: Sprog som værktøj og kommunikation. Side 20 af 38

21 Superman og Batman. De har en grundlæggede narrativ kompetence; der skal være noget ondt, der skal overvindes af noget godt før at de har en god historie på hånden. De bliver bevidste om at historiefortælling er en særlig form for fortælling med nogle ganske specifikke strukturelle karakteristika. At få børn til at fortælle bliver et værktøj, som styrker deres narrative udvikling og er led i deres identitetsdannelse. I ca 7 års alderen begynder barnet at udvikle sin egen kulturelle selvforståelse. Barnet former sine fortællinger om sin livshistorie i en ramme, der er præget af kultur, familie, institutioner og venner. Barnet får mulighed for at udvikle sin egen identitet gennem samtaler/fortællinger med pædagogen såvel som de andre børn, og bliver i stand til at udtrykke sig og derigennem få mulighed for indgå i kulturen. Derfor er barnets fortællinger også præget af hvad de tror vi vil høre, og er tilpasset vores kulturelle idealer. 8 De bruger måske elementer af historier vi som pædagoger har fortalt, benytter samme struktur eller ordvalg. Eksempelvis sidder en pige en dag og fortæller en historie: Fortæller, 7 år gammel: Og regnen silede ned udenfor og i mellemtiden gik. En pige afbryder: Pige: Ejh hvorfor snakker du sådan? Fortæller: Jamen sådan skal man altså gøre når man er forfatter, det gør Mia ligesom også! Hvorefter hun fortsætter fortællingen. Fortællinger er i daginstitutioner en ideel mulighed for, at børnene kan formidle en del af deres egen kultur. Tosprogede børn kan give de andre børn et indblik i noget af den kulturarv, de har med sig, samtidigt med at de får et indblik i den danske kultur, der præger fortællingerne. 8 Sprog som værktøj og legetøj. S. 99. Side 21 af 38

22 Sine på 3 år spiser morgenmad med familien: Jeg vil gerne have cykeltøj på min ostemad Johan på 6 år sidder og tegner: Mor, når man tegner, skal man koncen-rigtig-meget-trere sig Maria på 7 år ser på billedet på den nye 50-kroneseddel og siger: Er det egentlig ikke Storetabels-brooen? Mens familien spiser, taler mor og far politik og siger, at undervisningsministeren er vældig dygtig. Dicte siger: Er det erotisk ment? Mikkel på 7 år står på scenen i SFO en, hvor børnene skal optræde for forældrene, og skal til at præsentere det næste nummer. Mikkel: Mine damer og Vorherre! I børnehaven spørger pædagogen børnene, hvilke lande de kender. Marius: Danmark og Tyrkiet. Pædagogen: Flot, Marius! Kender du andre? Marius: Ja, Legoland! Side 22 af 38

23 Tosprogethed (Udarbejdet af Carina) En definition på hvad det vil sige at være tosproget kunne, som beskrevet i bogen Et sprog, flere sprog, betegnes således: Alle børn, der i det daglige har behov for og møder to eller flere sprog, betragtes som tosprogede, uanset niveauet af deres sprogfærdighed på de enkelte sprog. 9 Der er ingen tvivl om, at tosprogede børn i danske institutioner, har meget at skulle lære. Udover at de skal have lært et nyt sprog, dansk, er de også nødsaget til at tilegne sig en ny kultur. Denne tilegnelse kan være en besværlig opgave for nogle børn, da enhver familie har sin egen kultur og opdragelsesmønster. Denne kultur kan være yderst anderledes end dén, der findes i en daginstitution, og derfor kan det være svært for et barn at tilegne sig en helt ny og anderledes kultur end hvad han/hun er vant til. Pædagogikken i de danske daginstitutioner er kendetegnet ved, at det er det individuelle livssyn, der er fremtrædende og vigtig. Lige fra børnene er helt små, bliver evnen til at være selvstændig og individuel hele tiden støttet. Dette vil gøre barnet i stand til at klare sig selv, spise selv, træffe beslutninger i dagligdagen osv. Denne måde at anskue et livssyn på, kan være meget forskellig fra andre kulturer, hvor man for eksempel lægger større vægt på et kollektiv livssyn, hvor det drejer som at gøre barnet lydigt og give stor ansvarsfølelse overfor familien. Pædagogerne i en dagsinstitution kan aldrig på forhånd vide, hvilket livssyn og opdragelsesmønster, der er gældende i de forskellige familier. Derfor er det vigtigt, at pædagogen er i stand til at tilegne sig kulturel og faglig viden, og at man hele tiden vægter forældresamarbejdet højt, og ønsker størst mulig tryghed og udvikling for barnet. Den første tid i en institution virker for alle børn som en usikker tid. Barnet skal vænne sig til nye rammer og han/hun skal etablere tillid til de voksne og de andre børn. Der er intet at sige til at denne tilvænning kan være endnu sværere for nogle tosprogede børn. Hvis barnets forældre ikke er trygge og ikke har vænnet sig til de nye omgivelser, som deres barn skal være i, vil barnet tydeligt kunne mærke dets forældre frygt for at overlade barnet til de fremmede pædagoger. Mange tosprogede børn vil det første stykke tid i den nye institution forholde sig tavse, gå rundt og kigge på de andre børn, lytte og måske prøve at gøre som de andre børn. Denne forholdsvis tavse periode kan være længe, og her er det yderst vigtigt, at vi som pædagoger er opmærksomme på det nye barn. Viser barnet nysgerrighed? Vil barnet være med til aktiviteter? Vil han/hun være med at spise sammen med de andre? Dette skal der 9 Et sprog, flere sprog. Kap: 9, side 70 Side 23 af 38

24 holdes øje med for at sikre barnet en god trivsel og inkludering i daginstitutionen. Læsning, oplæsning og børnelitteratur (Udarbejdet af Mia) Som tidligere nævnt har sproglige vanskeligheder indflydelse på andre kognitive kompetencer såsom eksempelvis læsning. Et godt udviklet sprog er derfor en grundlæggende forudsætning for at få en god læseudvikling. Dette kræver både en god læsefærdighed og forståelse. For at børnene kan udvikle dette, mener vi, at vi som fagpersonale med rette kan tage børnebogen lidt under lup, og inkludere den mere i hverdagen, hånd i hånd med oplæsning og fortællinger. Mette Nygaard Jensen omtaler i artiklen 10 Forskere afliver sejlivet myte om højtlæsning at børn udvikler sig ved at forældre og pædagoger fører dialog under oplæsningen. Hun udtaler, at eksempelvis en billedbog er en god mulighed for barnet at komme med sine undringer og tanker ved at se på billederne. Hun udtaler også, at den dialogiske oplæsning, som vi vil komme ind på senere, styrker barnets sproglige kompetencer, og at dette har stor betydning for barnets senere læseindlæring. Ved brugen af litteratur kan man føre en dialog med barnet omkring det oplæste. Dette gør, at barnet skal forholde sig til nogle forskellige problemstillinger. Barnet kan måske endda finde sine egne ligheder i bogens fiktive personer, følelser eller karaktertræk. Litteraturen kan også være med til at hjælpe børnene til at udvikle deres sproglige kompetence. Man kan gennem den dialogiske oplæsning stille spørgsmål ud fra det læste. Dialogen omkring disse spørgsmål, dilemmaer eller temaer i bogen kan være med til at hjælpe barnet med at udvikle den sproglige kompetence. En af de ting vi som pædagoger skal tænke på, er hvilken slags bog vi hiver frem. Det er svært at blive enige om hvilke kriterier, der skal opfyldes, før man kan klassificere en børnebog som god, eller velegnet i forhold til sprogarbejdet. Når man som voksen skal vælge en god børnebog, er der ofte flere ting med i vores overvejelser om hvorfor vi vælger de bøger, vi gør. Det er vigtigt, at bogen fanger der hvor børnene er i deres udvikling og tager de problematikker op, som barnet er optaget af. Vi har diskuteret, at en bred vifte af litteratur tilgængeligt i institutionen giver både os og barnet de bedste forudsætninger for at kunne gå i dialog med bogen som det fælles tredje. Vi har valgt at fremhæve nogle enkelte, og inddrage vores tanker om hvordan de kan bruges i forbindelse med sprogarbejdet Side 24 af 38

25 -Temabøger kan være bøger om trolde, vejret, dyr m.m. Temabøgerne er ideelle til at gribe netop det, der optager børnene eller institutionen for den sags skyld. Eksempelvis havde en institution et 3 ugers forløb med ridder-tema, hvor der blev fremstillet sværd, skjolde, økser og lanser i værkstedet. Den studerende så børnenes fascination af dette, og gik i gang med et mindre litteraturprojekt omhandlende riddere og uhyggelige rollespil. Dette udledte en masse rollespil, der krævede replikker, kommunikation og leg med sproget både gennem højtlæsningen og samtalerne om bogen bagefter. -Livstemabøger er bøger om bl.a. venskaber, det andet køn og det at få søskende. Bøger, der repræsenterer de temaer, som børn kommer igennem, og som der kan være brug for at tale om. Vi tænker, at det at barnet kan forholde sig til noget der står i en bog, kan gøre det nemmere for det at udtrykke sig, specielt hvis barnet har sproglige vanskeligheder. Det kan på mange måder blive nemmere at gå i dialog med barnet om, hvis man kan bruge fortællingen i bogen som det fælles tredje. -Bøger uden ord er bøger, hvor der udelukkende er billeder i. Det gør, at barnet selv er med til at skabe historie ud fra billederne. Især i forhold til tosprogede børn tænker vi, at billedbøgerne kan være et godt udgangspunkt for dialog og børns egne fortællinger. Med billedbøger er det ikke en forudsætning at du kan læse teksten for at få fortalt eller fortælle en historie, derfor kan også tosprogede forældre, der kan have svært ved at formidle de danske børnebøger til deres børn, have stor glæde af billedbøgerne. -Sangbøger, rim og remser er bøger hvor børnene bliver præsenteret for en anderledes måde at bruge sproget på og lege med sproget. -Bøger uden billeder er bøger, der bliver brugt til højtlæsning. Oplæsningen giver børnene mulighed for at blive fortrolige med skriftsprogets særpræg, sætningsmønstre, struktur, opbygning ordforråd og udtryk der findes i børnelitteraturen. Men dette kræver at børnene er i stand til at koncentrere sig om dette i længere eller kortere tidsperioder, og det kan i sig selv være en udfordring for de fleste at skulle sidde stille og lytte til en fortælling. Side 25 af 38

26 Oplæsning (Udarbejdet af Carina) Vi har en formodning om, at oplæsning for børn kan have en god virkning på barnets sprogtilegnelse. Vi har sikkert alle fået læst en historie op i løbet af vores tid som barn. Ligeledes har vi også en idé om hvornår en oplæsning har været god og hvornår den har været mindre tiltalende. For de fleste af os, vil det være naturligt at vælge en oplæsningsbog, som passer til den aldersgruppe af børn, man har samlet. Hvis man for eksempel har samlet en gruppe børn på 3 år, bør man ikke læse en bog op uden billeder og med meget og uddybende tekst. Børnene vil sandsynligvis ikke finde historien interessant, da deres sproglige niveau ikke endnu kan hamle op med bogens niveau. I stedet bør man for denne aldersgruppe lægge mere vægt på at leve sig ind i en simpel historie og sørge for at lave gode effekter ved hjælp af stemme og kropssprog. Omgivelserne kan spille en stor rolle for lytteren. Hvis man læser en historie op for et barn, er det vigtigt, at huske på hvilke omgivelser man er i. Der skal ikke meget til før børn bliver distraheret. Derfor kan det være en god idé, at indrette et læse-rum, hvor man kan sidde i fred og ro uden at blive forstyrret. Dette kan gøre det nemmere for barnet at følge aktivt med i historien, og ligeledes kan det blive lettere for pædagogen at gøre sig umage med at få fortalt historien på en spændende og attraktiv måde. Dette vil måske give en større effekt på barnets fantasi, og gør ligeledes at historien bliver levendegjort og pludselig mere spændende at lytte til, end hvis historien blev læst op uden engagement og indlevelse. Oplæsningsmetoder Dialogisk oplæsning går ud på, at pædagogen stiller spørgsmål undervejs i historien og løbende taler med børnene om selve handlingen. Pædagogen skal hele tiden sætte sig i børnenes sted, samtidigt med at hun skal kunne leve sig grundigt ind i historien. Pædagogen skal hele tiden forsøge, at holde børnenes fokus ved hjælp af gode og dybtgående spørgsmål, som vil hjælpe børnene til at forholde sig til selve historien. Dialogisk oplæsning går også ud på at lade barnet pege på tegninger i bogen og måske gentage nogle ord fra historien. På denne måde får barnet lov til at være medfortæller i historien, og herved er der tale om at pædagogen formidler kultur med barnet. Ved at barnet får lov til at blive inddraget i historien, udvikles barnets personlige såvel som sociale kompetencer. Disse udvikles især Side 26 af 38

27 fordi barnet lærer at vente på tur, at lytte til andre, at reflektere og formulere sig over for andre. En anden form for oplæsning er den klassiske højtlæsning. Denne måde at læse højt på, uden nogen form for hjælpemidler, f.eks. stemmeforandringer, indebærer ikke noget særligt, udover at man skal kunne læse en tekst. Et passende kulturbegreb for denne oplæsningsform ville være kultur for børn. Her er det pædagogen eller den voksne, der giver barnet en oplæsning, og barnet skal blot modtage og behøver ikke at være aktiv under højtlæsningen. Der er ikke tale om nogen form for dialog, men en oplæsning af en historie, som barnet selv må forholde sig til. Modsat dialogisk oplæsning er der ikke nogen samtale mellem barnet og den voksne imens højtlæsningen finder sted. Denne oplæsningsform vil ikke være passende for mindre børn, der jo ofte bruger mimik og ansigtsudtryk til at kommunikere med. Børnene i denne alder vil sandsynligvis ikke få noget særligt ud af denne oplæsningsform, i forhold til de ældre børn, som har nemmere ved at kommunikere verbalt. Side 27 af 38

28 Skoleparathed eller legelæring (Fælles udarbejdelse) På baggrund af foregående afsnit konkluderer vi, at bøger er et af de bedste hjælpemidler vi har til at give børnene et rigt sprog. I bøgerne møder børnene forskellige sproglige udtryk fra forfatterne på hver sin måde. Vi finder det væsentligt, at børnene kommer i kontakt med disse andre udtryksmåder end dem de er vant til. Disse forskellige former for udtryk vil efter vores opfattelse være med til at give børnene et mere selvstændigt forhold til sprog på længere sigt. Vi har fremhævet vigtigheden af, at barnet får lejlighed til at møde bøger i sin hverdag, enten gennem oplæsning eller selv at læse og kigge i bøgerne. Sproget udvikles, fantasien stimuleres, kulturarven føres videre og det vækker en nysgerrighed for skriftsproget. Skriftsprogets rolle har fået en stærkere rolle i folkeskolepædagogikken, og det står klart, at barnet skal have mulighed for at stifte bekendtskab med det skrevne sprog og den rigdom der findes i bøger. Dette fokus på skriftsproget er også Bente Eriksen Hagtvet og Carsten Elbro optaget af. Den norske sprogforsker Bente Eriksen Hagtvet kendetegnes især ved sit fokus på den tidlige sproglige indsats. Sproget hænger tæt sammen med identitet, så jeg ser store fordele ved en tidlig indsats. Barnet bliver mere sprogligt bevidst, og sproget bliver stærkere forankret i børnene, svarer Bente Eriksen Hagtvet. Hun mener, at børn viser en spontan interesse for skriftsproget, og at hvis ikke vi er i stand til at komme den interesse i møde, og sige at det kan de lære når de kommer i skole, risikerer vi at vi er med til at kanalisere den i andre retninger. Ved Institut for Specialpædagogik ved universitetet i Oslo kørte der et treårigt forløb for seksårige, med et særligt pædagogisk fokus på at udvikle metoder, der kan virke skriftsprogsfremmende. Resultaterne af denne undersøgelse talte for sig selv, 86 % af børnene knækkede læsekoden inden de startede i skole. Ifølge den danske professor og læseforsker Carsten Elbro 11, er det først i løbet af første klasse at børn begynder at knække læsekoden 12, altså over et år senere end Bente Eriksen Hagtvets undersøgelse viser. 11 Carsten Elbro er professor i læsning ved Københavns Universitet, Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, hvor han leder Center for læseforskning Side 28 af 38