Enhver, der stopper med at lære, er gammel hvad enten han er 20 eller 80 år. Enhver, der fortsætter med at lære, forbliver ung. Den største ting i

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Enhver, der stopper med at lære, er gammel hvad enten han er 20 eller 80 år. Enhver, der fortsætter med at lære, forbliver ung. Den største ting i"

Transkript

1 Institut for Marketing, Informatik og Statistik Kandidatafhandling Opgaveløsere: Pernille Pasgaard Thomas Bay Opgavevejleder: Helle Alsted Søndergaard Organisatorisk læring i forbindelse med produktudvikling - en teoretisk og empirisk analyse af hvordan virksomheder lærer i forbindelse med produktudvikling Handelshøjskolen i Århus Oktober 2004

2 Enhver, der stopper med at lære, er gammel hvad enten han er 20 eller 80 år. Enhver, der fortsætter med at lære, forbliver ung. Den største ting i livet er at holde sit sind ungt. Henry Ford

3 Indholdsfortegnelse: Kapitel 1 Indledning Problemformulering Opgavens bidrag Analyseenhed: Organisatorisk læring i forbindelse med produktudvikling Afgrænsninger Analysetilgang Paradigmevalg Det hermeneutiske aspekt Litteraturvalg og perspektivisme Opgavens struktur Del I: Teoretisk undersøgelse Kapitel 2 Indledende teoretiske problematikker og begreber Problematikker og begreber relateret til organisatorisk læring Kognitiv hhv. behavioristisk tilgang til organisatorisk læring Forholdet mellem det individuelle og det organisatoriske læringsniveau Mentale modeller og læringsformer Mentale modeller Den organisatoriske hukommelse Organisatoriske læringsformer Problematikker og begreber relateret til innovation Innovationsgrad Forklaringer på innovationsfænomenet Kapitel 3 Teoretisk udgangspunkt: Organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling Problematikken omkring måling af organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling Generelle determinanter for succes i produktudvikling Alternative determinanter for succes i produktudvikling

4 3.1.3 Spændingen mellem efficiens og kreativitet Organisatorisk læring som direkte succesfaktor i produktudvikling Takeuchi & Nonaka (1986) Harmsen (1996) Baker & Sinkula (1999ab) og Baker & Sinkula (2002) Lynn, Simpson & Souder (1997) og Lynn, Skov & Abel (1999) Lynn, Mazzuca, Morone & Paulson (1998) Organisatorisk læring som indirekte succesfaktor i produktudvikling Organisatorisk læring som medvirkende til skabelse af vedvarende konkurrencemæssige fordele Sammenfatning Kapitel 4 Teoretisk analyse: Hvordan lærer virksomheder Den organisatoriske læringsproces Begrundelse for valg af læringsprocesmodeller I-modellen som udgangspunkt for en overordnet læringsprocesmodel Faserne i 4I-modellen Opmærksomhed og eksperimentering i 4I-modellen Udforsknings- og udnyttelsesaspekterne af 4I-modellen SECI-modellens bidrag til en overordnet læringsprocesmodel Tavs og eksplicit viden Faserne i SECI-modellen De komplementære elementer af SECI-modellen OADI-SMM-modellens bidrag til en overordnet læringsprocesmodel Faserne i OADI-SMM-modellen De komplementære elementer af OADI-SMM-modellen Den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel Operationalisering af den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel Opdeling af de læringsskabende og understøttende faktorer Faktorernes relation til den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel Strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer Organisatoriske læringsmekanismer

5 Informations- og kommunikationsteknologi Grænseoverskridende strukturer og udvikling af individer Ledelsens rolle Kulturelle og psykologiske læringsskabende og understøttende faktorer Sammenfatning Kapitel 5 Teoretisk analyse: Barrierer som kan hindre, at virksomheder lærer Opdeling af barrierer for organisatorisk læring Barrierer relateret til afbrudte læringsprocesser Barrierer relateret til strukturer og ledelsens rolle Barrierer relateret til kulturelle og psykologiske hindringer Sammenfatning Del II: Empirisk undersøgelse Kapitel 6 Metodevalg Kvalitativt case-studie som udgangspunkt Design af det kvalitative case-studie Afgrænsning af det empiriske felt Udvælgelse af case-virksomhed Udvælgelse af informanter Datagenereringsmetode, interviewforløb og udarbejdelse af spørgeguide Semi-strukturerede personinterview Udarbejdelse af spørgeguide Alternativ undersøgelsestilgang Bearbejdning og analyse af interviewene Undersøgelsens troværdighed Kapitel 7 Beskrivelse af case-virksomheden RTX Kapitel 8 Empirisk analyse: Hvordan lærer RTX i forbindelse med produktudvikling Strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer i RTX Organisatoriske læringsmekanismer i RTX Informations- og kommunikationsteknologi i RTX

6 8.1.3 Grænseoverskridende strukturer og udvikling af individer i RTX Ledelsens rolle i RTX Kulturelle og psykologiske læringsskabende og understøttende faktorer i RTX Sammenfatning Kapitel 9 Empirisk analyse: Barrierer som hindrer RTX i at lære i forbindelse med produktudvikling Barrierer i RTX relateret til afbrudte læringsprocesser Barrierer i RTX relateret til strukturer og ledelsens rolle Barrierer i RTX relateret til kulturelle og psykologiske hindringer Sammenfatning Kapitel 10 Refleksion over forskelle mellem teori og praksis Kvalitetscertificering Overvågningsautonomi og målautonomi Sammensætning af produktudviklingsteams To-timersreglen Nyansatte ingeniørers manglende lyst til at spørge Sammenfatning Del III: Afslutning Kapitel 11 Overordnet sammenfatning Kapitel 12 Egen læring og implikationer Refleksion over egen læring i undersøgelsesforløbet Implikationer Litteraturliste Bilag English Summary 161

7 Kapitel 1 Indledning Vigtigheden af området produktudvikling for en virksomhed ses i stadig stigende grad anført i produktudviklingslitteraturen (f.eks. Brown & Eisenhardt (1995)). Brown & Eisenhardt (1995: ) forklarer dette på følgende måde: Product development is critical because new products are becoming the nexus of competition for many firms ( ). In industries ranging from software to cars, firms whose employees quickly develop exciting products that people are anxious to buy are likely to win. ( ) Thus, product development is among the essential processes for success, survival, and renewal of organizations, particularly for firms in either fast-paced or competitive markets. Således slås vigtigheden af produktudvikling fast i Brown & Eisenhardt (1995) med den begrundelse, at produktudvikling er centrum for konkurrence i mange brancher, og at det er de virksomheder, som formår at udvikle interessante produkter hurtigt, der vinder i denne. På baggrund af ovenstående må produktudvikling siges at spille en væsentlig rolle for et stort antal virksomheder. Det er i den forbindelse interessant at undersøge de bagvedliggende faktorer, der bidrager til skabelse af succesfuld produktudvikling. Det vil sige, hvordan produktudvikling kan forbedres og i endnu højere grad bidrage til overordnet successkabelse gennem tilstedeværelsen af disse bagvedliggende successkabende faktorer. Organisatorisk læring er en af disse bagvedliggende succesfaktorer i produktudvikling, og i nærværende opgave vil fokus ligge på dette begreb. I det dynamiske samfund, som er kendetegnende for verden i dag, er virksomheder i stadig stigende grad nødt til at kunne tilpasse sig kundernes hastigt forandrede behov og ændringer i teknologier og derfor produktudvikle hurtigt. Det er imidlertid et faktum, at antallet af succesfulde nye produktudviklinger forbliver lavt, til trods for at virksomheder har indset vigtigheden af at være markedsorienterede og tilpasse sig kundernes ønsker og behov. Det er således ikke tilstrækkeligt kun at være markedsorienteret i sit udsyn. Virksomheder skal kunne kombinere denne markedsorientering med organisatorisk læring i en form, som kan lede til udvikling af produkter, som både stemmer overens med kundernes behov, men som ligeledes er innovative. 1

8 Alle virksomheder lærer (Kim, 1993a), men hvordan kan en virksomhed bevidst skabe og understøtte dette, så produktudviklingen påvirkes i positiv retning, og hvilke barrierer kan hindre en virksomhed i at lære? Det er dette, der er emnet i denne opgave. Eftersom der først i det seneste årti er kommet fokus på organisatorisk læring specifikt i forbindelse med produktudvikling, er dette et interessant emne at beskæftige sig dybere med, ligesom det anses som interessant at undersøge, hvordan en dansk virksomhed lærer i praksis i forbindelse med produktudvikling, og hvilke barrierer, der hindrer denne i at lære. 1.1 Problemformulering Denne opgave har til formål at undersøge, hvordan virksomheder lærer i forbindelse med produktudvikling og hvilke barrierer, der kan hindre disse i at lære. Opgavens teoretiske udgangspunkt tages i besvarelse af nedenstående spørgsmål (spørgsmål 1), som besvares på baggrund af en litteraturanalyse og danner udgangspunkt for, at det kan siges at være relevant at undersøge, hvorledes virksomheder lærer: Spørgsmål 1: Hvordan kan organisatorisk læring betragtes som en succesfaktor i produktudvikling? At organisatorisk læring er en succesfaktor i produktudvikling kan som nævnt ovenfor siges at være en forudsætning for relevansen af opgavens hovedspørgsmål, da organisatorisk læring som begreb ikke vil være interessant at behandle, medmindre dette kan føre til skabelse af succes i en eller anden form for den pågældende virksomhed. Opgavens teoretiske hovedspørgsmål (spørgsmål 2a og 2b) baseres også på en litteraturanalyse og har til formål at undersøge, hvordan virksomheder lærer og afdække hvilke barrierer, der kan hindre, at organisatorisk læring finder sted. Disse lyder som følger: Spørgsmål 2a: Hvordan lærer virksomheder? Spørgsmål 2b: Hvilke barrierer kan hindre, at virksomheder lærer? Besvarelsen af spørgsmål 2a er inddelt i to hovedafsnit, hvor der i det første opstilles en læringsprocesmodel til beskrivelse af den organisatoriske læringsproces. Denne 2

9 operationaliseres i det andet hovedafsnit i nogle læringsskabende og understøttende faktorer. Begge hovedafsnit bidrager til at besvare spørgsmål 2a. Disse faktorer benyttes også i forbindelse med at besvare opgavens empiriske spørgsmål (spørgsmål 3a og 3b). Opgavens empiriske spørgsmål lyder som følger og har til formål med udgangspunkt i operationaliseringen i de læringsskabende og understøttende faktorer at undersøge, hvordan en dansk virksomhed lærer i praksis i forbindelse med produktudvikling: Spørgsmål 3a: Hvordan lærer en dansk virksomhed i forbindelse med produktudvikling? Desuden undersøges det med udgangspunkt i de litteraturanalysen fundne barrierer, hvilke barrierer i virksomheden der i praksis hindrer denne i at lære: Spørgsmål 3b: Hvilke barrierer hindrer en dansk virksomhed i at lære i forbindelse med produktudvikling? Som udgangspunkt for undersøgelse af ovennævnte to empiriske spørgsmål er valgt en dansk virksomhed, som tilhører ITEK-erhvervet. Med ITEK-erhvervet menes virksomheder, som beskæftiger sig med IT, elektronik og telekommunikation (Oxford Research, 2003). Dette valg er foretaget med baggrund i, at der er tale om tre dynamiske brancher, og at virksomheder tilhørende dette erhverv hører til de mest innovative i dansk erhvervsliv. Produktudvikling og organisatorisk læring som succesfaktor i den forbindelse må således anses som specielt væsentlig i relation til en virksomhed inden for dette erhverv. En dybere redegørelse for valg af virksomhed er at finde i afsnit Opgavens bidrag Med udgangspunkt i besvarelsen af de ovenstående spørgsmål vil opgavens bidrag være at skabe et overblik over vigtige elementer i litteraturen omhandlende organisatorisk læring til dels specifikt i relation til produktudvikling. Ligeledes vil den belyse eventuelle ligheder og forskelle mellem organisatorisk læring som foreslået gennemført i teorien, og hvordan en dansk virksomhed forholder sig hertil i praksis i forbindelse med produktudvikling, og der vil blive reflekteret herover. Der vil i opgaven ikke fremsættes normative anbefalinger til, hvorledes organisatorisk læring bør skabes og understøttes, men derimod undersøges det, hvordan det i litteraturen 3

10 fremgår, at organisatorisk læring foreslås skabt og understøttet, og hvordan dette finder sted i praksis i en dansk produktudviklingsvirksomhed. Fra en teoretisk synsvinkel bidrager opgaven således ved at skabe et overblik over vigtige elementer i litteraturen, samt med en opgaveskrivere ikke bekendt tidligere gennemført undersøgelse af organisatorisk læring i forbindelse med produktudvikling i en dansk virksomhed og refleksion over eventuelle forskelle. Fra en praktisk synsvinkel består opgavens bidrag i at gøre ledelsen i produktudviklingsvirksomheder opmærksom på, hvordan organisatorisk læring kan betragtes som en succesfaktor i produktudvikling, samt oplyse om hvilke faktorer, der kan skabe og understøtte læringsprocesser og hvilke barrierer, der kan hindre virksomheden i at lære. Interessenter i erhvervslivet, for hvem opgaven er af relevans, må primært siges at være mellemstore og større virksomheder, for hvem produktudvikling er af afgørende betydning i den daglige drift. Nærværende opgaves resultater er relevante for fagområderne: Marketing i form af produktudvikling, Knowledge-Management, forandringsledelse samt strategi, organisation og ledelse generelt. 1.3 Analyseenhed: Organisatorisk læring i forbindelse med produktudvikling Der er i litteraturen omhandlende organisatorisk læring fremsat talrige definitioner af begrebet organisatorisk læring (se f.eks. Bontis, Crossan & Hulland (2002) for en oversigt over ofte forekommende definitioner). Her er det valgt at tage udgangspunkt i en definition fremsat af Vera & Crossan (2003:123), der lyder som følger: Organizational learning is the process of change in individual and shared thought and action, which is affected by and embedded in the institutions of the organization. When individual and group learning becomes institutionalised, organizational learning occurs and knowledge is embedded in non-human repositories such as routines, systems, structures, culture, and strategy. Denne definition er valgt, idet den er udførlig og fokuserer på læringsprocessen på en måde, som fremhæver den valgte synsvinkel på organisatorisk læring, som vil fremgå senere i afsnit Til trods for at der er tale om organisatorisk læring, er det ikke ensbetydende med, at det er påkrævet, at samtlige individer i organisationen skal have lært, før dette kan siges at 4

11 have fundet sted. Derimod vil holdningen i denne opgave være, at organisatorisk læring har fundet sted, når individer, for hvem det lærte er af relevans, har lært dette (jf. også Kim, 1993b:120). Organisatorisk læring er et meget bredt begreb, som ses anvendt i mange forskellige sammenhænge. I denne opgave betragtes organisatorisk læring i forbindelse med produktudvikling i virksomheder. Analyseenheden organisatorisk læring i forbindelse med produktudvikling skal ses som dækkende over, at det undersøges, hvordan organisatorisk læring kan have positiv indflydelse på udviklingen af produkter det være sig i form af en forbedring af udviklingsprocesser og/eller det produkt, der udvikles. I de læringsskabende og understøttende faktorer, som den organisatoriske læringsprocesmodel operationaliseres ud i, indgår faktorer, som har indflydelse på læringsprocesser generelt og således også på læringsprocesser i forbindelse med produktudvikling. Derudover indgår også faktorer, der som udgangspunkt fokuserer på at skabe og understøtte læring specifikt i forbindelse med produktudvikling. 1.4 Afgrænsninger Afgrænsninger gældende for opgaven som helhed anføres i det nedenstående, mens mere specifikke afgrænsninger vil forekomme løbende opgaven igennem i relation til de relevante afsnit. Opgaven afgrænser sig fra at forholde sig til de økonomiske omkostninger, som er forbundet med at skulle benytte/indføre de enkelte fremsatte faktorer, som skaber og understøtter den organisatoriske læringsproces. Det må imidlertid antages, at det er forbundet med visse økonomiske omkostninger at arbejde aktivt med organisatorisk læring. Der vil dog blive set på problematikken omkring de tidsmæssige omkostninger, der gør sig gældende, hvis formålet med organisatorisk læring er at udvikle kreative produkter. I relation hertil vil der også blive set på de omkostninger i form af manglende kreativitet, som gør sig gældende, hvis formålet med organisatorisk læring er at skabe hurtigere produktudvikling jf. afsnit 3.1.3: Spændingen mellem efficiens og kreativitet. 5

12 I spørgsmål 1 bliver der klargjort for, hvordan organisatorisk læring kan betragtes som en succesfaktor i produktudvikling. I forbindelse med de empiriske spørgsmål 3a og 3b afgrænser opgaven sig fra at beskæftige sig med, hvorvidt organisatorisk læring i den undersøgte virksomhed har bidraget til skabelse af succes i dennes produktudvikling. Denne afgrænsning menes nødvendig, da flere faktorer bidrager til succes i produktudvikling, og idet organisatorisk læring er svær at isolere. 1.5 Analysetilgang For at kunne forstå opgaveskriveres tilgang til den teoretiske og empiriske analyse er det vigtigt at klargøre for det paradigmatiske udgangspunkt, litteraturvalget, og for hvordan vi forholder os til den valgte litteratur, hvilket vil blive gjort i det følgende: Paradigmevalg I det følgende vil der blive klargjort for indholdet i det verdenssyn, som det er valgt at anlægge i denne opgave med andre ord, hvilket paradigme, opgaven tager sit udgangspunkt i. Der vil være tale om en overordnet fremstilling med henblik på at fastslå opgavens paradigmatiske positionering, og der vil ikke blive foretaget en nærmere videnskabsteoretisk gennemgang af paradigmer udover det valgte, som dog kort vil blive kontrasteret med sin ekstrem. Guba & Lincoln (1994:107) definerer et paradigme på følgende måde: A paradigm may be viewed as a set of basic beliefs ( ) that deals with ultimates or first principles. It represents a worldview that defines, for its holder, the nature of the world, the individual s place in it, and the range of possible relationships to that world and its parts ( ). Et paradigme er således måden, hvorpå det vælges at opfatte og erkende tingenes væsen og indebærer, at der gøres nogle antagelser om, hvordan verden opfattes. Valg af paradigme er iflg. Guba & Lincoln (1994) overordnet i forhold til spørgsmål vedrørende det senere metodevalg, som skal stemme overens med dette. Samme holdning kommer til udtryk hos Borum (1990), og det vælges således allerede her at klargøre for opgavens paradigmatiske positionering. Det valgte paradigme er grundlæggende for forståelsen af den i indeværende opgave anvendte fremgangsmåde både i relation til den teoretiske analyse baseret på litteraturstudier og den empiriske undersøgelse og for forståelsen af de sammenfatninger, som fremkommer på baggrund heraf. 6

13 Guba & Lincoln (1994) skelner i deres fremstilling af paradigmer hovedsageligt relateret til samfundsvidenskaber mellem fire forskellige: hhv. positivisme, postpositivisme, kritisk teori et al. 1 og konstruktivisme. Der er forskel på hvilken betegnelse, videnskabsteoretiske forfattere vælger at bruge om de enkelte paradigmer: Burrell & Morgan (2000:23-35) taler således overordnet om fire paradigmer, heriblandt et fortolkningsmæssigt og et funktionalistisk, som hver især indeholder forskellige mere specifikke paradigmesyn. Det fortolkningsmæssige og det funktionalistiske paradigme kan relateres til de to ekstremer i Guba & Lincoln s (1994) opdeling, som disse benævner hhv. konstruktivisme og positivisme. Her tages udgangspunkt i Guba & Lincoln s (1994) fremstilling, som vil blive benyttet til at fastslå indeværende opgaves paradigmatiske position. De anskuelser, som ligger til grund for de enkelte paradigmer, kan opsummeres med udgangspunkt i besvarelsen af følgende tre spørgsmål (Guba & Lincoln, 1994:108): 1) Det ontologiske spørgsmål: What is the nature of the knowable? Or, what is the nature of reality? 2) Det epistemologiske spørgsmål: What is the nature of the relationship between the knower (the inquirer) and the known (or knowable)? 3) Det metodologiske spørgsmål: How should the inquirer go about finding out knowledge? Her er det valgt at tage udgangspunktet i det konstruktivistiske paradigme, da dette syn er i overensstemmelse med vores måde at anskue verden på. De karakteristika, som kendetegner dette verdenssyn, kommer til udtryk i følgende besvarelse af ovennævnte tre spørgsmål. Konstruktivisme er per se et overordnet begreb, som dækker over talrige forskellige underordnede og mere specifikke former (Schwandt, 1994). Her tages et overordnet videnskabsteoretisk udgangspunkt, og opgaveskrivere afgrænser sig fra at foretage et mere specifikt valg. 1 Denne kategori dækker over kritisk teori og andre lignende paradigmer, hvorfor Guba & Lincoln (1994) benytter betegnelsen et al.. 7

14 Vedrørende det ontologiske spørgsmål er vi af den holdning, at virkeligheden dannes af mennesker og mellem mennesker. Virkeligheden betragtes således som bestående af talrige mentale konstruktioner tagende deres udgangspunkt i det enkelte individs sociale og erfaringsmæssige baggrund. Disse mentale konstruktioners form og indhold afhænger af det enkelte individ. Der er således tale om en relativistisk opfattelse af virkeligheden forstået på den måde, at denne er kontekstafhængig virkeligheden afhænger altså af den kontekst, individet oplever denne i (Guba & Lincoln, 1994). Med hensyn til det epistemologiske spørgsmål opfattes forholdet mellem undersøger og den viden, der opnås, som subjektivistisk, hvilket er ensbetydende med, at den viden, der dannes, ikke kan adskilles fra undersøger. Viden dannes gennem interaktionsprocessen mellem undersøger og det undersøgte og er således kontekstafhængig som nævnt ovenfor (Guba & Lincoln 1994; Heldbjerg, 1997:30). Derfor forsvinder den konventionelle skelnen mellem det ontologiske og epistemologiske, når paradigmevalget falder på konstruktivisme (Guba & Lincoln, 1994). Til besvarelse af det metodologiske spørgsmål om, hvorledes en undersøger skal frembringe viden i overensstemmelse med det ontologiske og epistemologiske, er holdningen, at viden frembringes gennem en interaktion mellem undersøger og det undersøgte. Ved anvendelse af hermeneutiske teknikker fortolkes efterfølgende denne viden/det undersøgtes konstruktion (det hermeneutiske aspekt), og denne sammenlignes og kontrasteres med vores viden/konstruktion (det dialektiske aspekt). Dialektik er studiet af indre modsigelser og bestrider det kriterium for sandhed, som ligger i hermeneutikken, hvor en god fortolkning er en sammenhængende, modsigelsesfri Gestalt (Kvale, 1997:64-66). Det anses som vigtigt at kombinere disse to aspekter, da verden ikke anses som værende sammenhængende og modsigelsesfri (Haug, 1978) (citeret i Kvale (1997:66)). På baggrund af hhv. fortolkningen og sammenligningen skabes en forståelsesmæssig konsensuskonstruktion og en efterforståelse, som er mere informeret og sofistikeret end de oprindelige konstruktioner (Guba & Lincoln, 1994; Heldbjerg, 1997:38-39). Som paradigmekontrast til konstruktivismen står positivismen, som ontologisk tager udgangspunkt i, at der eksisterer en forståelig virkelighed således tages der ikke hensyn til den kontekst, i hvilken en handling finder sted. Epistemologisk opfattes forholdet 8

15 mellem undersøger og det undersøgte som dualistisk og objektivt, hvilket indebærer, at det antages, at undersøger kan undersøge det pågældende objekt uden at udøve indflydelse på dette eller blive påvirket af dette. Som positivist opnås ny viden gennem eksperimenter, hvor spørgsmål eller hypoteser på forhånd er fremsatte og godtages eller afvises (Guba & Lincoln, 1994: ) Det hermeneutiske aspekt Inden for hermeneutikken skelnes der bl.a. mellem to forskellige filosofiske retninger. Alvesson & Sköldberg (2000:52-67) benævner disse retninger hhv. alethic hermeneutics (aletisk hermeneutik 2 ) og objectivist hermeneutics (objektivistisk hermeneutik). I den objektivistiske hermeneutik er der en skarp skillelinie mellem undersøger og det undersøgte, og således er der en vis objektivitet tilstede i analysen, hvor det antages, at undersøger ikke har indflydelse på, hvad der nås frem til i fortolkningsprocessen. Den oprindelige objektivistiske hermeneutiske cirkel eller spiral indeholder elementerne Part (del) og Whole (helhed) og en holdning om, at en del kun kan forstås på baggrund af helheden, mens helheden tilsvarende kun kan forstås ud fra delene stadig med det for øje, at der er tale om en objektiv opfattelse af disse elementer (Alvesson & Sköldberg, 2000:66). Den objektivistiske hermeneutiske cirkel ses nedenfor i figur 1. Figur 1: Objektivistisk Figur 2: Aletisk Figur 3: Kombination Helhed Helhed Forforståelse Forståelse Forforståelse Forståelse Del Del Kilde: Egen tilvirkning på baggrund af Alvesson & Sköldberg (2000:99) Denne ses også til tider afbilledet som en spiral, idet man gennem en bedre forståelse af de enkelte dele, vil nærme sig en bedre forståelse af helheden og igennem en bedre 2 Aletisk er græsk for at afdække, og betegnelsen af denne form for hermeneutik dækker over at skulle frembringe noget skjult hos f.eks. en informant (Alvesson & Sköldberg, 2000:58). 9

16 forståelse af helheden tilsvarende vil forstå de enkelte dele bedre. Forståelsen af dele og helhed øges således i en spiralbevægelse, og med tiden vil der skabes en god Gestalt. I den aletiske hermeneutik gør denne holdning om objektivitet og adskillelighed mellem undersøger og det undersøgte sig ikke gældende, hvilket også kommer til udtryk i den aletiske cirkel eller spiral, som indeholder elementerne forforståelse og forståelse og en vekslen mellem disse jf. figur 2 ovenfor. En tilsvarende cirkelbevægelse, som gjorde sig gældende mellem del og helhed i den objektivistiske hermeneutiske cirkel, gør sig i den aletiske cirkel gældende mellem forforståelse og forståelse: undersøgers forforståelse påvirker dennes forståelse af det undersøgte og forståelsen af det undersøgte påvirker undersøgers forforståelse, hvilket kan udmunde i, at undersøger får en forbedret efterforståelse (Alvesson & Sköldberg, 2000:56;66). Der er altså tale om, at undersøger gennem sin forforståelse har indflydelse på forståelsen, og at denne forståelse igen påvirker undersøgers forforståelse. Her er holdningen jf. besvarelsen af det ontologiske og epistemologiske spørgsmål at undersøger og det undersøgte interagerer med hinanden, og at vores forforståelse således påvirker vores forståelse af det undersøgte, som tilsvarende påvirker den forforståelse, som vi som udgangspunkt havde, til en mere informeret efterforståelse. Derfor vil den aletiske hermeneutik i højere grad end den objektivistiske her gøre sig gældende. Alvesson & Sköldberg (2000:65-67) fremhæver også, at disse to forskellige hermeneutiske tilgange i højere grad er komplementære end modsætninger af hinanden. Forfatterne kombinerer de to tilgange i deres overordnede model af den hermeneutiske proces jf. figur 3 ovenfor. Dette gøres på baggrund af, at fortolkning finder sted ved, at den ovennævnte vekslen mellem del og helhed sker, samtidig med en vekslen mellem forforståelse og forståelse, hvor undersøger og det undersøgte ikke kan adskilles (Alvesson & Sköldberg, 2000:65-67). Mere om hvordan det her anlagte kombinerede hermeneutiske perspektiv påvirker vores empiriske analyse i afsnit 6.6: Bearbejdning og analyse af interviewene. 10

17 1.5.2 Litteraturvalg og perspektivisme I forbindelse med besvarelsen af de teoretiske spørgsmål (1, 2a og 2b), som tager udgangspunkt i litteraturstudier, er det ikke muligt udelukkende at anvende konstruktivistiske studier. Dette skyldes, at f.eks. studierne omhandlende identificering af organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling ofte er foretaget med baggrund i et positivistisk paradigme, hvorimod der i studier omhandlende f.eks. den organisatoriske læringsproces anlægges en mere konstruktivistisk synsvinkel. Der er således tale om paradigmepluralisme, og der gøres derfor brug af perspektivisme (Rasmussen & Østergaard, 2002:28-29). Perspektivisme muliggør, at viden om et bestemt fænomen kan optages ved at anvende de korrekte paradigme briller. Der benyttes f.eks. positivistiske briller de steder, hvor dette vurderes relevant for forståelse af litteraturen (Rasmussen & Østergaard, 2002:28-29). Fordelen ved perspektivisme er, at de forskellige paradigmers styrker anvendes, hvorved disses svage sider mindskes (Gill & Johnson, 1991). Således undgås det, at vigtige emner i litteraturgennemgangen vil blive overset/forbigået, hvilket er faren ved at holde sig til ét paradigme (Rasmussen & Østergaard, 2002). Vores konstruktivistiske syn vil imidlertid også komme til udtryk i litteraturanalysen på den måde, at de anvendte studier er udvalgt ud fra, at der hersker bred enighed blandt forfattere omkring deres resultater. Som nævnt ovenfor anlægges en perspektivistisk tilgangsvinkel til den teoretiske og første del af opgaven, og det har således været muligt i stor udstrækning at benytte den såkaldte snebold-metode 3 til at finde frem til relevant litteratur dette er typisk sket ved gennemgang af relevante artiklers referencelister. Denne fremgangsmåde er tidskrævende, men samtidig velegnet til at opnå det nødvendige overblik over litteraturen med henblik på at kunne besvare de tre teoretiske spørgsmål. Den anvendte litteratur baserer sig hovedsageligt på tidsskriftartikler, men der er ligeledes anvendt fagbøger, working papers og Ph.D.-afhandlinger om produktudvikling såvel som organisatorisk læring. 3 Snebold-metoden indebærer, at man ved at følge kilderne i f.eks. artikler kommer rundt i litteraturen (Heldbjerg, 1997). Set ud fra et perspektivistisk synspunkt består der imidlertid en fare i, at man kun kommer rundt inden for samme paradigme, da forfattere indenfor samme paradigme ofte vil referere til hinanden. 11

18 1.6 Opgavens struktur Efter denne indledning (kapitel 1) følger opgavens første del ud af i alt tre dele, hvor den første tager udgangspunkt i litteraturanalyser og den anden i en empirisk analyse, mens den tredje del opsummerer resultaterne fra de to første dele. Del I er opdelt i kapitlerne 2, 3, 4 og 5 og indeholder de på litteraturstudierne baserede analyser. Kapitel 2 indeholder nogle indledende problematikker, som det vurderes relevant, at opgavelæser er bekendt med inden besvarelsen af opgavens spørgsmål påbegyndes, og der argumenteres her for valg, som har indflydelse på de efterfølgende kapitler. I kapitel 3 besvares opgavens spørgsmål 1 om, hvordan organisatorisk læring kan betragtes som en succesfaktor i produktudvikling. I kapitel 4 besvares første del af opgavens teoretiske hovedspørgsmål, 2a, baseret på en litteraturanalyse. Dette kapitel indeholder to hovedafsnit, hvor der i det første opstilles en model for den organisatoriske læringsproces forløb. I det andet afsnit operationaliseres denne model i nogle læringsskabende og understøttende faktorer, som vil blive benyttet til at undersøge, hvordan en dansk virksomhed i praksis lærer i forbindelse med produktudvikling. I kapitel 5 besvares anden del af opgavens teoretiske hovedspørgsmål, 2b, på baggrund af en litteraturanalyse om hvilke barrierer, der kan hindre en virksomhed i at lære. Del II indeholder den empiriske analyse, og heri besvares opgavens spørgsmål 3a og 3b. Denne del er inddelt i kapitel 6, som omhandler den valgte metode, kapitel 7, hvor den valgte danske virksomhed præsenteres og kapitel 8, hvor de læringsskabende og understøttende faktorer analyseres i praksis. Herefter følger kapitel 9, hvor de eventuelt tilstedeværende barrierer analyseres, og i kapitel 10 reflekteres over eventuelle forskelle mellem teori og praksis. I opgavens del III sammenfattes besvarelserne af opgavens spørgsmål i kapitel 11. Opgaveskriveres refleksioner over egen læring i opgaveforløbet samt en gennemgang af, hvilke implikationer, opgavens resultater forventes at kunne have, fremdrages i kapitel 12. Nedenfor i figur 4 er opstillet en oversigt over indeværende opgaves struktur: 12

19 Figur 4: Oversigt over opgavens struktur Kapitel 1: Indledning Kapitel 2: Indledende teoretiske problematikker og begreber Del I: Teoretisk undersøgelse Kapitel 3: Teoretisk udgangspunkt: Organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling Kapitel 4: Teoretisk analyse: Hvordan lærer virksomheder Kapitel 5: Teoretisk analyse: Barrierer for organisatorisk læring Kapitel 6: Metodevalg Kapitel 7: Beskrivelse af case-virksomhed Del II: Empirisk undersøgelse Kapitel 8: Empirisk analyse: Hvordan lærer RTX i forbindelse med produktudvikling Kapitel 9: Empirisk analyse: Barrierer som hindrer RTX i at lære i forbindelse med produktudvikling Kapitel 10: Refleksion over forskelle mellem teori og praksis Del III: Afslutning Kapitel 11: Sammenfatning Kapitel 12: Egen læ ring og imp likat ioner 13

20 Del I: Teoretisk undersøgelse I del I besvares de tre teoretiske spørgsmål baseret på litteraturanalyser. Nedenfor i figur 5 ses, hvorledes det er valgt at strukturere del I: Figur 5: Struktur af del I: Teoretisk undersøgelse Kapitel 2: Indledende teoretiske problematikker og begreber Del I: Teoretisk undersøgelse Kapitel 3: Teoretisk udgangspunkt: Organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling Kapitel 4: Teoretisk analyse: Hvordan lærer virksomheder Kapitel 5: Teoretisk analyse: Barrierer for organisatorisk læring Kapitel 2 Indledende teoretiske problematikker og begreber I kapitel 2, der fungerer som en overordnet indledning til emnet organisatorisk læring i forbindelse med produktudvikling, vil der blive redegjort for opgavens syn på organisatorisk læring og innovation. Desuden vil begreber af relevans for forståelsen af den videre teoretiske og praktiske analyse blive introduceret og relateret til opgavens problemstilling. 2.1 Problematikker og begreber relateret til organisatorisk læring I det følgende gennemgås først to problematikker vedrørende organisatorisk læring, som ofte fremgår af litteraturen. Efterfølgende redegøres for tre forskellige former for læring Kognitiv hhv. behavioristisk tilgang til organisatorisk læring I litteraturen omhandlende organisatorisk læring fremkommer to forskellige synsvinkler på begrebet hhv. den kognitive synsvinkel og den behavioristiske (se f.eks. Crossan, Lane, White & Djurfeldt, 1995; Bood, 2001). Her følger først en generel gennemgang af disse to synsvinkler, hvorefter der redegøres for, hvorledes de i denne opgave gør sig gældende. Herefter vil en i litteraturen om organisatorisk læring ofte nævnt problematik kort blive opsummeret og relateret til den valgte definition af organisatorisk læring. 14

21 Der er tale om to psykologiske skoler, som forsøger at forklare menneskelig adfærd på to forskellige måder hhv. ud fra tankeprocesser (den kognitive synsvinkel) og ud fra stimuli i omgivelserne (den behavioristiske synsvinkel) (Peter, Olson & Grunert, 1999:174). Anlæggelse af en behavioristisk synsvinkel indebærer en antagelse om, at menneskers handlinger kan forstås ud fra, hvad der er observerbart (Peter et al., 1999:174). Handling forsøges her forklaret på baggrund af en analyse af hvilke stimuli, der kan have forårsaget denne. I den forbindelse kan der drages en parallel til f.eks. Pavlov s Classical Conditioning Theory, som skabtes på baggrund af eksperimenter med hunde, hvor disse lærte at handle ud fra stimuli i omgivelserne (en klokke). Skinner s velkendte Operant Conditioning Theory, hvor en rigtig handling præmieres, mens en forkert ikke har nogen konsekvens, er et lignende eksempel, hvor der ikke udvises interesse for de kognitive processer, men hvor handling forklares på baggrund af præmien (DeFillippi & Ornstein, 2003; Peter et al., 1999:178-79). Man anvender således en Stimuli-Response tankegang, hvor fokus er på selve den handling, som et stimulus medfører, men ikke på hvad der foregår inde i det pågældende individ (Organismen), som her betragtes som en Black Box (Rasmussen & Østergaard, 2002:29-32). Forfattere, som anlægger dette perspektiv på organisatorisk læring, udleder ud fra, hvordan en organisation handler på baggrund af et stimulus, hvad denne har lært (Bood, 2001:84-86). Anlæggelse af et kognitivt perspektiv indebærer en forudsætning om, at al bevidst handling finder sted på baggrund af en kognitiv proces, og at den pågældende handling afspejler konstruktionen hos det pågældende individ (Pawlowsky, 2001). Dette indebærer, at mennesket kan forstå, evaluere, planlægge, beslutte og tænke og således skabe subjektive meninger, der kan deles med andre med henblik på at skabe en fælles forståelse (Peter et al., 1999:38-39). Set fra et kognitivt perspektiv forsøges organisatorisk læring forklaret ud fra tanker, ræsonnement og hukommelse hos en organisations medarbejdere (Bood, 2001). Overordnet set anlægges i indeværende opgave et kognitivt syn på organisatorisk læring med fokus på de kognitive forandringer, som finder sted i en virksomheds individer i løbet af en læringsproces, og der opstilles en model af, hvordan disse forandringer finder sted. 15

22 I forbindelse med den empiriske undersøgelse af hvordan en dansk virksomhed lærer i praksis, vil denne blive foretaget med udgangspunkt i nogle faktorer, som er medvirkende til at skabe og understøtte, at den kognitive organisatoriske læringsproces finder sted. Flere af disse faktorer kan imidlertid betragtes som noget behavioristisk, der har til hensigt at skabe og understøtte den kognitive læringsproces. Den kognitive læringsproces forsøges således empirisk undersøgt med udgangspunkt i noget behavioristisk i virksomheden. Den typiske diskussion i litteraturen omkring disse to synsvinkler i forbindelse med organisatorisk læring omhandler problematikken om, hvornår læring kan siges at have fundet sted i organisationen (Crossan et al., 1995). Teoretikere med en kognitiv tilgang til organisatorisk læring antager, at læring har fundet sted, såfremt der er sket en forandring i tankeprocesserne i individerne i organisationen også selvom det ikke er muligt at observere en ændring i disses handlinger (Crossan et al., 1995). Behavioristiske teoretikere antager i modsætning til de kognitive, at læring har fundet sted, hvis man kan observere en forandring i handlinger også selvom der ikke ligger en kognitiv forandring til grund for disse handlinger (Crossan et al., 1995). Her skal ikke indledes en dybere diskussion af hvilken af disse synsvinkler, der kan betragtes som værende mest korrekt, da der hersker forvirring herom i litteraturen (Crossan et al., 1995). Ifølge Crossan et al. (1995) er der imidlertid ingen tvivl om, at læring har fundet sted, såfremt såvel en kognitiv som en behavioristisk forandring gør sig gældende. Dette kombinerede syn kommer også til udtryk i den anvendte definition af begrebet organisatorisk læring i afsnit 1.3, hvor det fremgår, at organisatorisk læring udmunder i både en kognitiv ændring og en handling. Ofte ses det også anført, at den behavioristiske og kognitive synsvinkel supplerer hinanden i og med, at individer og grupper lærer ved at fortolke (kognitivt aspekt) og efterfølgende handle (behavioristisk aspekt) eller ved at handle for herefter at fortolke (Vera & Crossan, 2003; Peter et al., 1999:174). 16

23 2.1.2 Forholdet mellem det individuelle og det organisatoriske læringsniveau Det fremgår af litteraturen om organisatorisk læring, at der ikke er tvivl om, at organisationer er i stand til at lære, og at alle gør det bevidst eller ubevidst (Kim, 1993a; Gieskes, 2001:38). Organisatorisk læring indebærer læring på tre niveauer i organisationen: hhv. læring på individ-, team- og organisationsniveau (Crossan et al., 1999; Kim, 1993a; Nonaka & Takeuchi, 1995). Sammenhængen mellem disse niveauer vil blive dybere beskrevet i afsnit 4.1: Den organisatoriske læringsproces. Der hersker enighed om, at organisatorisk læring tager udgangspunkt i individet, og at det af individet lærte via teamniveau passerer til organisatorisk niveau (Kim, 1993a; Friedman, 2001). Spørgsmålet er bare, hvordan forholdet mellem individuel og organisatorisk læring skal ses (Friedman, 2001). Argyris & Schön (1978:9) (citeret i Kim (1993a)) udtrykker denne problematik som følger: There is something paradoxical here. Organizations are not merely collections of individuals, yet there are no organizations without such collections. Similarly, organizational learning is not merely individual learning, yet organizations learn only through the experience and actions of individuals. Organisatorisk læring tager således udgangspunkt i individet, men er mere end individuel læring. Således vil læring på individniveau nødvendigvis skulle indgå i en forklaring af, hvordan organisatorisk læring finder sted, men det er ikke muligt at drage en direkte parallel mellem den måde, hvorpå den individuelle læringsproces foregår og den organisatoriske. I litteraturen omhandlende organisatorisk læring advares således ofte mod antropomorfisering 4 og det problematiske i at tildele en organisation, som ikke er et biologisk væsen, menneskelige karakteristika og sætte lighedstegn mellem individuel læring og organisatorisk læring jf. nedenstående citat fra Kim (1993a:40): A model of organisational learning has to resolve the dilemma of imparting intelligence and learning capabilities to a nonhuman entity without anthropomorphizing it. Dette skyldes, at organisatorisk læring er mere end blot individuel læring, idet det involverer flere individer og interaktionsprocessen mellem disse. Der er altså tale om, at den organisatoriske læringsproces er en social proces. Således nævner Kim (1993a) f.eks., at et individs position i en organisation har indflydelse på, i hvor høj grad det, denne har 4 Antropomorfisering er tysk for at overføre menneskelige egenskaber på noget ikke-menneskeligt. 17

24 lært, påvirker de øvrige individer i organisationen og således organisationen som helhed. Desuden fremhæver Lipshitz et al. (2000:32) vigtigheden af disse sociale processer i den organisatoriske læringsproces i det følgende: Learning by organizations occurs when individual learning-in occurs within the context of OLMs [structures] which ensure that people get the information they need, that the products of their reflections are stored and disseminated throughout the organization. Holdningen i indeværende opgave er, at individet lærer som agent for organisationen lignende holdninger kommer til udtryk hos Friedman (2001), Argyris & Schön (1996) og Nonaka & Takeuchi (1995). Den sociale kontekst, som gør sig gældende ved organisatorisk læring og netop adskiller dette begreb fra individuel læring, kommer til udtryk såvel i forbindelse med opstillingen af den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel som i operationaliseringen af denne i de læringsskabende og understøttende faktorer. Linket mellem individuel og organisatorisk læring har Kim (1993a) beskæftiget sig med, og denne har udviklet en konceptuel model, som netop sammenkæder individuel læring med organisatorisk læring. Denne model har iflg. Popper & Lipshitz (1998) lukket hullet mellem det individuelle og det organisatoriske læringsniveau. Andre steder i litteraturen anføres imidlertid, at sammenhængen mellem disse forskellige læringsniveauer specielt mellem det individuelle og organisatoriske niveau ikke er undersøgt til bunds endnu (Morgan, 2001). Kim s (1993) model omkring sammenhængen mellem det individuelle niveau og det organisatoriske vil blive benyttet i forbindelse med opstillingen af en organisatorisk læringsprocesmodel i afsnit Mentale modeller og læringsformer I forbindelse med organisatorisk læring skelner man imellem forskellige læringsformer. Hvilken læringsform, der har fundet sted, afhænger af, hvordan en organisation påvirkes i løbet af læringsprocessen i form af, om der tænkes over det lærte, og der sker en ændring af de mentale modeller i organisationen, eller om der udelukkende sker en ændring i rutiner, uden at der tænkes over, hvorfor denne ændring finder sted. En redegørelse for indholdet i dette begreb vil fremgå af det følgende: 18

25 Mentale modeller Mentale modeller defineres iflg. Senge (1990:17) som: ( ) dybt nedlagte antagelser, generaliseringer eller endog billeder eller forestillinger, som influerer på, hvordan vi forstår verden, og hvordan vi handler i forhold til den. Mentale modeller benævnes ligeledes i litteraturen: Belief structures, Cognitive maps, Mental representations eller Frames of reference (Huber, 1991). Prahalad & Bettis (1986) bruger betegnelsen Dominant logic. De mentale modeller har som nævnt i definitionen heraf indflydelse på, hvordan verden opfattes, men påvirkes samtidigt af verden (Crossan, Lane & White, 1999). Iflg. Argyris (1977) er det påkrævet, at den mentale model ændres for, at der er tale om meningsfuld læring, idet der her sker en velfunderet ændring af nogle grundlæggende processer (Argyris, 1977). Typisk anses en ændring i rutiner, som finder sted uden, at der tænkes herover, imidlertid også som en form for læring jf. afsnittet om læringsformer nedenfor. Kim (1993a) skelner mellem hhv. individuelle mentale modeller og de organisatoriske såkaldte delte mentale modeller i forbindelse med at forklare sammenhængen mellem det individuelle og organisatoriske læringsniveau. Individets rolle i organisatorisk læring består i at forbedre sin individuelle mentale model for efterfølgende at gøre denne eksplicit, så den kan deles med de andre individer i organisationen og inkorporeres i de delte mentale modeller, hvorved disse forbedres. De delte mentale modeller betragtes som en fælles konstruktion dannet på baggrund af de enkelte individers mentale modeller i organisationen. Dette betyder, at det er Organization-wide beliefs about the world ( ) (kursiv tilføjet) (Baker & Sinkula, 2002:9). Der kan her drages en parallel til det forrige afsnit om paradigmevalg til forklaring af, hvad der menes med en delt mental model: Blandt forfattere, som bekender sig til f.eks. det konstruktivistiske paradigme, består en bestemt måde at opfatte verden på. Disse forfattere har en delt mental model grundet deres fælles paradigmesyn og kan derved lettere og hurtigere forstå hinanden, da de har samme syn på, hvordan verden hænger sammen. Det samme gør sig gældende i en virksomhed, hvor individers forståelse for hinanden øges, i takt med at der dannes en delt mental model mellem disse. 19

26 Den organisatoriske hukommelse I relation til begrebet mentale modeller er det også relevant at redegøre for begrebet organisatorisk hukommelse. Kim (1993a) betragter de individuelle og delte mentale modeller som den aktive del af den organisatoriske hukommelse. Den passive del af den organisatoriske hukommelse dækker over f.eks. fakturaer, forretningsbreve og dokumenter gemt væk i databaser, som ikke udøver direkte indflydelse på, hvorledes der læres i en organisation. Den organisatoriske hukommelse defineres typisk som: ( ) knowledge retention devices, such as people and documents, that collect, store and provide access to the organization s experience. (Olivera, 2000:815) Den aktive del af den organisatoriske hukommelse i form af de individuelle og delte mentale modeller påvirker, hvordan der læres, hvorfor Kim (1993b) argumenterer for, at det udelukkende er denne del, som det er relevant at beskæftige sig med i forbindelse med organisatorisk læring jf. nedenstående citat: The parts of an organization s memory that are relevant for organizational learning are those that play an active role in defining what an organization pays attention to, how it chooses to act, and what it chooses to remember from its experience. This is what we mean by mental models and shared mental models. They may be explicit or implicit, tacit or widely recognized, but they have the capacity to affect the way an individual or organization views the world and the actions that are taken. (Kim, 1993b:71) Det kommer i litteraturen omhandlende organisatorisk læring til udtryk, at den passive organisatoriske hukommelse ligeledes er væsentlig, idet den bidrager til at gøre det lærte til en del af den aktive organisatoriske hukommelse jf. nedenfor: Nonaka & Takeuchi (1995:69) nævner således, at dokumentation og opbevaring af viden i den passive organisatoriske hukommelse er måder, hvorpå hastigheden, med hvilken organisatorisk læring finder sted, kan øges, idet individer i organisationen hurtigere kan forstå ting, hvis de dokumenteres. Flere forfattere fastslår, at opbevaring af ny viden og senere brug af denne er nøgleelementer i den organisatoriske læringsproces (se studier citeret i Olivera (2000), Huber (1991) og Corso & Paolucci (2001)). I det følgende vil den passive organisatoriske hukommelse betragtes som en måde, hvorpå man kan gøre det, et individ eller en gruppe har lært, til en del af den aktive organisatoriske hukommelse og således sikre, at de delte mentale modeller forandres. 20

27 Organisatoriske læringsformer De forskellige læringsformer, som der typisk skelnes mellem i litteraturen er: singleloop læring, double-loop læring, og til tider nævnes ligeledes deutero-læring. En enkelt gang er opgaveskrivere faldet over begrebet zero-loop læring, som imidlertid ikke medtages her, da der egentlig ikke er tale om læring, idet denne læringsform blot indebærer, at viden gemmes i en database uden nogen kognitiv behandling. Single-loop læring, som også benævnes adaptive learning (Baker & Sinkula, 2002; Senge, 1990) og lower-level learning (Fiol & Lyles, 1985) er den mest fundamentale læringsform og betragtes som en passiv form for læring, eftersom de handlinger, der finder sted på baggrund af single-loop læring, styres af de erfaringer, man har gjort og gør sig (Saban, Lanasa, Lackman, & Peace, 2000). Single-loop læring bevirker ikke en ændring af de mentale modeller, men derimod Figur 6: Single-loop læring sker der en forbedring af fejl i form af en forandring i rutiner uden en evaluering af de mentale modeller, som disse bygger på (Baker Erfare & Sinkula, 2002). I figur 6 ses single-loop læringsforløbet afbilledet. Argyris (1991) nævner et ofte citeret eksempel Handle Beslutte på single-loop læring, som på en pædagogisk måde forklarer, hvad denne læringsform Kilde: Van Hauen et al. (1998:223) indebærer. Eksemplet tager udgangspunkt i en termostat, der er sat på en bestemt temperatur, f.eks. 20 grader, og hver gang det bliver koldere, åbner denne for varmen for at bringe temperaturen op på 20 grader igen. Der sker således en tilpasning til omgivelserne på baggrund af en erfaring, men der tænkes ikke over, om den valgte temperatur er mest passende. I Fiol & Lyles (1985) nævnes Duncan (1974), der mener at single-loop læring lægger sig op ad, hvad denne benævner behavioral-level learning. Opgaven igennem betragtes single-loop læring imidlertid ikke ud fra en udelukkende behavioristisk synsvinkel, men ud fra den generelle synsvinkel, at denne læringsform indebærer en vis grad af kognitiv aktivitet i form af at erfare. Van Hauen, Strandgaard & Kastberg (1998:217) betegner resultatet af single-loop læring som en ændring i regler eller en forbedring. 21

28 Double-loop læring, som også benævnes generative learning (Baker & Sinkula, 2002; Senge, 1990) og higher-level learning (Fiol & Lyles, 1985) indebærer, at der i organisationen sættes spørgsmålstegn ved de mentale modeller og således de underliggende strukturer og strategier i virksomheden, hvorigennem der sker en ændring af disse (Preskill & Torres, 1999:45). Double-loop læring som proces er afbilledet i figur 7, hvor det ses, hvordan denne læringsform indebærer, at der tænkes over det erfarede. Eksemplet med termostaten benyttes her igen til Figur 7: Double-loop læring illustration: Termostaten er stadig indstillet på 20 grader, men i dette eksempel tilpasser den sig ikke Erfare Handle Tænke Beslutte kun til omgivelserne, men den tænker over de erfaringer, den har gjort sig, og hvorfor den netop er sat til 20 grader, og om en anden temperatur evt. ville være bedre og mere økonomisk (Argyris, 1991). Van Hauen, Strandgaard & Kastberg (1998:219) betegner resultatet af double-loop læring som en Kilde: Van Hauen et al. (1998:225) ændring i strategi eller en fornyelse. I litteraturen ses også deutero-læring 5 anført. Man taler her om at lære at lære (Bateson (1973) citeret i Saban et al. (2000)), og denne læringsform betegnes bl.a. tripleloop Figur 8: Deutero-læring læring (Senge, 1990) og metalæring (Baker & Sinkula, 2002). Tænke Deutero-læring indebærer en institutionalisering af handlinger forbundet Reflektere Erfare med double-loop læring og er en form for avanceret double-loop læring, hvilket betyder, at der i organisationen foregår en vedvarende refleksion over Handle Beslutte læringsprocesserne (Baker & Sinkula, Kilde: Van Hauen et al. (1998:228) 2002; McKee, 1992). I figur 8 er deutero-læring som proces afbilledet, og det ses, at denne læringsform indebærer, at der reflekteres over tanke-/læringsprocesser. 5 Deutero betyder på græsk anden gang. Dette skal ses i relation til, at læringsformen indebærer, at der reflekteres over læringsprocessen, og at man forsøger at lære at lære. 22

29 Formålet med denne vedvarende refleksion er at opnå en dybere forståelse for læringsprocessen i form af, at medlemmerne af organisationen ser på, hvad der hjalp eller hindrede en læringsproces. På baggrund heraf udvikles der nye principper for læring (Preskill & Torres, 1999:45-46; Saban et al, 2000). Deutero-læring indebærer en holdning i organisationen om, at ingen mental model er vedvarende og kommer til udtryk i, at kulturen er dedikeret til forandring og ikke blot til reaktion på omgivelserne (Baker & Sinkula, 2002). Set i relation til termostateksemplet indebærer deutero-læring, at termostaten reflekterer over, hvordan den tænkte, da den ændrede temperaturen under double-loop læring. Van Hauen, Strandgaard & Kastberg (1998:222) betegner resultatet af deutero-læring som en ændring af principper eller en udvikling. Ovennævnte læringsformer er hierarkiske. Deutero-læring inkluderer således double-loop læring, som inkluderer single-loop læring. Således er single-loop læring en nødvendighed for double-loop læring og double-loop læring nødvendigt for deutero-læring, men i sig selv utilstrækkelig hertil (McKee, 1992). I det følgende vil organisatorisk læring dække over både single-, double-loop og deuterolæring. Double-loop og deutero-læring vil i det følgende under ét blive benævnt de højere læringsformer (jf. Fiol & Lyles (1985)). Det bør i sammenhæng med de ovennævnte læringsformer nævnes, at jo højere form for læring, desto sjældnere vil denne forekomme, da højere læringsformer indebærer mere komplekse og uhåndgribelige læringsprocesser (Vera & Crossan, 2003). Ligeledes bør det nævnes, at alle læringsformerne anses som vigtige i organisationer, og at en organisation således bør kunne kombinere de ovenstående læringsformer for at opnå det bedste resultat (Baker & Sinkula, 2002). En dybere gennemgang af problematikken omkring forholdet mellem de forskellige læringsformer vil være at finde i afsnit Problematikker og begreber relateret til innovation I dette afsnit vil to forskellige innovationsgrader blive introduceret, ligesom der vil blive redegjort for det i opgaven anlagte syn på innovation Innovationsgrad Som oftest defineres innovationsgraden som strækkende sig fra gradvis/inkremental til radikal på et kontinuum strækkende sig fra en lille ændring til en stor (McKee, 1992; 23

30 Baker & Sinkula, 2002). Det vil ligeledes være denne terminologi, som vil blive benyttet i indeværende opgave. Frøslev Christensen (1992:52-53) definerer en gradvis innovation som en innovation, der forekommer mere eller mindre konstant f.eks. i form af forbedringer af et produkts kvalitet - således innovationer, som ikke kræver en større grad af F&U. Radikale innovationer er derimod kendetegnet ved at være diskontinuerte innovationer, som kræver meget F&U (Frøslev Christensen, 1992:52-53). Det kommer hos Baker & Sinkula (2002) til udtryk, at det formodes, det er nødvendigt, at man kan foretage radikale innovationer for at kunne skabe en vedvarende konkurrencemæssig fordel. Det er væsentligt at introducere disse forskellige grader af innovation her, da den grad af innovation, som en virksomhed er i stand til at gennemføre, er afhængig af hvilke former for læring, der finder sted i denne mere herom i afsnit Forklaringer på innovationsfænomenet Sundbo (1994) har beskæftiget sig med litteraturen omhandlende innovationer og identificerer tre grundopfattelser eller forklaringer på innovationsfænomenet: 1) Entreprenøropfattelsen, 2) Den teknologiøkonomiske opfattelse og 3) Den strategiske opfattelse. Disse tre grundopfattelser vil nedenfor kort blive beskrevet ud fra Sundbo s artikel fra 1994 for derefter at blive sat i relation til, hvordan innovation betragtes i indeværende opgave: Entreprenørgrundopfattelsen går tilbage til industrialiseringen, hvor der var en konstant vækst, og det, der drev udviklingen, var personers iværksætterlyst og motivation. Denne grundopfattelse benyttes stadig i dag, hvor dygtige entreprenører tildeles en form for gurustatus i mange management bøger. I den teknologiøkonomiske grundopfattelse, der har sine rødder i 1930 erne, har entreprenøren mistet sin dynamiske kraft, som nu i stedet består i teknologiudvikling. Teknologi bliver således det, der primært driver innovation. Den tredje grundopfattelse er den strategiske. Ifølge denne er det markedet og udnyttelse af muligheder i dette, der ligger til grund for, at der innoveres. I indeværende opgave kan opfattelsen af innovation ikke siges endegyldigt at tilhøre én specifik grundopfattelse, men forklaringen på innovation skal derimod findes i en 24

31 kombination af disse. Dette skal ses i lyset af, at flere forfattere er af den opfattelse, at en virksomhed for at skabe en vedvarende konkurrencefordel skal kombinere det at være markedsorienteret (den strategiske grundopfattelse) med en mere indadrettet tilgang med fokus på organisatorisk læring internt i virksomheden (entreprenør- og teknologiøkonomisk tankegang) (Baker & Sinkula, 1999ab; Baker & Sinkula, 2002; Slater & Narver, 1995). Således er det holdningen opgaven igennem, at det primære ikke udelukkende er at skabe innovationer gennem en tilpasning til markedet, men ligeledes at skabe disse gennem en virksomheds medarbejdere og de sociale interaktioner mellem disse, som resulterer i f.eks. forbedringsforslag i forhold til nuværende processer og produktidéer. Således anser vi alle tre grundopfattelser for relevante i denne opgave. Sundbo (1994) anfører i den sammenhæng også, at der endnu ikke eksisterer nok forskning til at afgøre hvilken grundopfattelse, der er den adækvate forklaring i hvilke situationer. Kapitel 3 Teoretisk udgangspunkt: Organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling I kapitel 3 besvares opgavens første teoretiske spørgsmål, der lyder som følger: Hvordan kan organisatorisk læring betragtes som en succesfaktor i produktudvikling? Forinden foretages en diskussion af, hvorledes succes typisk ses målt i de anvendte studier, og som afslutning på det teoretiske spørgsmål betragtes organisatorisk læring i et bredere perspektiv ikke blot i form af en succesfaktor, men som medvirkende til skabelse af en vedvarende konkurrencemæssig fordel. I det følgende vil hovedvægten ligge på studier, som eksplicit anfører organisatorisk læring som en succesfaktor i produktudvikling, til trods for at opgaveskrivere er af den mening, at de faktorer, der findes frem til i de typiske analyser af succesfaktorer i produktudvikling, ofte implicit forudsætter, at organisatorisk læring finder sted i virksomheden. Udgangspunktet for valg af netop de anvendte studier er, at disse ofte ses refereret i forbindelse med organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling. Det er forsøgt at tage udgangspunkt i studier, som har en grundigere empirisk behandling af organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling, men der er ligeledes medtaget ikke-empiriske studier, som fremsætter et interessant syn på organisatorisk læring og produktudvikling. 25

32 Når man beskæftiger sig med organisatorisk læring som succesfaktor, er det vigtigt at holde sig for øje, at der er divergerende meninger blandt forfattere med hensyn til sammenhængen mellem organisatorisk læring og succes. Eksempelvis mener Fiol & Lyles (1985) (citeret i Vera & Crossan (2003)), at al læring vil forbedre fremtidig præstation. Disse forfattere repræsenterer således en retning, som ser et direkte link mellem organisatorisk læring og succes. Derimod mener Huber (1991) og Vera og Crossan (2003), at der er empirisk bevis for, at ikke al læring er med til skabelsen af succes, og at denne i stedet kan have en positiv effekt på præstationerne i organisationen, hvis den viden, der genereres er relevant, og der samtidigt læres effektivt. Således nævner Vera og Crossan (2003) relevansen af, hvad de benævner en Co-alignmentkonstruktion, som dækker over vigtigheden af, at virksomhedens strategi stemmer overens med læringsstrategien. Vigtigheden af en Co-alignment-konstruktion anses således som betydningsfuld, hvorfor det, når organisatorisk læring i det følgende ses som succesfaktor i produktudvikling, forudsættes, at det, der læres, er relevant og stemmer overens med virksomhedens overordnede strategi. 3.1 Problematikken omkring måling af organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling Ud fra den betragtning at der i det nedenstående vil være en diskussion af organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling, vil der kort redegøres for, hvorledes succes i produktudvikling normalt ses målt og kan måles samt heraf afledte problemer Generelle determinanter for succes i produktudvikling Der er mange måder at måle succes på, eftersom det er afhængigt af, hvad der betragtes som fremgang og ligeledes af organisationens produkt- og forretningsstrategi specielt set i sammenhæng med innovationsgraden i virksomheden (Griffin & Page, 1996). Griffin & Page (1996) skelner mellem succesmål i produktudvikling for det enkelte projekt (projektniveau) og for det samlede produktudviklingsprogram (programniveau). På projektniveau inddeles succesdeterminanterne i overensstemmelse med projektstrategien i relation til projektets placering i Booz, Allen & Hamilton s (1982) (citeret i Griffin & Page (1996)) matrice afhængigt af projektets nyhedsgrad i forhold til markedet og virksomheden selv. 26

33 På programniveau anvendes Miles & Snow s (1978) (citeret i Griffin & Page (1996)) virksomhedsstrategi typologi, og succesmålene inddeles efter, om der er tale om en Prospector-, Analyzer-, Defender- eller Reactor-strategi. Eftersom fokus her er på organisatorisk læring i forbindelse med produktudvikling generelt set, ville det være naturligt at fokusere på programniveau, men da flere af de i indeværende opgave anvendte studier benytter succesmål, som Griffin & Page (1996) tilskriver projektniveau, vil der ikke blive skelnet mellem disse to niveauer. Som nævnt indledningsvist hænger virksomhedens strategi sammen med måden, hvorpå denne måler succes. Dette kommer til udtryk i Griffin & Page (1996), hvor f.eks. en projektstrategi om at skabe radikale produktinnovationer for både marked og virksomhed ( New-to-the world strategy ) hænger sammen med succesmål baseret på kundeaccept, ROI og konkurrencemæssig fordel. Modsat hænger en projektstrategi omhandlende inkremental produktinnovation ( Line extensions ) sammen med succes målt på, om de opstillede mål for markedsandel og profit er nået, og hvorvidt der er opnået en konkurrencemæssig fordel. Det er således væsentligt at være opmærksom på, at de succeskriterier, som fremgår af de valgte studier, kan hænge sammen med projektets eller virksomhedens strategi. I de her udvalgte studier til forklaring af organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling kommer det ikke direkte til udtryk, hvilken projektstrategi de tager udgangspunkt i, hvorfor det ikke er muligt at relatere disse til succeskriterierne i Griffin & Page s (1996) studie. Studiet er til trods herfor medtaget for at fremhæve, at de oftest nævnte succeskriterier inden for hver strategikategori er relateret til at skabe succes i form af økonomisk profit baseret på succes hos kunderne, økonomisk succes og teknisk succes Alternative determinanter for succes i produktudvikling Imidlertid ses i den mere filosofisk funderede managementlitteratur om Knowledge- Management anført succesmål, som ikke kan relateres til succes i form af økonomisk profit. Hvorledes succes vælges målt afhænger af, om den grundlæggende anskuelse af virksomheder som skabende enheder er Money based (pengebaseret) eller Knowledge based (vidensbaseret). Den pengebaserede anskuelse, som tager udgangspunkt i en erhvervsøkonomisk tankegang, baserer sig i sidste ende på at skabe profit, og succes 27

34 måles ligeledes direkte eller indirekte i økonomisk profit. Med andre ord er virksomhedens endegyldige mål at øge indtjeningen. Anderledes forholder det sig ifølge Grant (2000) i en vidensbaseret virksomhed, der i stedet har fokus på at tilegne sig viden og udnytte denne optimalt for at sikre sin overlevelse. Det, at virksomheden får bygget en vidensbase op, og at den kan videreudvikle sig ud fra denne, bevirker, at dens overlevelse er sikret på længere sigt (De Geus, 1988), og organisationens endegyldige mål er således at skabe viden. Det kunne være oplagt i forbindelse med undersøgelsen af organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling også at arbejde med succesmål baseret på graden af vidensgenerering for den pågældende virksomhed f.eks. i form af, om der er skabt ny viden. Idet graden af organisatorisk læring og videnstilegnelse generelt er uhåndgribelige og svært kvantificerbare begreber, er det vanskeligt at bruge videnstilegnelse som et succesmål. Det kommer imidlertid til udtryk i litteraturen, at der arbejdes på at udvikle måleredskaber herfor. Bl.a. Ford Motor Company har udviklet et læringsmåleinstrument, som måler, om de færdigheder, folk tilegner sig, er blevet lært til organisationens fordel (Patterson & Hobley, 2003). Til tider ses også en Virtue based (dydighedsbaseret) anskuelse anført. Denne succesanskuelse tager udgangspunkt i Virtue-theory og således i den mere filosofiske virksomhedsanskuelse, som baserer sig på de græske filosoffer med fokus specielt på Aristoteles og hans 4 kriterier for dydefuld opførelse. Dydefuld opførelse er kendetegnet ved at være meget lidt selvoptaget og ved at fokusere på andre end en selv (Dyck & Kleysen, 2001). Handy (2002) er fortaler for denne synsvinkel og mener, at succes ikke bør måles ud fra økonomisk profit (pengebaseret) eller vidensgenerering internt i virksomheden (vidensbaseret), men i stedet som: ( ) outcomes for others as well as for ourselves. (Handy, 2002:54) Dette skal forstås på den måde, at organisationen ikke kun fokuserer på, hvad denne selv får ud af at lære, men derimod handler dydefuldt med fokus på, hvad omgivelserne får ud af dette, og hvorledes disse kan udvikle sig selv på baggrund heraf. Organisationens endegyldige mål er at være mere fleksibel og delende og mindre selvcentreret. Fokus for virksomheden er her rettet bort fra denne mod et mere socialt aspekt (Handy, 2002). 28

35 3.1.3 Spændingen mellem efficiens og kreativitet De succeskriterier, som kommer til udtryk i de studier, der anvendes i denne opgave medfører, at det er relevant kort at behandle problematikken omkring efficiens kontra kreativitet i produktudviklingen (Trott, 2002:66). Denne problematik omhandler spændingen mellem det at udvikle produkter hurtigt og have dette som et succeskriterium og det at tage sig tid til at udvikle kreative og dermed mere innovative produkter. Crawford (1992) nævner fem omkostninger ved at fokusere på en hurtig gennemførelsen af produktudviklingen og ved således at fokusere på, at organisatorisk læring som succesfaktor kan lede til hurtigere udvikling. Bland disse omkostninger er for høj prioritering af gradvise innovationer i forhold til radikale, et større antal fejl og manglende opnåelse af nødvendig information, samt højere udviklings- og lanceringsomkostninger. Baker & Sinkula (1999ab) anfører i deres studier om organisatorisk læring som succesfaktor både graden af produktdifferentiering samt produktudviklingshastighed i forhold til konkurrenter som succesdeterminanter og må siges at være opmærksomme på ovennævnte problematik, da både succesfaktorer relateret til efficiens og kreativitet medtages. Lynn, Skov & Abel (1999), som ligeledes benyttes til besvarelse af denne opgaves første spørgsmål, finder frem til, at speed-to-market (lanceringshastighed) og således en hurtigere produktudviklingsproces leder til succesfuld produktudvikling. Fokus ligger her i højere grad på, hvordan organisatorisk læring kan lede til succes i form af efficiens i forhold til kreativitet, hvilket Lynn et al. (1999) også selv fremhæver, er tilfældet. Opgaveskrivere er opmærksomme på problematikken omkring denne spænding og på, at det må antages, at innovationsgraden af det udviklede produkt står i relation til de succeskriterier, som gør sig gældende i en virksomhed. Således må det antages, at såfremt der er tale om succes hovedsageligt i form af hastighed, vil fokus ikke i så høj grad ligge på mere kreative og tidskrævende radikale innovationer, som hvis kreativitet benyttes som det primære kriterium. 3.2 Organisatorisk læring som direkte succesfaktor i produktudvikling Der er foretaget mange studier af hvilke faktorer, der har indflydelse på produktudviklingssucces og ligeledes talrige metaanalyser heraf i forbindelse med at samle studier og skabe overblik over litteraturen (f.eks. Montoya-Weiss & Calantone (1994), Harmsen (1996), Henard & Szymanski (2001) og Ernst (2002)). Kendetegnende for en stor del af disse er en større grad af fokus på håndgribelige succesfaktorer og i 29

36 mindre grad på mere uhåndgribelige succesfaktorer som organisatorisk læring (se også Zien & Buckler (1997)). Organisatorisk læring forekommer sjældent som et direkte undersøgt begreb i empiriske analyser af succesfaktorer i produktudvikling. Typisk betragtes organisatorisk læring derimod som en overordnet succesfaktor ikke direkte relateret til produktudviklingssucces (Slater & Narver, 1995). I produktudviklingslitteraturen skelnes ofte ikke mellem læringsformer, og det vil ofte ikke fremgå, om der er tale om single-loop, double-loop eller deutero-læring. (f.eks. Lynn, Mazzuca, Morone, & Paulson (1998)), hvorfor der heller ikke her kan skelnes. Hvor læringsformen angives, vil dette blive nævnt Takeuchi & Nonaka (1986) Takeuchi & Nonaka (1986) finder i deres studie, af hvilke faktorer der kan siges at kendetegne førende/succesfulde produktudviklingsvirksomheder 6, frem til seks forskellige karakteristika deriblandt to direkte omhandlende læring. Disse faktorer benævnes hhv. Multi-learning (multilæring) og Organizational transfer of learning (organisatorisk overførsel af læring) og kan siges at være af betydning for succes i produktudvikling. Det anføres ikke eksplicit i studiet, hvorledes succes specifikt er målt blot at de undersøgte virksomheder er succesfulde produktudviklingsvirksomheder, der er kendetegnet ved at være hurtige og fleksible. Multilæring dækker over hhv. Multilevel learning (multiniveau læring) og Multifunctional learning (multifunktionel læring). Førstnævnte indebærer, at læring finder sted på alle niveauer i organisationen strækkende sig fra individniveau over teamniveau til organisatorisk niveau. Det kommer her til udtryk, at læring som overordnet begreb og således på samtlige niveauer i organisationen kan betragtes som en succesfaktor i produktudvikling. Multifunktionel læring fremhæver vigtigheden af i produktudvikling at kunne lære på tværs af funktioner f.eks. i form af, at deltagere i produktudviklingsteams optager viden omkring andre fagområder end deres eget gennem aktiv deltagelse i andre afdelinger i organisationen eller ved at følge kurser på f.eks. højere læreanstalter (Takeuchi & Nonaka, 1986). 6 De i studiet undersøgte virksomheder er: Fuji-Xerox, Canon, Honda, NEC, Epson, Brother, 3M, Xerox og Hewlett-Packard (Takeuchi & Nonaka, 1986). 30

37 I dette mere generelle studie af, hvad der kendetegner succesfulde produktudviklingsvirksomheder, kommer det tydeligt til udtryk, hvordan organisatorisk læring kan betragtes som en succesfaktor i produktudvikling. Der skelnes imidlertid ikke eksplicit mellem læringsformer. Endvidere nævnes organisatorisk overførsel af viden som værende et karakteristika ved succesfulde produktudviklingsvirksomheder, og Takeuchi & Nonaka (1986) ser således læring ikke kun som akkumulering af viden på forskellige niveauer og mellem forskellige funktioner, men ligeledes som indeholdende aspektet: overførsel af viden til f.eks. nye produktudviklingsprojekter Harmsen (1996) En lignende tankegang omhandlende overførelse af det lærte som en succesfaktor i produktudvikling kommer til udtryk i Harmsen (1996). Harmsen (1996) benytter Cooper s (1980) framework (citeret i Harmsen (1996:50)) for opdeling af mulige succesfaktorer i overordnede grupper som udgangspunkt for sin egen teoretiske gennemgang af diverse generelle og specifikke studier af succesfaktorer. Harmsen (1996:112) udvider imidlertid de fem hovedgrupper af mulige succesfaktorer, som Cooper (1980) har identificeret med kategorien Virksomhedens evne til at lære af sine erfaringer fra tidligere projekter eller produktudviklingsprocessens feedback til virksomhedens ressourcebase 7. Harmsen (1996) argumenterer for denne udvidelse bl.a. udfra Meyers & Wilemon (1989), der antyder vigtigheden af at kunne lære af tidligere erfaringer, samt at de anførte faktorer i Cooper s (1980) (citeret i Harmsen (1996:50)) framework er relateret til én enkeltstående produktudviklingsproces, og at modellen gennem udvidelsen sættes i et mere dynamisk perspektiv. Således løfter Harmsen (1996) Cooper s (1980) model op på et mere aggregeret niveau og betragter læring og overførsel af det i ét produktudviklingsforløb lærte til et efterfølgende som en mulig succesfaktor Baker & Sinkula (1999ab) og Baker & Sinkula (2002) Baker & Sinkula (1999b) undersøger i deres studie, som det fremgår af figur 9, effekten af markedsorientering direkte og læringsorientering direkte og indirekte gennem påvirkning af markedsorientering på, hvad de benævner Organizational performance (organisatorisk præstation) og herunder produktudviklingssucces. Dette er et af de få 7 Cooper (1980) inddeler de identificerede succesfaktorer i følgende kategorier: virksomheden, produktet, markedet, PU-processen og selve produktidéen. 31

38 studier, som mere dybdegående beskæftiger sig med organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling. Figur 9: Lærings- og markedsorientering som succesfaktorer i produktudvikling Organisatorisk præstation: Læringsorientering Markedsorientering Forandring i relativ markedsandel Produktudviklingssucces Overordnet præstation Kilde: Baker & Sinkula (1999b:415) Markedsorientering ses ofte i litteraturen anført som læringsformen single-loop læring (Slater & Narver, 1995; Baker & Sinkula, 1999ab; Baker & Sinkula, 2002), mens læringsorientering kan betragtes som de højere læringsformer i form af double-loop og deutero-læring. I det følgende skal først kort redegøres for denne betragtning. Baker & Sinkula (1999b:413) anvender følgende konceptualisering af begrebet læringsorientering: ( ) a set of values that influences the degree to which an organization is satisfied with its theories in use (Argyris & Schön, 1978), mental models (De Geus, 1988), and dominant logics (Bettis and Prahalad, 1995), which may or may not have their bases in the marketplace. Læringsorientering betragtes således som organisatoriske værdier relateret til at sætte spørgsmålstegn ved det eksisterende og operationaliseres i følgende tre determinanter: Commitment to learning (læringsengagement), Shared vision (fælles vision) og Open-mindedness (åbenhed). Eftersom der her er tale om værdier omhandlende det at kunne betvivle de bestående mentale modeller, kan der drages en parallel til læringsformerne double-loop og deuterolæring. En stærk læringsorientering vil kunne lede til disse højere læringsformer. Baker & Sinkula (1999b:413) betragter markedsorientering som: 32

39 ( ) a characteristic of an organization that determines the priority that is placed on MIP [market information processing] and its use in the strategic process. Således betragtes markedsorientering som vidensproducerende aktiviteter. Definitionen på MIP-aktiviteter ligger tæt op ad den typisk anvendte behavioristiske definition på markedsorientering og indebærer informationsindsamling, udspredning af informationer og reaktion på disse (Sinkula, Baker & Noordewier, 1997). Baker & Sinkula (1999ab) operationaliserer også markedsorientering med den såkaldte MARKOR-skala i overensstemmelse med Kohli & Jaworski s (1993) ofte anvendte behavioristiske definition af markedsorientering som: intelligence generation (indsamling), intelligence dissemination (udspredning) og intelligence responsiveness (reaktion) (Kohli et al., 1993) (citeret i Baker & Sinkula (1999b)). Ifølge Baker & Sinkula (1999b) kan de MIP-aktiviteter, som udspringer af en stærk markedsorientering, lede til en form for læring, hvor organisationen forsøger at tilpasse sig kunder, konkurrenter og andre udenforstående og således at leve op til de krav, som markedet stiller. Markedsorientering kan således ses som ledende til single-loop læring, men at denne læringsform finder sted er ikke givet. De markedsinformationer, som produceres, vil, hvis markedsorienteringen er svag, blot finde anvendelse i procedurer som f.eks. kunde-/salgsundersøgelser uden umiddelbart at lede til en læringsproces (Baker & Sinkula, 1999b) (jf. det i afsnit nævnte begreb zero-loop læring ). Typisk sættes imidlertid lighedstegn mellem en stærk markedsorientering og singleloop læring, og det antages, at den indkomne information fra markedet rent faktisk benyttes, og at virksomheden tilpasser sig denne og på den måde lærer heraf. Den samme holdning kommer også til udtryk i Baker & Sinkula (1999a), Baker & Sinkula (2002) og Bisp (2000), som i deres undersøgelser behandler markedsorientering som læringsformen single-loop læring og læringsorientering som højere former for læring i form af doubleloop og deutero-læring. Markedsorientering indebærer ikke i sig selv, at der sker en ændring i de mentale modeller i virksomheden, men dette kan være tilfældet, såfremt virksomheden kan kombinere markedsorientering med læringsorientering. I det følgende vil markedsorientering betragtes som single-loop læring, mens der med læringsorientering vil menes højere læringsformer i form af double-loop og deuterolæring. Dette bevirker, at det første teorispørgsmål, omhandlende hvordan organisatorisk læring kan betragtes som en succesfaktor i produktudvikling, vil indeholde resultater 33

40 såvel om læringsorienterings indflydelse (i form af double-loop læring og deutero-læring) og markedsorienterings indflydelse (i form af single-loop læring) på produktudviklingssucces. Organisatorisk præstation består i studiet af hhv.: 1) Forandring i relativ markedsandel i forhold til største konkurrent, 2) Det nyudviklede produkts succes og 3) Den overordnede præstation. Her er fokus på organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling, hvorfor præstationsdeterminanten det nyudviklede produkts succes vil blive uddybet i det følgende (Baker & Sinkula, 1999b). Produktudviklingssucces operationaliseres hos Baker & Sinkula (1999b) i determinanterne: 1) Introduktionsrate af nye produkter i forhold til største konkurrent, 2) Succesrate af nye produkter i forhold til største konkurrent, 3) Grad af produktdifferentiering, 4) Først til at lancere nye applikationer og 5) Produktudviklingshastighed (fra idé til lancering) i forhold til konkurrenterne. Produktudviklingssucces består her af såvel variabler relateret til kreativ produktudvikling, men også en hurtigere udviklingsproces jf. den føromtalte spænding mellem efficiens og kreativitet. I studiet, som består af et antal hypoteser, som empirisk testes kvantitativt, finder Baker & Sinkula (1999b) frem til, at markedsorientering i sig selv har en positiv effekt på produktudviklingssucces, og således at single-loop læring fra markedet har en positiv effekt på produktudvikling. Derudover finder forfatterne frem til, at markedsorientering har en positiv direkte effekt på den overordnede præstation. Endvidere finder Baker & Sinkula (1999b) frem til, at læringsorientering har en direkte signifikant positiv indflydelse på de nyudviklede produkters succes hvor fokus ligger i denne opgave, og at denne også er direkte positivt relateret til virksomhedens overordnede præstation og markedsandel. Desuden fremgår det, at læringsorientering indirekte igennem en forbedring af de markedsorienterede aktiviteter resulterer i en forøgelse af markedsandelen. Der er således et positivt forhold mellem læringsorientering og markedsorienterings effekt på den 34

41 organisatoriske præstation 8. Ovennævnte synergieffekt forklarer forfatterne med, at læringsorientering gør en virksomhed i stand til at sætte spørgsmålstegn ved og forbedre sine markedsorienterede aktiviteter. Således ses læringsorientering og evnen til at doubleloop og deutero-lære som en faktor, der kan forbedre en virksomheds markedsorienterede aktiviteter og tyder på, at produktudvikling, som finder sted, når både markedsorienteringen og læringsorienteringen er stærk, fører til større succes. Desuden finder Baker & Sinkula (1999b) frem til, at jo større graden af læringsorientering i en organisation er, desto svagere er den positive effekt af markedsorientering på det nyudviklede produkts succes. Det er således muligt, at virksomheder med en høj grad af læringsorientering er mindre afhængige af markedsorientering og således single-loop læring som en kilde til et nyt produkts succes. Læringsorientering og de højere læringsformer er således vigtige for en virksomhed, for at denne ikke alene skal være i stand til at forbedre sin markedsorientering (jf. den ovennævnte indirekte effekt), men også for at det skal være muligt for den at sætte spørgsmålstegn ved de øvrige processer og fremgangsmåder i virksomheden og skabe nye innovative produkter, som ikke nødvendigvis afspejler en tilpasning til kundernes ønsker (jf. den ovennævnte direkte effekt). Baker & Sinkula (1999a) er de første, som foretager et empirisk test af forholdet mellem markedsorientering og læringsorientering (Baker & Sinkula, 1999b). Figur 10: Lærings- og markedsorientering som succesfaktorer i produktudvikling Produkt innovation Organisatorisk præstation Markedsorientering Læringsorientering Kilde: Baker & Sinkula (1999a:299) 8 Det er vigtigt her at holde sig for øje, at den effekt, der registreres på den organisatoriske præstation, er i form af en positiv ændring i markedsandele relativt til den største konkurrent. Der er således ikke tale om en effekt på den overordnede præstation. Se også Celuch, Kasouf & Pemvemb, (2002) for en kommentar herom. 35

42 Såvel markedsorientering som læringsorientering består her af de samme determinanter som i Baker & Sinkula (1999b). Forfattere når i denne undersøgelse, som (jf. figur 10) simultant tester den direkte indflydelse af hhv. markedsorientering og læringsorientering på organisatorisk præstation 9 og den indirekte indflydelse gennem produktinnovation frem til, at læringsorientering har en direkte positiv indflydelse på organisatorisk præstation (hvilket ikke er tilfældet for markedsorientering) og en stærkere effekt på produktinnovation end markedsorientering. Produktinnovation består her af de samme determinanter som produktudviklingssucces i Baker & Sinkula (1999b) med undtagelse af Produktudviklingshastighed (fra idé til lancering) i forhold til konkurrenterne, som ikke er medtaget i 1999a-studiet. Med baggrund i ovenstående resultater konkluderer forfatterne, at læringsorientering er vigtigere for opnåelse af en forbedret organisatorisk præstation i virksomheder end markedsorientering. Baker & Sinkula (2002) forsøger at komme med en dybere teoretisk forklaring af ovenstående resultater fra Baker & Sinkula (1999b) og Baker & Sinkula (1999a) og forholdet mellem markedsorientering og læringsorientering (single-loop læring og de højere læringsformer). De tre forskellige læringsformer relateres i Baker & Sinkula (2002) til de føromtalte to overordnede grader af innovation hhv. inkremental og radikal. Det kommer her til udtryk, at single-loop læring er nødvendig for at kunne foretage gradvise innovationer, men at denne læringsform, eftersom den ikke indebærer en forandring i hverken de individuelle eller delte mentale modeller, ikke kan lede til ændring i eksisterende tekniske og administrative grundlæggende måder at udføre handlinger på og føre til vedvarende succesfuld produktudvikling. Vedvarende succesfuld produktudvikling formodes kun at være mulig, såfremt man kan foretage radikale innovationer (Baker & Sinkula, 2002). Markedsorientering og single-loop læring skal kombineres med læringsorientering og de højere læringsformer, for at en virksomhed skal kunne foretage tekniske og administrative former for radikal innovation og på den baggrund skabe en konkurrencemæssig fordel. Hvis denne fordel imidlertid skal vare ved, nødvendiggør 9 Organisatorisk præstation defineres her som bestående af: Change in market share relative to largest competitor, Change in sales revenue relative to largest competitor, Change in profit relative to largest competitor. 36

43 dette ifølge Baker & Sinkula (2002), at virksomheden også kan gennemføre deuterolæring og løbende reflektere over tidligere læringsprocesser Lynn, Simpson & Souder (1997) og Lynn, Skov & Abel (1999) Lynn, Simpson & Souder afviklede i 1997 et studie omhandlende effekten af organisatorisk læring på produktudviklingssucces. I dette studie opstillede Lynn et al. (1997) tre bagvedliggende variabler for organisatorisk læring: 1) Recording of detailed information on past new product activities ( ) (Optagelse af information), 2) The ability to quickly retrieve complete and detailed information on past new product activities ( ) (Hurtig fremdragning af information) og 3) Reviewing of detailed information on past new product activities ( ) (Gennemgang af information). Disse variabler blev alle tre fundet korrelerende med produktudviklingssucces. Produktudviklingssucces ses her undersøgt i form af respondenternes vurdering af, hvorvidt de undersøgte virksomheder er succesfulde i produktudvikling og kommercialisering af nye produkter. I undersøgelsen betragtes læring som et overordnet begreb, og der skelnes ikke mellem de forskellige læringsformer. Nedenstående studie af Lynn et al. (1999) er en uddybelse af Lynn et al. (1997) blot foretaget på team-niveau ( Within team learning ) idet Lynn et al. (1997) argumenterer for, at undersøgelser på dette niveau kan være mere sigende, samt at det første studies resultater bygger på førstegangsdata og skal fortolkes varsomt. Kim (1993a) nævner, at hvis et team betragtes som en mini-organisation, hvis medlemmer bidrager til skabelse af gruppens fælles mentale modeller, så vil læring på gruppeniveau foregå på samme vis som læring på organisatorisk niveau. Det er på denne baggrund valgt at medtage Lynn et al. (1999), som omhandler læring på teamniveau. Desuden er læring på dette niveau et væsentligt delelement af organisatorisk læring, hvilket ligeledes gør det relevant at medtage her (jf. Crossan et al. (1999)). Lynn, et al. (1999) opdeler læring i hhv. 1) Information acquisition (Anskaffelse af information) og 2) Information implementation (Implementering af information). Forfatterne finder i deres studie frem til, at det er implementeringen af den anskaffede information, som korrelerer direkte med produktudviklingssucces 10. Med implementering 10 De tre bagvedliggende variabler for organisatorisk læring, som identificeres i Lynn et al. (1997), betragtes i Lynn et al. (1999) som faktorer, der understøtter læring. 37

44 menes f.eks., at der i forbindelse med lanceringen af produktet er taget hensyn til problemområder, der kom til udtryk i forbindelse med prælanceringsfasen således gøres der brug af det tidligere lærte (jf. også Harmsen (1996)). Implementering af information korrelerer også indirekte med produktudviklingssucces gennem Speed-to-market (lanceringshastighed). Det kommer således til udtryk, at lanceringshastighed har en indflydelse på produktudviklingssuccesen dvs. læring i form af implementering af information kan være medvirkende til at skabe en hurtigere produktudviklingsproces, og dette korrelerer med produktudviklingssucces. Produktudviklingssucces består her af økonomiske faktorer jf. tabel 1, s. 45 men samtidig lægger forfatterne meget vægt på, at succes skabes ved en hurtig lanceringshastighed. Overordnet set konkluderer forfatterne, at læring korrelerer med en hurtigere produktudviklingsproces og som følge heraf med udvikling af mere succesfulde nye produkter (Lynn, Skov & Abel, 1999). Det er vigtigt i forbindelse med dette studie at holde sig for øje, at det både er direkte og indirekte i form af en øget lanceringshastighed, at læring resulterer i produktsucces Lynn, Mazzuca, Morone & Paulson (1998) Desuden har Lynn et al. (1998) gennemført et mere specifikt case-studie med fokus udelukkende på radikale produktinnovationer og hvilken form for innovationsstrategi, der kan betragtes som successkabende i dette tilfælde. Lynn et al. (1998) kommer ikke yderligere ind på, hvad der forstås under succes i denne artikel. De fire innovationsstrategier, som undersøges, er følgende: 1) Customer-driven strategy, 2) Process-driven strategy, 3) Pioneer-driven strategy, og 4) Learning-driven strategy. Det ligger uden for indeværende opgaves ramme at gå i dybden med en nærmere beskrivelse af indholdet i de fire forskellige tilgange til produktudvikling, da det fremgår af betegnelserne, hvad disse dækker over. Her vil blot blive redegjort for indholdet i den strategi, som er kritisk for opnåelse af succes ved en radikal produktinnovation. Der er her tale om en undersøgelse af læringsbegrebet på alle niveauer, og der skelnes ikke eksplicit mellem de forskellige former for læring. Det vurderes imidlertid, at der i artiklen, eftersom det drejer sig om en radikal innovation, fokuseres på de højere læringsformer (jf Baker & Sinkula (2002)). I undersøgelsen når Lynn et al. (1998) frem til, at det er den læringsbaserede strategi, som samtlige af de undersøgte produktudviklingsvirksomheder benytter sig af med succesfulde radikale 38

45 produktinnovationer til følge, hvorfor forfatterne konkluderer, at læring er kritisk for opnåelse af succes i forbindelse med radikale produktinnovationer. Dette stilles over for vigtigheden af læring i forbindelse med gradvis innovativ produktudvikling, og det kommer til udtryk, at den rolle, som valg af strategi og således læring - spiller i forbindelse med en gradvis produktinnovation, ikke er kritisk i samme grad, som hvis der er tale om radikale innovationer. Dette er i overensstemmelse med Baker & Sinkula (2002), som netop tilkendegiver, at stærk markedsorientering i form af single-loop læring er tilstrækkelig for at udføre gradvise innovationer. 3.3 Organisatorisk læring som indirekte succesfaktor i produktudvikling I det ovenstående blev studier, som nævner organisatorisk læring som direkte succesfaktor i produktudvikling, gennemgået, men som nævnt indledningsvist er det vores indtryk, at nogle af de mere typiske succesfaktorstudier til tider implicit forudsætter, at der finder en vis grad af læring sted i den pågældende virksomhed. Montoya-Weiss & Calantone (1994) finder således bl.a. frem til, at intern og ekstern kommunikation og herunder krydsfunktionel deltagelse i produktudviklingsprojekter kan ses som bidragende til successkabelse i produktudvikling. Der kan i den forbindelse drages en parallel til Takeuchi & Nonaka (1986) og disses succesfaktor i form af multifunktionel læring. Imidlertid nævner Montoya-Weiss & Calantone (1994) ikke begrebet læring i forbindelse med krydsfunktionel deltagelse i produktudviklingsteams. Henard & Szymanski (2001) finder, at faktorer relateret til det nyudviklede produkt i form af Produktfordele i forhold til konkurrenter og Produktets innovationsgrad korrelerer med produktudviklingssucces. De i de ovennævnte metaanalyser citerede faktorer menes alle at kunne siges at forudsætte, at organisatorisk læring finder sted i virksomheden. Implicit i succesfaktoren krydsfunktionel deltagelse i produktudviklingsprojekter må ligge en forståelse af, at deltagerne heri formår at samarbejde og lære af hinanden. Læring gør sig også gældende mht. skabelse af produktfordele, hvor det forudsættes, at virksomheden må have lært af f.eks. markedet for at kunne skabe et overlegent produkt. Det er vores indtryk, at det i ovennævnte studier implicit forudsættes, at en virksomhed for at skabe et succesfuldt produkt skal lære fra og inkorporere viden om f.eks. 39

46 markedet samt være i stand til at sætte spørgsmålstegn ved tidligere udviklede produkter og processer. Blot er begrebet læring ikke direkte nævnt som succesfaktor i sig selv. Dette er i overensstemmelse med Harmsen s (1996:31) observation af, at de faktorer, der typisk ses identificeret i succesfaktorstudierne, er strukturer, systemer, teknikker og egenskaber ved de nyudviklede produkter, og at der bagved disse ligger egentlige evner eller ressourcer. Harmsen (1996:31) udtrykker det som følger: Sagt med andre ord er de empirisk identificerede faktorer en slags overskrifter, hvorunder der sandsynligvis gemmer sig de evner og ressourcer, der muligvis ville have en mere forklarende karakter. Opfattelsen er også i det følgende, at flere af de succesfaktorer, som nævnes i de mere traditionelle kvantitative analyser, implicit forudsætter, at organisatorisk læring finder sted. 3.4 Organisatorisk læring som medvirkende til skabelse af vedvarende konkurrencemæssige fordele I ovenstående analyse betragtes organisatorisk læring som en succesfaktor i produktudvikling. I den sammenhæng er det ligeledes interessant at anskue organisatorisk læring på et mere aggregeret niveau og i et tidsmæssigt længere perspektiv. Der vil derfor i det følgende argumenteres for, hvordan organisatorisk læring kan ses som en kilde til skabelse af en vedvarende konkurrencemæssig fordel og således som kilde til at skabe en vedvarende indtjening, der vil kunne sikre en virksomheds eksistens på længere sigt. I litteraturen ses organisatorisk læring ofte behandlet i et længerevarende perspektiv som kilde til en vedvarende konkurrencefordel (f.eks. Day (1994), Slater & Narver (1995), Dickson (1996) og Chakravarthy, McEvily, Doz & Rau (2003)). De ovenstående studier beskæftiger sig med organisatorisk læring som et generelt begreb, mens andre mere specifikt ser på hvilken kombination af læringsformer, der kan lede til en vedvarende konkurrencemæssig fordel (f.eks. Baker & Sinkula (1999b) og Baker & Sinkula (2002)). I disse fremgår det, at det er evnen til at kunne kombinere single-loop og double-loop læring med deutero-læring, som kan lede til kontinuerlig udvikling af radikale innovationer, hvilket anses som en kilde til skabelse af vedvarende konkurrencemæssige fordele (Baker & Sinkula, 1999b; Baker & Sinkula, 2002). I det følgende vil organisatorisk læring blive behandlet som et overordnet begreb, hvilket ikke udelukker 40

47 ovenstående kombination af læringsformer som kilden til en vedvarende konkurrencemæssig fordel. Med henblik på at forklare hvordan organisatorisk læring kan ses som ledende til en vedvarende konkurrencemæssig fordel tages udgangspunkt i den ressourcebaserede tankegang og Barney s (1991) fire velkendte kriterier. Barney (1991:101) betragter ressourcer i et bredt perspektiv: ( ) firm resources include all assets, capabilities, organizational processes, firm attributes, information, knowledge, etc. controlled by a firm that enable the firm to conceive of and implement strategies that improve its efficiency and effectiveness. Om en ressource kan lede til en vedvarende konkurrencemæssig fordel skal iflg. Barney (1991) vurderes ud fra fire kriterier baseret på opfyldelse af følgende to forudsætninger: 1) Firm Resource Heterogeneity (ressource heterogenitet) og 2) Firm Resource Immobility (ressource immobilitet). Således skal ressourcen, som leder til den vedvarende konkurrencemæssige fordel, være heterogen fra resten af branchen, og samtidig må den ikke kunne handles. De fire vurderingskriterier består i, at ressourcen for det første skal være værdifuld, dvs., at den skal skabe værdi for virksomheden. For det andet skal den være sjælden, hvilket vil sige, at den ikke optræder ofte i branchen. For det tredje skal den ikke være mulig eller svær at kopiere, hvilket ifølge Barney (1991) betyder, at den skal besidde en unik historie, være uhåndgribelig og socialt kompleks. Endelig skal ressourcen ikke kunne substitueres f.eks. med et bedre eller lige så godt alternativ. Begge forudsætninger for de fire vurderingskriterier må i forbindelse med organisatorisk læring siges at være opfyldt, idet de individer, som skaber læringsprocessen, er mennesker og derfor forskellige. Ligeledes er ressourcen organisatorisk læring praktisk talt umulig at handle med i et marked, hvorfor den må betragtes som immobil. I relation til det første af de fire vurderingskriterier må organisatorisk læring siges at være værdifuld for en organisation, idet det kan lede til succes i produktudvikling i form af f.eks. et mere differentieret produkt eller en hurtigere udviklingsproces. Organisatorisk læring i sig selv kan ikke siges at være sjælden, da alle organisationer lærer (Kim, 1993a), men eftersom det er de færreste, som ifølge Senge (1990:25-26) bevidst formår at lære på en god måde, må dette kriterium siges at være opfyldt. Desuden fremgår det, at det er de 41

48 færreste virksomheder, som formår at deutero-lære og således kombinere dette med double- og single-loop læring, hvilket netop er det, der muliggør udvikling af radikale innovationer og skabelse af en vedvarende konkurrencemæssig fordel (Vera & Crossan, 2003; Baker & Sinkula, 1999b; Baker & Sinkula, 2002). Det må antages, at det ikke er ligetil at kopiere evnen til at lære organisatorisk. Dette skal ses i lyset af, at læringsprocessen er socialt kompleks, uhåndgribelig og unik, idet den baserer sig på individernes læring og de sociale processer i organisationen. Ligeledes vurderes organisatorisk læring ikke substituerbar, idet der ikke findes nogen ressource, som på samme måde formår at skabe en fordel. Organisatorisk læring kan således betragtes som en kilde til skabelse af vedvarende konkurrencemæssige fordele. Organisatorisk læring er altså ikke udelukkende en succesfaktor i produktudvikling, men er også væsentlig på et mere aggregeret niveau og i et tidsmæssigt længere perspektiv. 3.5 Sammenfatning I det ovenstående er opgavens teoretiske udgangspunkt blevet fastlagt, og det første teoretiske spørgsmål besvaret: Hvordan kan organisatorisk læring betragtes som en succesfaktor i produktudvikling? Ifølge Takeuchi & Nonaka (1986) kan organisatorisk læring i form af multiniveau læring, læring på tværs af funktioner og overførsel af det lærte mellem forskellige enheder i organisationen betragtes som en succesfaktor i produktudviklingen, idet dette er kendetegnende for succesfulde produktudviklingsvirksomheder, som er fleksible og hurtige til at udvikle. Harmsen (1996) betragter ligeledes det at overføre det lærte mellem forskellige enheder i organisationen som en succesfaktor i produktudvikling. Baker & Sinkula (1999b) finder frem til, at organisatorisk læring såvel i form af markedsorientering, der her kan betragtes som single-loop læring, og læringsorientering, som kan ses som højere læringsformer, kan betragtes som en succesfaktor i produktudvikling. 42

49 Markedsorientering bidrager til produktudviklingssucces i sig selv i form af, at man indsamler, spreder og reagerer på informationer fra markedet. Læringsorientering i form af nogle dybere værdier, som bevirker, at der stilles spørgsmål ved de bestående mentale modeller, er en succesfaktor i sig selv, men også indirekte via dennes positive indflydelse på markedsorientering. Baker & Sinkula (1999a) finder i deres studie i overensstemmelse med Baker & Sinkula (1999b) frem til, at organisatorisk læring i form af læringsorientering har en større indflydelse på graden af succes i produktudvikling end markedsorientering. Hos Baker & Sinkula (1999ab) består den succes i produktudviklingen, som markedsorientering og læringsorientering resulterer i, af faktorer baseret på såvel kreativitet som efficiens. Baker & Sinkula (2002) uddyber resultaterne af Baker & Sinkula (1999ab) og forklarer, hvordan markedsorientering og single-loop læring kan ses som succesfaktorer, idet de muliggør udvikling af inkrementale innovationer, mens de, hvis de kombineres med de højere læringsformer, kan betragtes som succesfaktorer, idet man herigennem opnår mulighed for at udvikle radikale innovationer, hvilket, forfatterne mener, kan lede til en vedvarende konkurrencemæssig fordel. Lynn et al. (1997) argumenterer for, at organisatorisk læring i form af optagelse, hurtig fremdragning og gennemgang af informationer kan betragtes som en succesfaktor i produktudvikling. Lynn et al. (1999) arbejder videre med resultaterne fra Lynn et al. (1997) studiet blot på teamniveau og med fokus på læring i form af anskaffelse og implementering af information som succesfaktor. De finder frem til, at læring kan betragtes som en succesfaktor i produktudvikling indirekte ved at implementere information og skabe en hurtigere lanceringshastighed, men også direkte som en faktor i sig selv. Endvidere slår Lynn et al. (1998) fast, at en succesfaktor i forbindelse med radikale produktinnovationer er en læringsorienteret strategi. I de typiske succesfaktorstudier i produktudviklingslitteraturen ses organisatorisk læring ofte anført som succesfaktor indirekte, idet de her nævnte succesfaktorer implicit forudsætter, at organisatorisk læring finder sted, ligesom flere forfattere også behandler organisatorisk læring som kilde til skabelse af vedvarende konkurrencemæssige fordele. 43

50 Organisatorisk læring som begreb i forskellige former kan siges at være en direkte succesfaktor i produktudvikling, og relevansen af indeværende opgaves hovedspørgsmål er således fastlagt. Overordnet set kan det siges, at organisatorisk læring er en succesfaktor i produktudvikling, eftersom det kan lede til en hurtigere og mere kreativ produktudviklingsproces. Ligeledes vurderes det, at det er organisatorisk læring i form af de højere læringsformer, der er mest betydningsfuld i forbindelse med at skabe en succesfuld produktudvikling. Nedenfor er vigtige karakteristika ved de enkelte studier, som behandler organisatorisk læring som en direkte succesfaktor i produktudvikling, opsat i tabel 1 som et forsøg på at skabe overblik over disse: 44

51 Tabel 1: Oversigt over studier om organisatorisk læring som direkte succesfaktor i produktudvikling Studie: Læringsbegreb i form af: Succesfaktorer i produktudvikling i form af: Direkte studier: Takeuchi & Nonaka (1986) Multilæring: Multifunktionel og multiniveau læring Organisatorisk overførsel af læring Harmsen (1996) Virksomhedens evne til at lære af sine erfaringer fra tidligere projekter Baker & Sinkula Markedsorientering: (1999b) - Indsamling af information - Spredning af information - Reaktion på information Læringsorientering: - Læringsengagement - Fælles vision - Åbenhed Baker & Sinkula (1999a) Baker & Sinkula (2002) Lynn, Simpson & Souder (1997) Lynn, Skov & Abel (1999) Markedsorientering: - Indsamling af information - Spredning af information - Reaktion på information Læringsorientering: - Læringsengagement - Fælles vision - Åbenhed Kombination af stærk markedsorientering med stærk læringsorientering Optagelse af information Hurtig fremdragning af information Gennemgang af information Anskaffelse af information (korrelerer indirekte med succes gennem en hurtigere produktudviklingsproces). Implementering af information (korrelerer direkte med produktudviklingssucces og indirekte med produktudviklingssucces gennem en hurtigere produktudviklingsproces.) Førende/succesfulde produktudviklingsvirksomheder som er fleksible og hurtige til at udvikle nye produkter. Succesfuld produktudvikling (udspecificeres ikke) Produktudviklingssucces: - Introduktionsrate af nye produkter i forhold til største konkurrent - Succesrate af nye produkter i forhold til største konkurrent - Grad af produktdifferentiering - Først til at lancere nye applikationer - Produktudviklingshastighed (fra idé til lancering) i forhold til konkurrenterne. Produktudviklingssucces: - Først til at lancere nye applikationer - Grad af produktdifferentiering - Introduktionsrate af nye produkter i forhold til største konkurrent - Succesrate af nye produkter i forhold til største konkurrent Vedvarende konkurrencemæssig fordel i form af gentagne radikale innovationer Succesfuld produktudvikling (udspecificeres ikke) Succesfuld kommercialiseringsproces (udspecificeres ikke) Succes i form af en hurtigere produktudviklingsproces. Produktudviklingssucces: - Mødt eller overgået topledelsens forventninger - Mødt eller overgået profitforventninger - Mødt eller overgået salgsforventninger - Mødt eller overgået kundeforventninger - Mødt eller overgået forventninger til markedsandel - Mødt eller overgået forventninger til den tekniske præstation - Produkt lanceredes inden for eller under det oprindelige budget Lynn et al (1998) Læringsstrategi Strategien skaber viden, der kan underbygge beslutningsprocessen, mht. hvilken vej virksomheden bør tage. På baggrund af denne viden kan der skabes succesfulde radikale produktinnovationer. Kilde: Egen tilvirkning på baggrund af litteraturstudier 45

52 Kapitel 4 Teoretisk analyse: Hvordan lærer virksomheder I dette kapitel vil den første del af det teoretiske hovedspørgsmål, der lyder som følger, blive besvaret: Hvordan lærer virksomheder? Besvarelsen er opdelt i to hovedafsnit (afsnit 4.1 og 4.2), hvor der i det første opstilles en overordnet model til forklaring af den proces, der finder sted i en virksomhed, når denne lærer. Eftersom denne model er meget uhåndgribelig og skal ligge til grund for den empiriske undersøgelse, vil den i det andet hovedafsnit operationaliseres ud i nogle læringsskabende og understøttende faktorer, som benyttes til at undersøge, hvordan en dansk virksomhed lærer i forbindelse med produktudvikling. En samlet sammenfatning vil være at finde efter det andet hovedafsnit i afsnit 4.3. Da de højere læringsformer er nødvendige specielt i dynamiske markeder for at kunne foretage radikale innovationer, vil fokus placeres på disse. Dette er naturligt, da de her anvendte læringsprocesmodeller lægger vægt på de kognitive processer og ændringer i de mentale modeller Den organisatoriske læringsproces I det følgende vil forskellige forfatteres tilgang til, hvorledes den organisatoriske læringsproces antages at finde sted, blive gennemgået med henblik på at undersøge hvilke faser, virksomheder passerer igennem, før organisatorisk læring kan siges at have fundet sted. På baggrund af disse forfatteres læringsprocesmodeller vil en overordnet organisatorisk læringsprocesmodel blive opstillet. Der er i litteraturen om organisatorisk læring fremsat flere forskellige modeller til forklaring af, hvorledes den organisatoriske læringsproces forløber. Her tages udgangspunkt i den nyere 4I-model fremsat af Crossan et al. (1999), som vil blive suppleret med SECI-modellen fremsat af Nonaka & Takeuchi (1995) samt OADI-SMMmodellen fremsat af Kim (1993ab). Disse vil blive forsøgt kombineret til et samlet udtryk for hvilken proces, der finder sted, når virksomheder lærer. Det vurderes, at det er 11 Eftersom der som nævnt er tale om et hierarkisk forhold mellem de forskellige læringsformer (McKee, 1992), vil det, såfremt det er muligt at double-loop og deutero-lære, også være muligt at single-loop lære. Således udelukker et fokus på de højere læringsformer ikke single-loop læring. 46

53 nødvendigt at supplere 4I-modellen for at skabe en overordnet model for forløbet af den organisatoriske læringsproces, da denne ikke i tilstrækkelig grad uddyber samtlige faser af processen. Der er tale om meget overordnede fremstillinger af, hvorledes SECI- og OADI-SMM-modellerne komplementerer 4I-modellen, hvor udelukkende de for opgaven væsentlige aspekter til forklaring af, hvordan organisationer lærer, fremhæves Begrundelse for valg af læringsprocesmodeller Ovennævnte tre læringsprocesmodeller er blevet udvalgt på baggrund af følgende: Der er tale om modeller, som ofte ses refereret i litteraturen i forbindelse med organisatorisk læring, og som bygger på en gennemgang af tidligere fremsatte forslag til, hvorledes læringsprocessen forløber (se f.eks. Doughtery (1992), Zietsma, Winn, Branzei, & Vertinsky (2002), Friedman (2001) og Gieskes (2001)). Samtlige modeller er af nyere dato således er såvel SECI-modellen som 4Imodellen blandt de læringsprocesmodeller, der er af nyeste dato jf. Bood (2001) der i sit studie samler forskellige organisatoriske læringsprocesmodeller 12. Kim s (1993) OADI-SMM-model er ikke medtaget i Bood (2001), men inkluderes her, da denne uddyber de kognitive processer i forbindelse med double-loop læring og eksplicit medtager både læringsformerne single- og double-loop læring. De anvendte modeller bidrager til den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel med hver deres forskellige karakteristika, som supplerer hinanden på en måde, der resulterer i, at der skabes et bedre og mere fyldestgørende overblik over den organisatoriske læringsproces. De anvendte modeller betragter alle læring ud fra en kognitiv synsvinkel, idet de lægger vægt på, at organisatorisk læring indebærer en kognitiv proces, hvilket er i overensstemmelse med vores syn på læring I-modellen som udgangspunkt for en overordnet læringsprocesmodel Udgangspunktet tages som før nævnt i 4I-modellen fremsat af Crossan et al. (1999). Dette valg er truffet med baggrund i, at denne model anses som mest fyldestgørende, idet den er af nyeste dato og bygger på en gennemgang af tidligere fremsatte læringsprocesmodeller 12 Bood (2001) opstiller en oversigt over forskellige organisatoriske læringsprocesmodeller bl.a. afhængigt af i hvor høj grad, disse lægger vægt på individet kontra det organisatoriske element i læringsprocessen. 47

54 (Crossan et al., 1999; Zietsma et al., 2002). Desuden inkluderer 4I-modellen eksplicit sammenhængen mellem de tre førnævnte læringsniveauer: individ, gruppe og organisation og derudover også en problematik omkring det at udnytte det lærte kontra det at lære nyt, som det vurderes relevant at være bevidst om i forbindelse med organisatorisk læring. Udgangspunktet for læringsprocessen tages i 4I-modellen desuden tidligere (i et individs intuition ) sammenlignet med Nonaka & Takeuchi s (1995) SECI-model, hvilket stemmer godt overens med vores holdning om, at det er individet, der lærer som agent for organisationen. Yderligere er 4I-modellen blevet modificeret af Zietsma et al. (2002), som tilføjer to aspekter, som er med til at øge forståelsen for den organisatoriske læringsprocesmodel. Nonaka & Takeuchi s (1995) SECI-model vil supplere 4I-modellen med en vidensdelingsfase (jf. også Crossan et al. (1999) og Bontis et al. (2002)). Slutteligt vil den såkaldte OADI-SMM-model fremsat af Kim (1993ab) blive benyttet til at tydeliggøre det kognitive aspekt af læringsprocessen og skabe et link til de i afsnit omtalte læringsformer. Fokus i 4I-modellen er på organisatorisk læring som ledende til såkaldt Strategic renewal, og der fokuseres således på de højere læringsformer. Der lægges i modellen vægt på at tydeliggøre, at organisatorisk læring er en multiniveauproces, som involverer både individer, grupper og organisationen, og at disse forskellige niveauer hænger sammen gennem følgende fire processer (4Ier): Intuiting (intuition), Interpreting (fortolkning), Integrating (integration) og Institutionalizing (institutionalisering). Her følger først en gennemgang af disse fire processer, hvorefter modellen vil blive suppleret med Zietsma et al. s (2002) tilføjelse af processerne Attending (opmærksomhed) og Experimenting (eksperimentering). Nedenfor i figur 11 ses 4Imodellen suppleret med processerne opmærksomhed og eksperimentering. 48

55 Figur 11: 4I-modellen suppleret med processerne opmærksomhed og eksperimentering (Zietsma et al., 2002) Individ Gruppe Organisation Feed forward Individ Intuition Opmærksomhed (Zietsma et al., 2002) Fortolkning Eksperimentering (Zietsma et al., 2002) Gruppe Feedback Integration Organisation Institutionalisering Kilde: Crossan et al. (1999:532) suppleret med Zietsma et al. (2002) Faserne i 4I-modellen Et individs intuition er ifølge 4I-modellen udgangspunktet for organisatorisk læring. Dette fremsættes hos Crossan et al. (1999) som en hovedsagligt underbevidst genkendelse af nye mønstre eller muligheder. Her skelnes mellem, om disse mønstre baserer sig på tidligere erfaringer (ekspertintuition) eller nye opdagelser (entreprenørintuition), dvs. om intuitionen bygger på nuværende organisatorisk viden eller tager udgangspunkt i ny viden. Disse intuitioner leder typisk til præverbal viden. Med præverbal viden menes viden, som det er svært at udtrykke i ord. Mere herom i forbindelse med gennemgangen af Nonaka & Takeuchi s (1995) SECI-model. Den anden proces, fortolkning, foregår såvel på individ- som på gruppeniveau og indebærer, at individer overvejer deres intuitioner og benytter f.eks. metaforer og billedsprog (jf. Nonaka & Takeuchi (1995) nedenfor) i forsøget på at forme og kommunikere disse intuitioner til andre i organisationen, så en fælles fortolkning af disse kan finde sted. Crossan et al. (1999) berører kort, hvorledes eksisterende mentale modeller forandres i løbet af fortolkningsprocessen, men lægger i højere grad vægt på, hvordan eksisterende mentale modeller påvirker fortolkningsprocessen. Kim (1993a) har i sin OADI-SMM-model i højere grad fokus på disse kognitive processer og uddyber de 49

56 ændringer, der i forbindelse med double-loop læring finder sted i såvel de individuelle som de delte mentale modeller. Integrationsprocessen i 4I-modellen ses som en proces, der finder sted, når de individuelle fortolkningsprocesser bevæger sig ud over individet, og der skabes en fælles forståelse. Dette sker igennem kommunikation og kommer til udtryk i et fælles sprogbrug og i en delt mental model i organisationen. Her kommer det konstruktivistiske og udprægede kognitive syn til udtryk i forfatternes tilkendegivelse af, at det til trods for, at individer kan opfatte den samme stimulus forskelligt, er muligt gennem samtale at nå til en fælles forståelse (Crossan et al., 1999). Den sidste af de fire processer i Crossan et al. s (1999) 4I-model benævnes institutionalisering og kommer til udtryk i, at fortolkninger, som der er opnået fælles forståelse omkring, institutionaliseres. Institutionalisering indebærer, at det lærte inkorporeres i organisatoriske systemer, strukturer, strategier, rutiner osv. og bliver en del af den tidligere omtalte organisatoriske hukommelse i form af en delt mental model. Institutionaliseringen er det, der adskiller individuel læring fra organisatorisk læring, idet det lærte og institutionaliserede ikke tilhører ét individ og således ikke kan forsvinde med dette. Når institutionaliseringen har fundet sted, har organisationen gennemført læringsprocessen og kan siges at have lært (Crossan et al., 1999). I løbet af den organisatoriske læringsproces sker der gennem de sociale processer en værdiforøgelse af den oprindelige viden, eftersom det hos individerne lærte forstærkes, ved at de enkelte dele kombineres til et større hele. Organisatorisk læring udgør altså som førnævnt mere end blot aggregatet af individernes kognitive forandringer og læring (Nonaka, Toyama & Byosière, 2001a; McKee, 1992). Det er derfor vigtigt, at det, som individerne og grupperne har lært, institutionaliseres, for at det lærte kan være andre til hjælp og bruges i nye sammenhænge Opmærksomhed og eksperimentering i 4I-modellen Kleysen & Dyck (2001) (citeret i Zietsma et al. (2002)) tilføjer i deres gennemgang af 4Imodellen processen opmærksomhed, der indebærer en mere aktiv søgning af information fra omgivelserne. Således udbygges 4I-modellen, så læring ikke længere udelukkende ses som tagende udgangspunkt i den hovedsagligt underbevidste og 50

57 præverbale interne intuition, men også i at man er opmærksom på eksterne stimuli. Zietsma et al. (2002) finder i deres uddybning af 4I-modellen ligeledes empirisk bevis for tilføjelsen af fasen opmærksomhed, som kan lede til en intuition, såfremt det, der observeres, ikke er i overensstemmelse med de mentale modeller i organisationen. Den holdning, at den organisatoriske læringsproces kan finde sted på baggrund af mere aktiv søgning af eksterne stimuli, kommer ligeledes til udtryk i Huber (1991). F.eks. nævner Huber (1991) bl.a. Searching and noticing som et udgangspunkt for læringsprocessen. Zietsma et al. (2002) tilføjer også processen eksperimentering til 4I-modellen som en parallelproces til fortolkningsfasen. Dette gøres med udgangspunkt i førnævnte holdning om, at det kognitive og det behavioristiske aspekt hænger sammen og således for at nedtone fokus på det kognitive og frembringe det behavioristiske i form af eksperimenter, som efterfølgende leder til en kognitiv proces. Zietsma et al. (2002) finder empirisk belæg for denne tilføjelse, som imidlertid kun kan lede til organisatorisk læring, når individerne har autonomi til at handle alene eller tilladelse fra ledelsen hertil Udforsknings- og udnyttelsesaspekterne af 4I-modellen Crossan et al. (1999) inkluderer i deres model i forbindelse med institutionaliseringsfasen problematikken omhandlende Feed forward (udforskning) og Feedback (udnyttelse) af viden. Institutionaliseringsfasen betragtes således som omdrejningspunkt for udforskning og udnyttelse af viden dvs. omdrejningspunktet for, om der er tale om udforskning og skabelse af ny viden eller om udnyttelse af det allerede lærte. Det er i den sammenhæng interessant, at det lærte vil have indflydelse på efterfølgende læringsprocesser. Vi vil imidlertid ikke her beskæftige os dybere med, hvordan det lærte har indflydelse på efterfølgende læringsprocesser, da fokus i forbindelse med organisatorisk læring hovedsageligt ligger på udforskningsaspektet 13. Det vil sige, at der fokuseres på, hvordan organisationer forsøger at gennemløbe faserne i læringsprocesmodellen, så en institutionalisering af det lærte kan finde sted. Der kan imidlertid ikke ses bort fra problematikken omkring spændingen (Crossan et al., 1999) eller balancen (March, 1991) mellem det at udforske og lære nyt og det at udnytte 13 For en kort diskussion af hvordan det lærte/de mentale modeller påvirker efterfølgende læringsprocesser se afsnit 5.1.1: Barrierer relateret til afbrudte læringsprocesser. 51

58 det allerede lærte, da det i én læringsproces lærte kan udnyttes i efterfølgende processer. Således nævner Crossan et al. (1999) følgende: Renewal requires that organizations explore and learn new things while concurrently exploiting what they have already learned. (Crossan et al., 1999:522) March (1991) beskæftiger sig dybere med det at skabe balance mellem udnyttelse af det allerede lærte og udforskning af ny viden. Dennes ræsonnement for vigtigheden af at skabe en balance mellem udnyttelse og udforskning kommer til udtryk i det nedenstående citat: Adaptive systems that engage in exploration to the exclusion of exploitation are likely to find that they suffer the costs of experimentation without gaining many of its benefits. They exhibit too many undeveloped new ideas and too little distinctive competence. Conversely, systems that engage in exploitation to the exclusion of exploration are likely to find themselves trapped in suboptimal stable equilibria. As a result, maintaining an appropriate balance between exploration and exploitation is a primary factor in system survival and prosperity. (March, 1991:71) SECI-modellens bidrag til en overordnet læringsprocesmodel Da SECI-modellen oprindeligt blev fremsat af Nonaka & Takeuchi (1995) skulle den ikke ses som en organisatorisk læringsprocesmodel, men derimod som en model af, hvorledes viden skabes i forbindelse med produktinnovation. Til trods for at Nonaka & Takeuchi (1995:62) insisterer på, at organisatorisk læring og deres model af The Knowledge Creation Process er to forskellige begreber, og at organisatorisk læring udelukkende kan relateres til fasen Internalization (jf. modellen i afsnit ), anvendes SECI-modellen som læringsmodel. Dette skyldes, at der i litteraturen om organisatorisk læring som oftest sættes lighedstegn mellem vidensskabelse og læring (se f.eks. Friedman (2001), Crossan et al. (1999), Easterby-Smith, Crossan & Nicolini (2000), Dougherty (1992)). I det følgende vil der først blive redegjort for de to vidensformer, som Nonaka & Takeuchi (1995) benytter til at forklare, hvordan viden skabes, hvorefter en nærmere gennemgang af SECI-modellens indhold vil blive foretaget for herefter at sætte denne i relation til 4I-modellen (Crossan et al., 1999) Tavs og eksplicit viden Nonaka & Takeuchi (1995) lægger i deres model af den organisatoriske læringsproces meget vægt på vidensformerne tacit (tavs) og explicit (eksplicit) viden, som først blev fremsat af Polanyi (1967) (citeret i Madhavan & Grover (1998)). 52

59 Tavs viden er personlig viden, som det er svært at formalisere og udtrykke i ord. Polanyi (1966:4) (citeret i Nonaka et al. (2001a)) udtrykte det på følgende måde: We can know more than we can tell. Eksplicit viden derimod kan udtrykkes med ord og i skrift og er således kodificerbart og kan relativt let overføres inde i organisationen. (Nonaka et al., 2001a). Dette fokus på tavs viden, som Nonaka & Takeuchi (1995) har, skal ses i lyset af, at forfatterne er af japansk oprindelse. I denne kultur vægtes tavs viden højt sammenlignet med, hvad der er tilfældet i vestlige virksomheder, hvor fokus typisk er på eksplicit viden (Nonaka & Takeuchi, 1995). Nonaka & Takeuchi (1995) har været med til at skabe et stort fokus på netop tavs og eksplicit viden, men deres definition af tavs viden stemmer ikke overens med den oprindelige af Polanyi (1967). I det følgende vil Nonaka & Takeuchi s (1995) opdeling af tavs og eksplicit viden blive benyttet, idet denne benyttes i hovedparten af studier omkring læringsprocesser. Det anses imidlertid for vigtigt at gøre opmærksom på, at der i Knowledge-Management litteraturen ikke hersker enighed om den skelnen mellem tavs og eksplicit viden, som kommer til udtryk hos Nonaka & Takeuchi (1995) Faserne i SECI-modellen Iflg. SECI-modellen, som er opstillet nedenfor i figur 12, sker organisatorisk læring gennem fire forskellige konverteringsprocesser: 1) Socialization (socialisering), 2) Externalization (eksternalisering), 3) Combination (kombination) og 4) Internalization (internalisering). Dette er faser, hvorigennem tavs viden hos det enkelte individ via en konverteringsproces bliver til tavs viden hos samtlige individer i organisationen, hvorefter organisatorisk læring kan siges at have fundet sted. Det er specielt de to første processer, som supplerer 4I-modellen. De fire processer indebærer følgende konverteringer mellem tavs og eksplicit viden: Ad.1) Socialisering: Fra tavs viden til tavs viden 14 Ifølge Nonaka & Takeuchi (1995) (citeret i Tsoukas, 2003:410) anses tavs viden som: ( ) knowledge awaiting translation or conversion into explicit knowledge ( ). Således skelner Nonaka & Takeuchi (1995) meget firkantet mellem tavs og eksplicit viden. Polanyi (1967) mener, modsat Nonaka & Takeuchi (1995), at de to begreber er uadskillelige, idet eksplicit viden ikke giver nogen mening uden brugen af nogle individuelle færdigheder, såsom det at tolke på et resultat og lignende, og disse færdigheder anser Polanyi (1967) som værende tavs viden (citeret i Tsoukas, 2003). Tsoukas (2003) kritiserer således Nonaka og Takeuchi s (1995) holdning om, at tavs viden kan konverteres til eksplicit viden, idet denne mener, at eksplicit viden ikke kan forstås uden tavs viden. 53

60 Ad.2) Ad. 3) Ad. 4) Eksternalisering: Fra tavs viden til eksplicit viden Kombination: Fra eksplicit til eksplicit viden Internalisering: Fra eksplicit viden til tavs viden. Figur 12: SECI-modellen Socialisering Tavs-til tavs Eksternalisering Tavs-til-eksplicit Internalisering Eksplicit-til-tavs Kombination Eksplicit-til-eksplicit Kilde: Nonaka & Takeuchi (1995:62); Nonaka et al. (2001a:498) I socialiseringsprocessen overføres tavs viden gennem fælles erfaringer fra et individ til et andet. Eftersom tavs viden er svær at formalisere, kan denne udelukkende videregives gennem fælles erfaringer, hvilket Nonaka og Takeuchi (1995:62-64) nævner f.eks. kan finde sted gennem et Apprenticeship (mesterlære). Mesterlære indebærer, at individer i en organisation overfører tavs viden mellem hinanden ved at observere, imitere og øve sig. Som eksempel på hvordan tavs viden videregives, nævner forfatterne, at produktudviklere løbende tager på kundebesøg for at få indblik i disses tavse viden (Nonaka & Takeuchi, 1995: 62-64). Det kan betragtes som en måde, hvorpå kundens præverbale intuition overføres til produktudviklerne, så det bliver til en præverbal intuition hos dem. I eksternaliseringsprocessen gøres den tavse viden eksplicit, hvorved deling af denne til andre medlemmer i organisationen bliver mulig, hvorefter en fælles fortolkning kan finde sted. Som et eksempel på hvorledes denne konverteringsproces mellem tavs og eksplicit viden kan skabes, nævner Nonaka (1998) konceptskabelsesfasen i produktudvikling, hvor tavs viden formuleres, hvilket muliggør, at denne kan deles med de øvrige medarbejdere. Som en måde, hvorpå man kan udtrykke tavs viden, foreslår Nonaka (1998) brugen af figurativt sprog og den sekventielle brug af hhv. metafor, analogi og model. Som udgangspunkt benyttes metaforer til at forklare et ukendt fænomen med allerede kendte fænomener for at udtrykke, hvad der vides, men endnu ikke kan udtrykkes. Herefter 54

61 drages en analog til virkeligheden, hvilket kan ses som et skridt mellem ren fantasi og logisk realitet. Slutteligt udarbejdes en model f.eks. i form af en prototype (Nonaka, 1998). Kombinationsprocessen indebærer, at eksplicit viden konverteres til endnu mere kompliceret og systematisk viden om diverse områder ved, at denne kombineres med allerede eksisterende eksplicit viden. Den kombinerede viden udbredes efterfølgende blandt organisationens medlemmer, hvorved modellen bevæger sig fra gruppeniveau til organisatorisk niveau. Der kan her drages en parallel til fortolkningsfasen i Crossan et al. s (1999) 4I-model. Den fjerde konverteringsproces, internalisering, kan sammenlignes med 4I-modellens institutionaliseringsfase og indebærer, at den skabte eksplicitte viden konverteres til tavs viden af de enkelte individer i organisationen. Når denne tavse viden igennem en ny socialiseringsproces er delt med de øvrige individer i organisationen og er blevet til tavs viden hos disse i form af en delt mental model, kan læring siges at have fundet sted (Nonaka & Takeuchi, 1995:62, 69-70). At det lærte skal være blevet til tavs viden hos de relevante individer i organisationen, før læring kan siges at have fundet sted, er ikke holdningen generelt i denne opgave. Derimod menes det, at det lærte skal være til stede enten i tavs eller eksplicit form hos de relevante individer. Mere herom i afsnit , hvor Kim (1993b) uddyber det kognitive element af den organisatoriske læringsproces De komplementære elementer af SECI-modellen Ud fra en overordnet betragtning må SECI-modellen i højere grad siges at lægge vægt på at skabe links mellem de forskellige stadier i læringsprocessen, mens 4I-modellen lægger mere vægt på indholdet i de enkelte stadier. Crossan et al. (1999) tager som udgangspunkt for læringsprocessen hhv. entreprenørintuition, som er præverbal og ekspertintuition, som også kan være præverbal (eller med Nonaka & Takeuchi s (1995) terminologi tavs viden). For at kunne fortolke på sin intuition og således passere fra intuitionsfasen til fortolkningsfasen i 4I-modellen er det nødvendigt, at tavs viden ekspliciteres. SECI-modellens socialiserings- og eksternaliseringsfase supplerer 4I-modellen med, hvordan tavs viden kan deles og gøres eksplicit for herefter at blive delt med flere individer og fortolket af disse sammen. Samme holdning kommer til udtryk hos Bontis et al. (2002:441-44), som siger: 55

62 Nonaka & Takeuchi s (1995) research into the conversion of tacit to explicit knowledge represents an important contribution in describing how intuition becomes more explicit and how it is shared with others OADI-SMM-modellens bidrag til en overordnet læringsprocesmodel Her følger først en kort gennemgang af OADI-SMM-modellen, som har til hensigt at skabe et overblik over hele modellen, hvilket vurderes nødvendigt for en dybere forståelse af de kognitive processer, som finder sted, når en virksomhed lærer Faserne i OADI-SMM-modellen I figur 13 er OADI-SMM-modellen opstillet. Udgangspunktet i denne læringsprocesmodel tages i individet, som lærer via en cyklus (OADI) bestående af følgende faser: Observe (observere), Assess (vurdere), Design (designe), Implement (implementere). Figur 13: OADI-SMM-modellen Individuel læring Individuel doubleloop læring Design Vurdering Implementering Observation Omgivelsernes svar Individuelle mentale modeller Rammer Rutiner Individuel single-loop læring Single-loop læring Individuel handling Verdenssyn Organisatorisk double-loop læring Organisatoriske rutiner Delte mentale modeller Double-loop læring Organisatorisk single-loop læring Organisatorisk handling Kilde: Kim (1993a:44) OADI-processen indebærer, at individet ud fra en bevidst eller ubevidst vurdering af en erfaring af konkrete hændelser og observation designer en konstruktion som en besvarelse af vurderingen. Dette design testes ved, at det implementeres i den virkelige verden. Dette leder til nye observationer og dannelse af nye erfaringer, hvorefter en ny cyklus påbegyndes. Såfremt hele denne cyklus gennemføres, vil et individs mentale model 56

63 ændres, og der er tale om double-loop læring på individniveau. Såfremt et individ ikke gennemfører hele den ovenstående individuelle læringscyklus (OADI), men læring derimod udelukkende finder sted i form af observation og implementering, hvorefter sidstnævnte leder ud i en respons fra omgivelserne, som der observeres og handles på, er der tale om single-loop læring på individniveau. De eksisterende mentale modeller tages ikke op til vurdering, og der designes ikke nye. Organisatorisk double-loop læring finder sted, når de øvrige individer i organisationen optager det, som individet har lært og ændrer i deres mentale modeller, hvorved der ændres i de delte mentale modeller og således den aktive del af den organisatoriske hukommelse (Kim, 1993a). Ændringen af de delte mentale modeller udmunder i en handling fra organisationens side, som omgivelserne svarer på. Svaret fra omgivelserne observeres herefter af individet, og hele processen starter forfra De komplementære elementer af OADI-SMM-modellen Som nævnt indledningsvist kommer det implicit til udtryk, at 4I- og SECI-modellen kun beskæftiger sig med de højere læringsformer. Kim (1993ab) derimod inddrager eksplicit den højere læringsform, double-loop læring, men også single-loop læring og hvorledes læringsprocessen foregår for disse to læringsformer. Læringsformen deutero-læring inkluderes ikke eksplicit i OADI-SMM-modellen, men eftersom denne læringsform betragtes som en avanceret form for double-loop læring (Baker & Sinkula, 2002), kan denne siges at indgå i OADI-SMM-modellen indirekte. Derudover bidrager OADI-SMM-modellen til opstillingen af et samlet udtryk for, hvorledes den organisatoriske læringsproces finder sted, idet den uddyber den individuelle læringsproces og de forandringer som, såfremt der er tale om double-loop læring, finder sted i de individuelle mentale modeller og de forandringer, der finder sted i de delte mentale modeller. Den individuelle læringsproces er isoleret set uddybet i selve OADIdelen af modellen. Derudover uddyber Kim (1993ab) forandringerne i de individuelle mentale modeller og de delte mentale modeller i og med, at denne opdeler disse i nogle delelementer jf. figur 13 for hvordan de mentale modeller opdeles. Denne opdeling skyldes, at Kim (1993b) 57

64 inden for læringsformen double-loop læring skelner mellem to forskellige niveauer 15 af læring hhv. operationel og konceptuel læring. Operationel læring leder til nye måder at gøre ting på, mens konceptuel læring leder til nye måder at tænke på. Det lærte på baggrund af operationel og konceptuel læring benævnes hhv. know-how og know-why (Kim, 1993a:47). På individuelt niveau indebærer operationel læring en ændring i den del af den mentale model, som benævnes Routines (rutiner) dvs. måder at udføre processer på - mens den konceptuelle læring kommer til udtryk i en ændring i Frameworks (rammer) dvs. måder at tænke på. På organisatorisk niveau kan individuel operationel læring skabe ændringer i organisationens Organizational routines (organisatoriske rutiner). En ændring af et individs ramme og således konceptuel læring kan bevirke en ændring i den del af de delte mentale modeller, som Kim (1993b:73) benævner Weltanschauung (verdenssyn). Således forandres de delte mentale modeller i takt med, at individerne i organisationen lærer (Kim, 1993b:74). Det er svært direkte at relatere de forandringer, som finder sted i hhv. de individuelle og delte mentale modeller i Kim (1993ab) til en specifik fase i 4I-modellen. Forandringerne i de individuelle mentale modeller må bedst kunne relateres til fortolkningsfasen, og efterhånden som individerne skaber eller ændrer deres individuelle mentale modeller, udvikles gradvist delte mentale modeller i organisationen. De delte mentale modeller kan ses som et resultat af fortolkningsfasen, og når den delte mentale model er skabt eller ændret, er integrationsfasen tilendebragt, og institutionalisering af det lærte finder sted Den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel Som det er kommet til udtryk i ovenstående gennemgang af de udvalgte læringsprocesmodeller fremhæver disse forskellige aspekter af læringsprocessen. Neden for i figur 14 er med udgangspunkt i 4I-modellen og de væsentligste bidrag fra SECI- og OADI-SMM-modellerne opstillet en overordnet model for den organisatoriske læringsproces. Denne overordnede organisatoriske læringsprocesmodel danner grundlag for, hvordan det i det følgende vælges at anskue den organisatoriske læringsproces, og det er denne proces, som de læringsskabende og understøttende faktorer vil blive relateret til. 15 Som udgangspunkt menes med læringsniveau i indeværende opgave læring på hhv. individuelt, gruppe og organisatorisk niveau. Kim (1993) anvender her begrebet niveau som dækkende over operationel og konceptuel læring. 58

65 Figur 14: Den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel Individ Individ/gruppe Organisation Udforskning Vidensdeling Intuition/ opmærk somhed Integration og institutionalisering Fortolkning/ ek sperimentering Udnyttelse Kilde: Egen tilvirkning med udgangspunkt i 4I-modellen (Crossan et al., 1999; Zietsma et al., 2002) suppleret med SECI-modellen (Nonaka & Takeuchi, 1995) og OADI-SMM-modellen (Kim, 1993ab). Det er tydeligt, at udgangspunktet for den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel er 4I-modellen (Crossan et al., 1999) og Zietsma et al. s (2002) modifikation af denne i form af faserne opmærksomhed og eksperimentering. Således er det 4I-modellen, som ligger til grund for opmærksomheds-/intuitionsfasen, fortolknings-/eksperimenteringsfasen samt integrations- og institutionaliseringsfasen. Desuden danner 4I-modellen udgangspunkt for medtagelsen af hhv. udforsknings- og udnyttelsesaspekterne og niveauinddelingen. Det er valgt at kombinere Crossan et al. s (1999) integrationsfase med disses institutionaliseringsfase, idet førstnævnte indebærer, at de forskellige individuelle mentale modeller integreres i én, og der skabes en delt mental model. Dette er iflg. Kim (1993b) ensbetydende med, at det lærte kommer til udtryk i organisationens verdenssyn og organisatoriske rutiner, hvorfor det er naturligt at kombinere integrationsfasen med institutionaliseringsfasen. Nonaka & Takeuchi s (1995) socialiserings- og eksternaliseringsprocesser ligger til grund for medtagelse af fasen vidensdeling, som indebærer, at tavs viden overføres fra et individ til et andet, men også at tavs viden ekspliciteres, så individet kan dele denne viden med resten af organisationen, og en fælles fortolkning kan finde sted. 59

66 Kim s (1993) uddybelse af opmærksomheds-/intuitionsfasen og af forandringerne i de mentale modeller kommer ikke eksplicit til udtryk i den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel. Dette skyldes ønsket om at opstille en så overskuelig model som muligt. OADI-delen kan imidlertid som nævnt før betragtes som en underproces til opmærksomheds-/intuitionsfasen, mens forandringerne i de individuelle mentale modeller bedst kan relateres til fortolkningsfasen. Efterhånden som individerne sammen skaber eller ændrer deres individuelle mentale model, udvikler disse gradvist delte mentale modeller. De delte mentale modeller kan ses som et resultat af fortolkningsfasen, og når den delte mentale model er skabt eller ændret, er integrationsfasen tilendebragt, og institutionalisering af det lærte finder sted. Det er valgt at opstille forholdet mellem faserne vidensdeling og fortolkning/eksperimentering som en cirkulær bevægelse. Dette skyldes, at intuition/opmærsomhed enten direkte kan lede til vidensdeling og/eller fortolkning, og at fortolkning hhv. vidensdeling er processer, som løbende finder sted, når der læres. 4.2 Operationalisering af den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel I afsnit 4.1 blev der på baggrund af en gennemgang af forskellige i litteraturen fremførte forslag til den organisatoriske læringsproces forløb opstillet en overordnet model heraf. Denne består af faserne: Intuition/opmærksomhed, fortolkning/eksperimentering, vidensdeling og integration og institutionalisering og har til formål at give indblik i den proces, der finder sted i virksomheder, når de lærer. I dette hovedafsnit operationaliseres den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel fra afsnit i nogle faktorer, som skaber og understøtter læringsprocessen. De faktorer, som skaber og understøtter læringsprocessen, går i litteraturen under forskellige betegnelser: Gieskes (2002) taler således om Enablers for learning, Nevis, Dibella & Gould (1995) bruger betegnelsen Facilitating factors, Friedman et al. (2001) kalder disse Organizational learning mechanisms, mens Fiol & Lyles (1985) benytter Contextual factors. Her vil betegnelsen læringsskabende og understøttende faktorer blive benyttet. 60

67 Fiol & Lyles (1985:804) udtrykker forholdet mellem organisatorisk læring og disse faktorer på følgende måde (kursiv tilføjet): ( ) [they] create and reinforce learning and are created by learning. Samme holdning kommer til udtryk i samtlige de her anvendte studier. Disse faktorer skaber og understøtter den organisatoriske læringsproces på den måde, at de bevirker hurtigere produktudvikling, men også en generelt mere kreativ produktudvikling jf. kapitel 3 omhandlende hvordan organisatorisk læring kan betragtes som en succesfaktor i forbindelse med produktudvikling. De læringsskabende og understøttende faktorer, som fremgår af det følgende, danner også udgangspunkt for opbygningen af spørgsmål, som i den empiriske del skal bruges til at undersøge, hvordan en dansk virksomhed lærer i forbindelse med produktudvikling. Som nævnt i afsnit 4.1 finder den organisatoriske læringsproces sted, når organisationer lærer. En empirisk undersøgelse specifikt af denne proces ville imidlertid kræve et longitudinalt studie, hvilket ikke vurderes realistisk grundet begrænsede tidsmæssige ressourcer. I stedet vil det undersøges, hvordan den udvalgte virksomhed gennemfører læringsprocessen og således lærer med udgangspunkt i de læringsskabende og understøttende faktorer mere herom i afsnit 6.4.2: Udarbejdelse af spørgeguide. De operationaliseringer af organisatorisk læring, som blev benyttet i kapitel 3 om organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling, er ligeledes blevet benyttet i vores operationalisering af organisatorisk læring, hvorfor enkelte af de læringsskabende og understøttende faktorer allerede vil være bekendte (f.eks. Lynn et al. (1999) og Baker & Sinkula (1999ab)). Operationaliseringen i dette afsnit vil imidlertid indeholde flere aspekter af organisatorisk læring og endvidere indebære en dybere gennemgang af disse. Der er ikke tale om en udtømmende gennemgang af samtlige i litteraturen forekommende læringsskabende og understøttende faktorer, men derimod samles de, som vurderes oftest at fremgå i litteraturen Opdeling af de læringsskabende og understøttende faktorer Her er det valgt at opdele de læringsskabende og understøttende faktorer i hhv. strukturelt og kulturelt relaterede faktorer, hvor førstnævnte indeholder underkategorierne: 61

68 Organisatoriske læringsmekanismer, informations- og kommunikationsteknologi, grænseoverskridende strukturer og udvikling af individer samt ledelsens rolle 16. Denne opdeling kommer også til udtryk nedenfor i figur 15: Figur 15: Opdeling af læringsskabende og understøttende faktorer Læringsskabende og understøttende faktorer Kulturelle læringsskabende og understøttende faktorer Strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer Organisatoriske læringsmekanismer Informations- og kommunikationsteknologi Grænseoverskridende strukturer og udvikling af individer Ledelsens rolle Kilde: Egen tilvirkning Det vælges her at medtage såvel strukturelle og kulturelle læringsskabende og understøttende faktorer, da disse ikke menes at kunne betragtes uafhængigt af hinanden. Denne holdning kommer også til udtryk i de benyttede studier. Friedman et al. (2001) og Lipshitz, Popper & Friedman (2002) mener, at organisatorisk læring er betinget af tilstedeværelsen af en kultur, som fostrer åbenhed, lyst til udforskning samt tillid. Desuden kalder Friedman et al. (2001) strukturelle læringsunderstøttende faktorer en nødvendighed (men ikke tilstrækkeligt) for at skabe og understøtte organisatorisk læring, som også kræver tilstedeværelsen af den rette kultur. Calantone, Cavusgil, & Yushan (2002) fremfører også det synspunkt, at læring ikke kan finde sted, med mindre der i den pågældende organisation findes strukturer i form af et system til vidensdeling. Holdningen i indeværende opgave er på baggrund af ovenstående, at det ikke er tilstrækkeligt udelukkende at betragte de strukturelle læringsunderstøttende elementer, da tilstedeværelsen af disse ikke er ensbetydende med, at der i organisationen er en kultur, som bevirker, at disse strukturer benyttes. Tilsvarende er det nødvendigt også at betragte de strukturelle faktorer, idet visse strukturer er nødvendige, for at de karakteristika, som 16 Faktoren ledelsens rolle er medtaget under strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer, idet ledelsen er med til at skabe struktur f.eks. i form af, at projektledere sætter mål. Således anses ledelse ikke kun som en struktur i sig selv, men også som strukturskabende. 62

69 kendetegner kulturen, kan udmunde i organisatorisk læring. Samme opdeling kommer til udtryk i Slater & Narver (1995:67), hvor kultur betragtes som: ( ) the deeply rooted set of values and beliefs that provide norms for behavior in the organisation., mens struktur beskæftiger sig med: ( ) how the organization operationalizes its culture, the structures and processes that facilitate the achievement of the desired behaviors ( ). Den overordnede opdeling i hhv. strukturelt relaterede og kulturelt relaterede faktorer er foretaget med inspiration fra Friedman et al. (2001), Lipshitz et al. (2002), Calantone et al. (2002), Slater & Narver (1995) samt Nevis et al. (1995), hvor lignende overordnede opdelinger er at finde. Generelt ses i litteraturen omhandlende læringsskabende og understøttende faktorer meget forskellige underordnede kategoriseringer af disse fremført (Gieskes, 2002; Nevis et al., 1995; Calantone et al., 2002; Friedman et al., 2001; Lipshitz et al., 2002; Mascitelli, 2000; Lynn et al., 1999; Slater & Narver, 1995). De faktorer, som det er valgt at inddele den overordnede strukturelle kategori i, går alle igen i de forskellige litteraturstudier, og det vurderes således, at der hersker enighed blandt forfattere om vigtigheden af disse. Desuden vurderes denne opdeling overskuelig og derfor anvendelig i forbindelse med den empiriske undersøgelse. I de følgende afsnit vil konklusioner fra studier, som beskæftiger sig med hvilke faktorer, der understøtter læringsprocessen, blive gengivet. Der vil både blive refereret til studier, som eksplicit beskæftiger sig med læring i forbindelse med produktudvikling, men ligeledes til studier, som omtaler faktorer, som er væsentlige for læringsprocesser generelt og således også i forbindelse med organisatorisk læring i produktudvikling. Eftersom operationaliseringen skal benyttes til at besvare opgavens empiriske hovedspørgsmål omhandlende organisatorisk læring i forbindelse med produktudvikling, vil de generelle faktorer så vidt muligt blive relateret til produktudvikling Faktorernes relation til den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel De fremsatte læringsskabende og understøttende faktorer vil blive relateret til den i figur 14 opstillede læringsprocesmodel, og det vil fremgå, hvordan disse skaber og understøtter faserne i denne. Det er ofte muligt at relatere faktorerne til flere faser i 63

70 læringsprocesmodellen, men her vil udelukkende de mest øjensynlige og overordnede sammenhænge blive fremdraget. I den forbindelse vil det ligeledes blive forsøgt at relatere de forskellige faktorer til læringsformerne specielt med vægt på de højere læringsformer, da fokus i den opstillede organisatoriske læringsprocesmodel som nævnt hovedsageligt er rettet herimod. Dette gøres til trods for, at det i studierne ofte ikke eksplicit kommer til udtryk hvilken læringsform, der er tale om Strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer Her følger en gennemgang af de strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer, der muliggør, at de kulturelle faktorer kan komme til udtryk i handlinger Organisatoriske læringsmekanismer Friedman et al. (2001) opstiller fire forskellige strukturelle faktorer, som skaber og understøtter læringsprocessen. Disse betegnes Organizational learning mechanisms (organisatoriske læringsmekanismer (OLMer)) og defineres som: ( ) institutionalized structural and procedural arrangements that allow organizations to systematically collect, analyze, store, disseminate, and use information that is relevant to the performance of the organization and its members. (Friedman et al., 2001: ). Disse læringsmekanismer betragter Lipshitz et al. (2000) som en analog til det menneskelige centrale nervesystem, og det er således disse OLMer, der muliggør, at den individuelle læring bliver organisatorisk, idet de transporterer det lærte fra ét individ til de øvrige individer i virksomheden. Friedman et al. (2001) klassificerer de fire OLMer i overensstemmelse med: 1) Hvem der lærer, opdager og retter en fejl, og 2) Hvornår og hvor denne læring finder sted i forhold til det såkaldte Task system (udførelse af den pågældende handling). Denne handling betragtes her som en produktudviklingsproces, og spørgsmålet omhandlende hvor og hvornår vil blive relateret til et produktudviklingsprocesforløb. I overensstemmelse med pkt. 1 betegnes OLMer integrated (integrerede), hvis individer analyserer deres egne og andres erfaringer med henblik på at forbedre egen præstation. OLMer betegnes som non-integrated (ikke-integrerede), hvis information 64

71 indsamles, analyseres, opbevares og udspredes hovedsageligt med henblik på at hjælpe andre end dem, som står for denne indsamling osv. dvs. dem, som udfører OLMen. I relation til pkt. 2 ovenfor betegnes OLMer som designated (designerede), hvis de opererer separat i forhold til det pågældende produktudviklingsprojekt og som dualpurpose (dualt-formålstjenlige), såfremt de opererer sammen med det pågældende produktudviklingsprojekt. På baggrund heraf kan nedenstående tabel 2 opstilles: Tabel 2: Oversigt over de fire forskellige former for OLMer OLM Integreret Ikke-integreret Designeret Dualtformålstjenlig 1) OLM som finder sted separat i forhold til produktudviklingsprocessen med henblik på at forbedre præstationen hos de individer, som udfører OLMen. 3) OLM som finder sted sammen med produktudviklingsprocessen med henblik på at forbedre præstationen hos de individer, som udfører OLMen. 2) OLM som finder sted separat i forhold til produktudviklingsprocessen med henblik på at hjælpe de individer, som ikke selv udfører OLMen. 4) OLM som finder sted sammen med produktudviklingsprocessen med henblik på at hjælpe de individer, som ikke selv udfører OLMen. Kilde: Egen tilvirkning på baggrund af Friedman et al. (2001) og Lipshitz et al., (2000) Med udgangspunkt i denne klassifikation kommer Lipshitz et al. (2000) og Friedman et al. (2001) med eksempler på, hvilke strukturer inden for hver af disse fire kategorier, der kan skabe og understøtte læringsprocessen. I henhold til den opstillede tabel 2 danner de to klassifikationer af OLMer fire læringsunderstøttende strukturelle elementer, som forfatterne forklarer som følger: 1) Integrerede/designerede OLMer finder sted separat i forhold til den pågældende produktudviklingsproces og har til formål at forbedre præstationen hos de individer, som udfører OLMen i dette tilfælde præstationen hos deltagerne i produktudviklingsprocessen. Som et eksempel på dette nævner Lipshitz et al. (2000) formelle post-projekt diskussionsmøder eller løbende evalueringer f.eks. i forbindelse med gate-møder, hvor det pågældende projektforløb gennemgås af de deltagende parter 17,18. Det væsentlige her i henhold til læringsprocesmodellen må være at skabe et forum, hvor individuelle mentale modeller, som er opstået i løbet af 17 Løbende er her et definitionsspørgsmål, som er afhængigt af, hvorledes den pågældende handling ( Task system ) er defineret. Eftersom denne her ses som en produktudviklingsproces, kan løbende evalueringer bedre betegnes som en form for integreret/dualt-formålstjenlig OLM. 18 Såfremt en formelt faselagt produktudviklingsprocedure anvendes f.eks. i form af en Stage-Gate model (f.eks. Cooper (1994)) indebærer dette, at der løbende er såkaldte gates, hvor projektet evalueres med henblik på at stoppe, revidere eller fortsætte dette. 65

72 produktudviklingsprocessen, kan deles og fortolkes. Såfremt der fortolkes på selve læringsprocessen, kan dette siges at være deutero-læring. 2) Ikke-integrerede/designerede OLMer opererer separat i forhold til den pågældende produktudviklingsproces, og de har til formål at undersøge de forskellige processer i virksomheden og dens omgivelser og overføre relevant viden mellem individer i virksomheden med henblik på at hjælpe disse. Som eksempler på denne form for OLMer nævner Lipshitz et al. (2000) strategiske planlægningsafdelinger, inspektionsrunder og kvalitetskontrolafdelinger. I relation til læringsprocesmodellen må denne OLM siges at være relevant, idet den understøtter, at viden bliver delt mellem individer. 3) Integrerede/dualt-formålstjenlige OLMer finder sted under produktudviklingsprocessen og har til hensigt at forbedre præstationen hos individer, som udfører OLMen. I relation til produktudvikling fremhæver disse OLMer vigtigheden af undervejs i udviklingsprocessen at kunne reflektere over hændelser og kan være besværlige at observere i praksis (Lipshitz et al., 2000). Schön (1983), som citeres hos Lipshitz et al. (2000), har benævnt dette Reflection-in-action (løbende refleksion), der indebærer, at medlemmer af f.eks. et produktudviklingsteam reflekterer over praksis uden at afbryde den handling, som de er beskæftigede med f.eks. i forbindelse med en frokostpause. Det væsentlige i relation til læringsprocesmodellen kan siges at være, at et individ såvel som et team løbende sætter spørgsmålstegn ved de nuværende mentale modeller og kan relateres til fortolkningsfasen, hvor der fortolkes på individets intuition og det, individet er opmærksom på. Der kan her drages en parallel til et studie foretaget af Söderquist & Prastacos (2002) med fokus på, hvordan tavs viden dannet i løbet af et produktudviklingsprojekt, kan overføres til nye produktudviklingsprojekter. Det kommer i studiet til udtryk, at det især er muligheden for at kommunikere uformelt og sammen reflektere over praksis, der har en positiv indflydelse på læringsprocessen. Denne uformelle kommunikation kan fremmes f.eks. gennem placering af produktudviklingsteamet i et og samme kontor (Söderquist & Prastacos, 2002). 66

73 4) Slutteligt nævner Lipshitz et al. (2000) ikke-integrerede/dualt-formålstjenlige OLMer, som gør sig gældende, f.eks. når der i virksomheden er individer, som ikke direkte deltager i produktudviklingsprocessen, men har til ansvar at stå for aktiviteter som informationsindsamling, vidensdeling o. lign. med henblik på at hjælpe deltagerne i udviklingsprocesserne. I relation til læringsprocesmodellen kan denne form for OLM siges at skabe og understøtte læring, idet den har til formål at dele viden for at skabe en fælles fortolkning, hvorved den viden, individerne besidder, bevæger sig tættere på integrations- og institutionaliseringsfasen. Her kan drages en parallel til den rolle, som Nonaka & Takeuchi (1995:128) tilskriver mellemledere, som disse betegner Knowledge engineers mere herom i afsnit omhandlende ledelsens rolle som læringsskabende og understøttende faktor. Det er valgt at medtage nedenstående studie af Lynn et al. (1999) i forlængelse af Lipshitz et al. (2000), da en af de signifikante læringsunderstøttende faktorer heri kan siges at hænge nøje sammen med tilstedeværelsen af OLMer. Lynn et al. (1999) studiet omhandler strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer, som er relateret specifikt til produktudvikling og undersøger disse faktorer empirisk. Lynn et al. (1999) undersøger syv forskellige faktorer, som de benævner Learning supporting practices (læringsunderstøttende handlinger). De syv faktorer er: Recording information (optagelse af information), Filing information (arkivering af information), Reviewing information (gennemgang af information), NPD process (struktureret produktudviklingsproces), Goal clarity (klare projektmål), Goal stability (stabile projektmål) og Vision support (understøttet vision). Tilsammen understøtter samtlige af disse faktorer læring, men enkeltvis er det udelukkende gennemgang af information og en struktureret produktudviklingsproces, som forklarer en signifikant del af variansen i læring, hvorfor fokus her vil ligge på disse. Det er valgt at medtage faktoren en struktureret produktudviklingsproces i afsnit om ledelsens rolle. At gennemgang af information har en signifikant positiv indvirkning på læring forklares med, at det er nødvendigt at gennemgå det, de enkelte individer i organisationen har lært, for at man skal kunne gøre brug af dette i senere produktudviklingsforløb. Dette er i høj grad også måden, hvorpå OLMerne skaber og understøtter læring. I relation til læringsprocesmodellen kan gennemgang af det lærte siges at lede til, at viden spredes fra et individ til en større del af organisationen, hvorved et individs mentale model deles. 67

74 Optagelse af information f.eks. i form af, at kundereaktioner på prototypetests nedskrives samt arkivering af denne information, skaber og understøtter ikke som individuelle faktorer organisatorisk læring. Det væsentligste er som nævnt ovenfor, at der sker gennemgang af information i form af det lærte (Lynn et al., 1999). Nonaka & Takeuchi (1995:69) mener som førnævnt, at dokumentation og således optagelse af information er en måde, hvorpå integrations- og institutionaliseringsfasen lettes. Dokumentation kan således betragtes som en måde, hvorpå man kan lette gennemgangen af information, men har ifølge Lynn et al. (1999) ikke i sig selv en signifikant positiv indflydelse på organisatorisk læring Informations- og kommunikationsteknologi Analogt med den generelle IT-udvikling er anvendelsen af informations- og kommunikationsteknologi (IKT) til at styre viden i virksomheder også blevet forøget (Nonaka, Reinmöller & Toyama, 2001b), hvorfor IKT som læringsskabende og understøttende faktor må anses som væsentlig at inddrage i denne opgave. Ifølge Nonaka et al. (2001b) henvender anvendelsen af IKT i læringsmodellen sig specielt til de læringsfaser, hvor fokus er på eksplicit viden og spredning af denne til andre individer i virksomheden. Brugen af IKT med hensyn til tavs viden er begrænset (Mohrman et al., 2003). Dette skyldes, at ansigt-til-ansigt kommunikation er vigtigt i forbindelse med deling af tavs viden, hvilket hidtil har været begrænset af manglende systemressourcer (Mascitelli, 2000). I dag er det imidlertid muligt gennem videokonferencer at skabe ansigt-til-ansigt interaktion og således dele tavs viden, hvilket imidlertid hovedsagligt er af relevans i forbindelse med virksomheder spredt ud over større geografiske afstande (Nonaka et al., 2001b). I det følgende vil fokus primært ligge på eksplicit viden, eftersom anvendelse af IKT som nævnt er begrænset i forbindelse med tavs viden. Söderquist & Prastacos (2002) finder i deres studie frem til, at det specielt er muligheden for tilnærmelsesvist real-time interaktioner, som gør, at IKT understøtter læringsprocessen f.eks. i form af diskussionsfora og vidensdeling via . Desuden nævner forfatterne, at det er en fordel, at det efterfølgende er muligt at få adgang til den viden, der er blevet udvekslet. 68

75 IKT kan ifølge Nonaka et al. (2001b) bidrage med muligheden for, at individerne i organisationen lettere kan finde frem til den person, som sidder inde med en viden, som det vil være relevant at dele deres mentale model med. Denne type IKT-system benævnes ofte i litteraturen om organisatorisk læring Yellow-Pages svarende til de danske De Gule Sider, idet man slår op under en specifik kompetence og herved kan finde frem til den person, som besidder denne (Pawlowsky, 2001; Bartlett, 1996). De Gule Sider kan således betragtes som en læringsskabende og understøttende faktor, idet de skaber mulighed for vidensdeling i hele virksomheden ved at gøre individers erfaringer og kompetencer eksplicitte. Når individerne har fundet sammen f.eks. på baggrund af De Gule Sider, er det muligt for dem at kommunikere f.eks. via , diskussionsfora eller ansigt-til-ansigt og på denne måde dele deres viden. Mohrman et al. (2003) opstiller i deres studie en konceptuel model af, hvad de benævner The knowledge system for new product development, hvis indflydelse på Knowledge work behaviours undersøges empirisk. Disse Knowledge work behaviours tager form af handlinger, som i forbindelse med produktudvikling understøtter skabelse af viden og således også organisatorisk læring 19. I modellen undersøges bl.a. IT quality (ITkvalitet) som en faktor med indflydelse på læring. Ifølge Mohrman et al. (2003) korrelerer brugen af IKT positivt med vidensdeling ved f.eks. at sætte relevante individer i organisationen i kontakt med hinanden, så de kan dele deres viden jf. også De Gule Sider ovenfor. Mohrman et al. (2003) finder yderligere frem til, at IKT er med til øge brugen af tidligere løsninger til løsning af nuværende problemstillinger i form af, at viden i f.eks. en database kombineres med nyere viden. Herefter kan den nye løsning, som opstår på baggrund af kombinationen, dokumenteres og ligge til grund for nye problemstillinger. Med hensyn til deling af tavs viden finder Söderquist & Prastacos (2002) frem til, at Intranet overordnet set spiller en rolle som læringsskabende og understøttende faktor i form af, at de øger sandsynligheden for succesfuld overførsel af tavs viden herigennem øges. Dette skyldes, at Intranet kan skabe et fælles kognitivt udgangspunkt en delt 19 Disse handlinger karakteriseres som følger: (1) [They] expand knowledge relevant to NPD by focusing on the performance of the organization as a system; (2) [they] increase knowledge available by linking knowledge sources with needs; (3) [they] access procedural knowledge by using systematic processes; and (4) [they] generate knowledge by trying new approaches and experimenting. (Mohrman et al., 2003:7). 69

76 mental model i produktudviklingsgrupperne. Dette er resultatet af, at medarbejderne i virksomheden har mulighed for på Intranettet at undersøge, hvad andre individer er beskæftigede med og således får større forståelse for andre fagområder Grænseoverskridende strukturer og udvikling af individer Mohrman et al. (2003) nævner som en anden strukturel faktor, der kan understøtte organisatorisk læring, at medlemmer i virksomheden deltager i grænseoverskridende strukturer. Hermed menes samarbejde på tværs af faglige discipliner, som er vigtigt i forbindelse med produktudvikling i dag, eftersom videnskabelse typisk finder sted på tværs af discipliner og funktioner (jf. studier citeret i Mohrman et al. (2003)). Formelle grænseoverskridende strukturer såsom f.eks. krydsfunktionelle produktudviklingsteams, produktråd, gate-forsamlinger o.lign. er fora, hvor det er muligt at dele sin mentale model med andre, og der skabes således mulighed for gennem en fortolkningsproces, hvor viden fra mange forskellige discipliner kombineres, at nå frem til nye og bedre løsninger på problemer. Mohrman et al. (2003) finder i deres empiriske analyse frem til, at denne faktor ikke spiller den signifikante rolle, som de antog, men at den indflydelse, som den trods alt har, må kunne tilskrives netop den mulighed, som den giver, for at kombinere eksisterende mentale modeller til nye (Mohrman et al., 2003). Mohrman et al. (2003) og Söderquist & Prastacos (2002) nævner i forbindelse med at skabe og understøtte organisatorisk læring vigtigheden af tilstedeværelsen af strukturer, som kan sikre, at individer i organisationen har mulighed for at udvikle sig f.eks. i form af formelle trænings- og udviklingsprogrammer, job- og team-rotationer samt nøje planlagt job- og teamplacering. Mohrman et al. (2003) finder i deres empiriske undersøgelse frem til, at denne faktor er specielt afgørende for læring. Igennem sådanne aktiviteter udvides medarbejdernes fokus med Söderquist & Prastacos (2002) betegnelse skabes der et fælles kognitivt udgangspunkt, hvorved der i relation til den organisatoriske læringsproces hurtigere kan skabes en delt mental model. Desuden udvides det sociale netværk, som individerne i virksomheden har mulighed for at få viden fra og dele viden med, hvilket også er et resultat af de grænseoverskridende strukturer. Derudover nævner Mohrman et al. (2003), at udvikling af individer skulle forøge disses evne til at double-loop og deutero-lære, idet de mentale modeller hos de 70

77 individer, som deltager i et udviklingsprogram, til stadighed forandres i takt med, at disse lærer. Herved bliver stadig forandring og det at betvivle status quo naturligt. I forbindelse med grænseoverskridende strukturer og jobrotation, som ligeledes sikrer individer i organisationen indsigt i fagområder, som er forskellige fra deres egne specifikke områder, kan der drages en parallel til en læringsskabende og understøttende faktor, som Nonaka et al. (2001a:509) benævner Redundancy (redundans). Redundans defineres som: ( ) intentional overlapping of information about business activities, management responsibilities, and the company as a whole. Qua en sådan overlapning er det muligt at øge hastigheden, hvormed der læres. Nonaka & Takeuchi (1995:80-81) lægger i den forbindelse specielt vægt på at fremhæve, hvorledes redundans kan bevirke en forøgelse af hastigheden, hvormed tavs viden deles. Den overlappende viden øger individernes forståelse for deres rolle i virksomheden. Imidlertid nævner Nonaka & Takeuchi (1995), at vestlige ledere ofte ikke er meget for redundans og anser det som brug af unødige ressourcer og informationsoverflod Ledelsens rolle Ifølge Sarin & McDermott (2003) er det vigtigt, at virksomheden benytter sig af nogle redskaber til håndtering af læringsprocessen, da ikke alt læring er brugbar jf. den tidligere nævnte Co-alignment-konstruktion (Vera & Crossan, 2003). I den sammenhæng er ledelsesstilen et vigtigt redskab til at opnå en balance mellem det at strukturere for at lede på rette vej, mindske usikkerhed og motivere og samtidig sikre, at strukturen ikke kvæler kreativiteten (Sarin & McDermott, 2003). Mascitelli (2000:184) udtrykker ovenstående på følgende måde: ( ) the challenge for managers is to inspire, guide, excite, encourage, and shape, without imposing arbitrary structure that might destroy the fragile essence that separates breakthrough innovation from uninspired incrementalism. Der kan her drages en parallel tilbage til diskussionen omkring efficiens kontra kreativitet i afsnit Sarin & McDermott (2003) undersøger i deres empiriske studie hvilke karakteristika ved ledere af produktudviklingsteams, der har positiv indflydelse på team-læring og således på 71

78 organisatorisk læring. Der opstilles 5 forskellige hypoteser omhandlende disse karakteristika her vil kun de 3 signifikante blive gennemgået. Den første faktor, der understøtter læring, er Participation (participativ beslutningstagning), som indebærer, at lederen har en demokratisk ledelsesstil, og at de enkelte medlemmer af et udviklingsteam medvirker til at tage beslutninger. Dette øger læringen i teamet og således organisatorisk læring ud fra et synspunkt om, at hvis individerne er med til at træffe beslutninger, bliver de nødt til at være informerede og have en vis viden. Således opfordres de deltagende parter i produktudviklingen til at have et bredere syn på deres jobfunktion og på søgning af information og viden (Sarin & McDermott, 2003). Participativ beslutningstagning nævnes også hos Pedler, Burgoyne, & Boydell (1997:124), som anfører, at det skaber basis for konsensus og en delt mental model, idet det må antages at skabe en bred opbakning omkring beslutninger. Den anden faktor, som Sarin & McDermott (2003) finder frem til, er Teamleader s position (projektlederens position). Position defineres her som: The degree to which the team leader enjoys formal and informal status within the organization. (Sarin & McDermott, 2003:735). Det at projektlederens position skaber og understøtter organisatorisk læring, begrunder forfatterne med, at ledere med en høj formel og uformel status har et ekstensivt internt såvel som eksternt netværk, som kan gøres tilgængeligt for produktudviklingsteamet. Desuden begrundes det med, at ledere med en vis position forstår at reducere usikkerheden omkring et projekt og integrere forskellige individuelle mentale modeller i en delt. Her kan drages en parallel til Nonaka og Takeuchi (1995), som betragter mellemledere/projektledere som dem, der står for at dele viden mellem de forskellige afdelinger, ligesom disse betragtes som brobyggere mellem topledelsens visioner, som brydes ned i koncepter og billeder, som kan guide i læringsprocessen. Knowledge Engineers betegner Nonaka & Takeuchi (1995:128) som nævnt disse mellemledere. Faktoren projektlederens position i form af dennes vidensnetværk kan sættes i relation til fasen vidensdeling i læringsprocesmodellen og den ikke-integrerede/dualtformålstjenlige OLM (Lipshitz et al., 2000), da mellemlederne løbende overfører viden fra individ- og gruppeniveau til det organisatoriske niveau. Ligeledes kan faktoren sættes i 72

79 relation til fortolkningsfasen, idet det må antages, at lederne kan medvirke til hurtigere skabelse af en delt mental model grundet deres tværfunktionelle viden. Den tredje læringsskabende og understøttende faktor, som Sarin & McDermott (2003) finder, er, at lederen i et produktudviklingsteam forstår at skabe struktur gennem Initiation of goal structure (fastsættelse af mål) for projektet (Sarin & McDermott, 2003). Fastsættelse af mål defineres som: The degree to which the team leader lets the team members know what is expected of them and makes his/her desires known to the group. (Sarin & McDermott, 2003:735) Sarin & McDermott (2003) argumenterer med, at tilstedeværelsen af en delt mental model i form af projektmål skaber en fælles retning. I relation til læringsprocesmodellen antages det at øge sandsynligheden for og hastigheden med hvilken, en ny delt mental model omkring det lærte opstår i fortolkningsfasen, så integration finder sted. Dette kan relateres til det tidligere nævnte studie af Lynn et al. (1999), som imidlertid finder frem til, at klare og stabile projektmål, som er understøttet af ledelsen, ikke forklarer en signifikant del af variansen i læring. Derimod finder Lynn et al. (1999) frem til, at tilstedeværelsen af en struktureret produktudviklingsproces i form af specifikke faser som f.eks. 1) Idé-generering, 2) Screening og evaluering, 3) Udvikling, 4) Test og 5) Lancering forklarer en signifikant del af variansen i læring. Tilstedeværelsen af en struktureret udviklingsproces som en læringsunderstøttende faktor er især relevant i forbindelse med at sikre, at den information og viden, som dannes i løbet af udviklingsprocessen gennemgås, så integration og institutionalisering kan finde sted. Nonaka & Takeuchi (1995:64-67) nævner i modsætning til Sarin & McDermott (2003) ikke noget om fastsættelse af projektmål, men lægger som før nævnt i højere grad vægt på at skabe og understøtte læring specielt i relation til vidensdelingsfasen ved at bruge metaforer og billedsprog. Herigennem eksternaliseres tavs viden hos projektdeltagere (Nonaka et al., 2001a). Her kommer den førnævnte forskel mellem den japanske tilgang til læring og den vestlige igen til udtryk, idet de japanske studier lægger vægt på at udtrykke tavs viden, hvorimod de vestlige i højere grad fokuserer på eksplicit viden og ensretning heraf ved at sætte faste mål. 73

80 McGrath (2001) undersøger i sit empiriske studie, hvorledes forskellige grader af autonomi påvirker læring i forbindelse med produktudvikling afhængigt af, hvad denne benævner Exploration level (udforskningsgraden). Hermed forstås, i hvor høj grad der er tale om et produkt med en høj innovationsgrad, hvor det at skabe ny viden er afgørende i modsætning til udvikling af produkter med inkremental innovationsgrad, hvor der ikke i samme grad udforskes ny viden. Autonomi opdeles i to variable hhv.: Goal autonomy (målautonomi) og Supervision autonomy (overvågningsautonomi), hvor førstnævnte indebærer en ubeskåret frihed mht. målsætningen med projektet. Overvågningsautonomi er et udtryk for, i hvor høj grad ledere er involverede i produktudviklingsforløbet og bestemmende for, hvordan deltagerne lever op til de fastsatte mål (McGrath, 2001). McGrath (2001) konkluderer, at såfremt der er tale om produktudviklingsprojekter, som indebærer udvikling af radikale produktinnovationer, vil såvel øget mål- som overvågningsautonomi resultere i mere effektiv læring, mens det modsatte vil være tilfældet, hvis der er tale om udvikling af produkter med en lav innovationsgrad. Dette kommer ligeledes til udtryk i Sarin & McDermott (2003), hvor hypotesen om Initiation of process structure og således en meget struktureret udviklingsproces afvises som en læringsskabende og understøttende faktor. Dette begrunder forfatterne med, at det undertrykker kreativiteten, som er vigtig, når der er tale om et innovativt produkt, eftersom individerne i et produktudviklingsteam vil fokusere på at leve op til de mål, der er sat til proces og produkt og ikke tænke uden for boksen (Sarin & McDermott, 2003). Til trods herfor finder Sarin & McDermott (2003) frem til, at projektmål korrelerer positivt med organisatorisk læring. McGrath (2001) kan således siges at placere sig mellem hhv. Sarin & McDermott (2003) og Nonaka & Takeuchi (1995), der har forskellige holdninger til, om læringsprocessen skal skabes og understøttes ved klare mål eller ej, idet denne konkluderer, at graden af autonomi og således fastlagte mål skal afpasses efter projektets innovationsgrad. Således kan det at sætte mål diskuteres. Fiol & Lyles (1985) nævner også, at hvis der ikke sættes spørgsmålstegn ved de opsatte mål, så kan dette lede til læring udelukkende i form af single-loop læring. 74

81 Mohrman et al. (2003) undersøger i deres studie som nævnt også, hvilken indflydelse aflønning baseret på hhv. individuelle og organisatoriske resultater har på organisatorisk læring, og hvordan ledelsen herigennem kan motivere til læring. Forfatterne finder frem til, at aflønning baseret på individuelle resultater er negativt relateret til vidensdeling. Modsat hertil er aflønning baseret på overordnede organisatoriske resultater med til at fokusere individerne på, hvad de kan bidrage med til deres udviklingsgruppe eller virksomheden som helhed og er således positivt relateret til vidensdeling. Denne sammenhæng er imidlertid svag (Mohrman et al., 2003). Relateres dette til læringsprocessen mener Mohrman et al. (2003), at aflønning baseret på det overordnede organisatoriske mål kan forventes at motivere individer i virksomheden til at dele deres mentale modeller med hinanden og hurtigere nå frem til en delt mental model. Således kan aflønning baseret på organisatoriske mål motivere til deling af viden i hele organisationen (Mohrman et al., 2003). Det er iflg. Bowditch & Buono (1997: ) vigtigt ikke kun at fokusere på belønning i form af Extrinsic (ydre) faktorer, som f.eks. løn, men derimod også på de Intrinsic (indre) faktorer, som f.eks. personlig udvikling. Forfatterne mener, at indre og ydre belønning bør kombineres for at opnå den største motivation Kulturelle og psykologiske læringsskabende og understøttende faktorer Som det kom til udtryk indledningsvist, er tilstedeværelsen af strukturelle faktorer ikke tilstrækkelig til at skabe og understøtte den organisatoriske læringsproces og forklare, hvordan virksomheder lærer. En læringsskabende og understøttende kultur er ligeledes nødvendig (Friedman et al., 2001; Lipshitz et al., 2002; Slater & Narver, 1995), og i det følgende vil forskellige kulturelt relaterede faktorer fremsættes. De første fire kulturelle læringsskabende og understøttende faktorer, som vil blive benyttet til at forklare, hvordan virksomheder lærer stammer fra Friedman et al. (2001) og Lipshitz et al. (2000) og disses fremstilling af samspillet mellem kultur, psykologi og handling i forbindelse med organisatorisk læring. Derudover vil Baker & Sinkula s (1999ab) operationalisering af læringsorienteringsbegrebet medtages her, da faktorerne heri er kulturelt relaterede, understøtter højere læringsformer og desuden benyttes i andre studier (f.eks. Calantone et al. (2002)). 75

82 Friedman et al. (2001) opstiller dels på baggrund af Argyris & Schön s (1996) såkaldte Model II theory-in-use (model II-holdning) (jf. nedenfor), dels på baggrund af egne forskningsresultater en oversigt over sammenhængen mellem kontekstuelle faktorer i form af normer og kultur i en organisation, som skaber psykologiske betingelser for udførelsen af handlinger, der muliggør læring. Dvs., at de kontekstuelle faktorer i form af normer og kultur resulterer i, at de førnævnte strukturelle faktorer finder anvendelse og skaber og understøtter den organisatoriske læringsproces. Sammenhængen mellem de kontekstuelle faktorer, de psykologiske betingelser og handling kommer til udtryk i figur 16 nedenfor. Det fremgår af figuren, at det ikke kun er de kulturelle faktorer, som påvirker de handlinger, som skaber og understøtter læring, men at disse handlinger ligeledes har en indflydelse på kulturen. Det er kulturens indflydelse på læringsrelaterede handlinger, som er i fokus her. Figur 16: Sammenhængen mellem kontekstuelle faktorer, psykologiske betingelser og handling Kontekstuelle faktorer Psykologiske betingelser Fejltolerance Tvivl Spørgsmålsorientering Egalisering Handlinger der muliggør læring Sikkerhedsfølelse Læringsengagement Kilde: Egen tilvirkning på baggrund af Friedman et al. (2001:76) Hvis en model II-holdning gør sig gældende, vil de værdier, som styrer individerne i virksomheden, bevirke, at disse tør sætte spørgsmålstegn ved de nuværende mentale modeller og således double-loop og deutero-lære, hvilket muliggør succesfuld produktudvikling på længere sigt (jf. Baker & Sinkula (2002)). Det er disse værdier, som i det nedenstående vil blive fremhævet som skabende og understøttende læring, hvorfor fokus i høj grad også her ligger på de højere læringsformer. 76

83 Friedman et al. (2001) anfører fire karakteristika ved en organisationskultur, som understøtter læringsprocessen: Tolerance for admitting error (fejltolerance), Issue orientation (spørgsmålsorientering), Egalitarianism (egalisering) og Commitment to learning (læringsengagement). De to psykologiske faktorer, som skabes og understøttes, såfremt kulturen er kendetegnet ved ovenstående karakteristika er: Doubt (tvivl) og Sense of safety (sikkerhedsfølelse). Den psykologiske faktor tvivl er medtaget, idet tilstedeværelsen af en sådan følelse er en betingelse for at undersøge nye ting og lære, mens faktoren sikkerhedsfølelse er nødvendig for at modbalancere den følelse af usikkerhed, som ofte også er resultatet af tvivl (Friedman et al., 2001). Således er det nødvendigt, såfremt et individ i virksomheden skal turde udtrykke sin tvivl til andre, at dette føler sig sikkert og ikke frygter at blive nedgjort, hvis idéen ikke stemmer overens med andres. Med henblik på at sikre tilstedeværelsen af de psykologiske betingelser og skabe og understøtte læringsprocessen er det vigtigt, at man i den pågældende virksomhed er tolerant mht., at der begås fejl, og at man ikke frygter for følgerne af at indrømme fejl, man har begået. Som nævnt ovenfor skal dette være med til at skabe en virksomhed, hvor individerne åbent tør diskutere deres mentale modeller og ændre grundlæggende i disse og den delte mentale model, såfremt f.eks. en ny organisatorisk rutine og/eller et nyt verdenssyn findes mere passende (jf. Kim (1993b)). Den anden faktor, som Friedman et al. (2001) anfører, er spørgsmålsorientering, som indebærer, at individerne i virksomheden er fokuserede på relevansen af information i forhold til en problemstilling uden hensyntagen til kilden eller modtagers status eller personlige holdninger. Således skabes og understøttes den organisatoriske læringsproces, idet man ser bort fra status, men i stedet koncentrerer sig om at finde frem til hvilket forslag, der er det mest passende, hvis man skal opnå den bedste løsning. Egalisering refererer til, at aktiviteter som magtdeling, deltagelse på lige fod og fælles ansvar for at leve op til præstationsnormer gør sig gældende uafhængigt af hvilken formel status, et individ i virksomheden besidder (Friedman et al., 2001). Herigennem forbedres kommunikationskanalerne i virksomheden, hvorved organisatorisk læring fremmes. Der kan her drages en parallel til diskussionen i afsnit om ledelsens rolle mht. autonomi i forbindelse udviklingsprojekter og participativ beslutningstagning, hvor det 77

84 også kom til udtryk, at egalisering skaber og understøtter organisatorisk læring. Således er der større sandsynlighed for, at samtlige mentale modeller kommer til udtryk, og der sættes spørgsmålstegn ved status quo, såfremt alle individer i virksomheden har mulighed for at komme frem med deres intuitioner. Den sidste kulturelle faktor, som nævnes hos Friedman et al. (2001), er læringsengagement. Denne faktor ses ofte nævnt i læringslitteraturen som en læringsskabende og understøttende faktor (Mascitelli, 2000; Baker et al., 1997; Baker & Sinkula, 1999ab; Calantone et al., 2002). Tilstedeværelsen af et læringsengagement indebærer, at læring tillægges stor betydning, hvilket kommer til udtryk i f.eks., hvor mange økonomiske og tidsmæssige ressourcer, der investeres heri (Friedman et al., 2001). Såfremt et udviklingsprojekt ikke ligger under for en snæver tidsramme, indebærer dette, at individerne i organisationen har mere tid til at tænke kreativt og eksperimentere. Som et eksempel på, hvordan dette læringsengagement kan komme til udtryk, nævner Takeuchi & Nonaka (1986), at ingeniører hos virksomheden 3M må anvende 15% af deres tid i virksomheden på at arbejde med deres egne drømmeprojekter. Udover læringsengagement har Baker & Sinkula (1999ab) og Calantone et al. (2002) operationaliseret læringsorientering (evnen til at gennemføre højere læringsformer) i faktorerne Shared vision (delt vision) og Open-mindedness (åbenhed). Disse betragtes her som kulturelle faktorer forstået på den måde, at en kultur kendetegnet ved tilstedeværelsen af en delt vision og åbenhed skaber og understøtter organisatorisk læring. Jf. også kapitel 3 om organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling, hvor ovennævnte faktorer også nævnes. Tilstedeværelsen af en delt vision refererer til et i hele virksomheden tilstedeværende fokus på, hvad der skal læres (Calantone et al., 2002). Det er ikke tilstrækkeligt, at individer i organisationen er motiverede til at lære, men der skal også eksistere en udbredt enighed om hvad, det er relevant at lære. Således nævner Calantone et al. (2002) og Baker & Sinkula (1999b) problematikken om, hvorledes f.eks. marketing- og F&U-afdelingen kan forstå den samme information forskelligt grundet forskellige mentale modeller. Tilstedeværelsen af en delt vision kan i den sammenhæng koordinere fokus og forøge kvaliteten af læring (Calantone et al., 2002; Baker & Sinkula, 1999b). I relation til læringsprocesmodellen kan en delt vision således forbedre muligheden for hurtigt i fortolkningsfasen at integrere individuelle mentale modeller i en delt. Der kan her drages 78

85 en parallel til Nonaka & Takeuchi (1995:227) og Teece & Nonaka (2001:31), der omtaler vigtigheden af at skabe en fælles vidensvision i virksomheden med følgende formål: ( ) [to] define the field or domain that gives corporate members a mental map of the world they live in and provides a general direction regarding what kind of knowledge they ought to seek and create. (Nonaka & Takeuchi, 1995:227). Den sidste faktor, som Baker & Sinkula (1999ab) og Calantone et al. (2002) nævner, der kan relateres til en virksomheds kultur, er åbenhed. Hermed fremhæves vigtigheden af åbenhed overfor nye inputs og forandringer i virksomheden. Her kan drages en parallel til den førnævnte psykologiske faktor tvivl fremsat af Friedman et al. (2001), som fremhævede vigtigheden af at kunne og turde tvivle på de nuværende mentale modeller. 4.3 Sammenfatning Ovenstående kapitel har til hensigt at besvare første del af det teoretiske hovedspørgsmål, der lyder som følger: Hvordan lærer virksomheder? I det første hovedafsnit blev der opstillet en overordnet organisatorisk læringsprocesmodel med udgangspunkt i 4I-modellen suppleret med SECI-modellen og OADI-SMM-modellen. Denne overordnede organisatoriske læringsprocesmodel forklarer hvilke faser, virksomheder passerer igennem, når disse lærer, og forklarer således hvordan der læres. Denne model danner udgangspunkt for besvarelsen af ovennævnte teoretiske spørgsmål. Ifølge den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel lærer virksomheder ved, at et individ får en intuition eller bliver opmærksom på noget i omgivelserne, som ikke stemmer overens med dettes mentale model. Denne intuition fortolkes først af individet eller deles straks med de øvrige individer i virksomheden, så en fælles fortolkning kan finde sted. Når denne fælles fortolkning er tilendebragt, vil de individuelle mentale modeller hos de individer, som deltog i fortolkningen, være blevet integreret til en delt mental model blandt disse, og når organisatorisk læring har fundet sted, vil det lærte være blevet institutionaliseret i organisationen. I forbindelse med at gennemløbe disse faser, passerer det lærte således fra individniveau via gruppeniveau videre til det organisatoriske niveau i virksomheden. 79

86 Denne overordnede organisatoriske læringsprocesmodel kan operationaliseres ud i nogle faktorer, som skaber læring og understøtter gennemførelsen af faserne i læringsprocessen, og som også forklarer, hvordan virksomheder lærer. Hvordan virksomheder lærer kan således også forklares ved, at strukturelle faktorer i form af: Organisatoriske læringsmekanismer, informations- og kommunikationsteknologi, grænseoverskridende strukturer og individers mulighed for udvikling gør sig gældende i virksomheden. Desuden spiller ledelsen også en rolle som strukturel læringsskabende og understøttende faktor. At disse faktorer kan siges også at forklare, hvordan virksomheder lærer, skyldes, at de bevirker, at et individ har mulighed for at få en intuition eller blive opmærksom på noget. Desuden skaber og understøtter de også organisatorisk læring på den måde, at de muliggør, at det lærte på individniveau kan passere gennem faserne i læringsprocessen op på det organisatoriske niveau. Imidlertid lærer virksomheder ikke alene gennem tilstedeværelsen af strukturelle faktorer, men også ved, at der er en kultur, som er kendetegnet ved fejltolerance, spørgsmålsorientering og egalisering, ligesom det skaber og understøtter læring, at der er en delt vision i virksomheden, og at man er åben overfor nye inputs. Nedenfor i tabel 3 er opstillet en samlet oversigt over de læringsskabende og understøttende faktorer: 80

87 Tabel 3: Oversigt over læringsskabende og understøttende faktorer Studie: Læringsskabende og understøttende faktorer: Strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer: Organisatoriske læringsmekanismer: Lipshitz, Popper & Friedman (2000) Friedman, Lipshitz & Overmeer (2001) Ikke-integreret, designeret OLM Integreret, designeret OLM Integreret, dualt-formålstjenlig OLM Ikke-integreret, dualt-formålstjenlig OLM Söderquist & Prastacos (2002) Uformel kommunikation Lynn, Skov & Abel (1999) Gennemgang af information Nonaka & Takeuchi (1995) Dokumentation Informations- og kommunikationsteknologi: Nonaka, Reinmöller & Toyama (2001b) De Gule Sider Söderquist & Prastacos (2002) Tilnærmelsesvist real time interaktion i form af f.eks. diskussionsfora og Intranet som medvirkende til skabelsen af et kognitivt udgangspunkt Grænseoverskridende strukturer og udvikling af individer i organisationen: Mohrman, Finegold & Mohrman (2003) Deltagelse i grænseoverskridende strukturer Söderquist & Prastacos (2002); Mohrman, Finegold & Mohrman (2003) Trænings- og udviklingsprogrammer, team- og jobrotation Nonaka, Toyama & Byosière (2001a) Redundans Ledelsens rolle: Sarin & McDermott (2003) Participativ beslutningstagning Skabelse af struktur ved at sætte klare mål og forventninger Projektleder skal besidde en vis formel/uformel position Lynn, Skov & Abel (1999) Skabelse af en struktureret produktudviklingsproces Nonaka & Takeuchi (1995) Brug af metaforer McGrath (2001) Høj/lav målautonomi Høj/lav overvågningsautonomi Nonaka & Takeuchi (1995) Knowledge engineer Mohrman, Finegold & Mohrman (2003) Motivation gennem læringsbaseret aflønning (ydre belønning) Bowditch & Buono (1997) Motivation gennem kombination af indre og ydre belønning Kulturelle læringsskabende og understøttende faktorer: Friedman, Lipshitz & Overmeer (2001) Fejltolerance Spørgsmålsorientering Egalisering Læringsengagement Mascitelli (2000) Læringsengagement Baker & Sinkula (1999ab) Calantone et al. (2002) Kilde: Egen tilvirkning på baggrund af litteraturstudier Læringsengagement Delt vision Åbenhed 81

88 Kapitel 5 Teoretisk analyse: Barrierer som kan hindre, at virksomheder lærer Med henblik på at undersøge hvordan en virksomhed lærer, er det væsentligt ikke kun at fokusere på de føromtalte læringsskabende og understøttende faktorer, men også at undersøge, hvilke barrierer, der kan hindre, at læringsprocessen gennemføres og således besvare anden del af opgavens teoretiske hovedspørgsmål i form af: Hvilke barrierer kan hindre, at virksomheder lærer? Der ses i litteraturen anvendt talrige begreber for problemer, som virksomheder kan risikere at blive konfronteret med, når den organisatoriske læringsproces finder sted. Således ses betegnelserne: Learning disabilities, Barriers to innovation, Learning barriers, Learning obstacles og Organisational learning disorders alle anvendt i litteraturen (Gieskes & Hyland, 2003). Her vil betegnelsen barrierer for organisatorisk læring blive benyttet som refererende til barrierer, som kan hindre, at den organisatoriske læringsproces gennemføres. Der er ikke tale om en udtømmende gennemgang af samtlige i litteraturen forekommende barrierer for organisatorisk læring, men derimod samles de, som vurderes oftest at fremgå heri. De forskellige barrierer, som ses identificeret i litteraturen, er yderst sammenflettede: Barrierer relateret til strukturen i en organisation vil typisk være resultatet af kulturen i denne, som igen bærer præg af ledelsen (Berthoin Antal, Lenhardt, & Rosenbrock, 2001). Her er det forsøgt at adskille de identificerede barrierer i nogle overordnede kategorier, hvilket imidlertid ikke er ligetil, da flere af disse som nævnt hænger sammen og vil kunne placeres i mere end én kategori. Ifølge Berthoin Antal et al. (2001) eksisterer der i litteraturen om organisatorisk læring ingen systematiske analyser af barrierer for organisatorisk læring, og forfatterne gennemfører således en sådan. Berthoin Antal et al. (2001) nævner endvidere, at de studier, som fremsætter barrierer for organisatorisk læring, typisk når frem til disse ud fra et teoretisk ræsonnement eller ved at drage paralleller fra f.eks. psykologiske studier og ikke gennem empiriske undersøgelser. Nedenstående fremstilling kan således forekomme meget teoretisk. 82

89 Gieskes & Hyland (2003) har efterfølgende foretaget en sådan empirisk undersøgelse, som også er medtaget her. Fokus vil i dette kapitel, ligesom det var tilfældet i det foregående, ligge på de højere læringsformer. 5.1 Opdeling af barrierer for organisatorisk læring Berthoin Antal et al. (2001) foretager en gennemgang af litteraturen omhandlende barrierer for organisatorisk læring og inddeler overordnet set disse i tre forskellige kategorier: 1) Interrupted learning processes (barrierer relateret til afbrudte læringsprocesser) 2) Obstacles related to organizational structure and leadership (barrierer relateret til struktur og ledelse) 3) Psychological and cultural blockages to learning (barrierer relateret til psykologiske og kulturelle problemer) Her vil samme overordnede opdeling blive anvendt, da denne til dels er sammenfaldende med opdelingen af de læringsskabende og understøttende faktorer. Imidlertid vil ikke udelukkende studier refereret i Berthoin Antal et al. (2001) fremgå i litteraturgennemgangen, men disse vil blive suppleret med studier indeholdende andre relevante barrierer, som ofte ses nævnt i litteraturen med henblik på at danne et overblik herover. I figur 17 ses en opdeling af barriererne for organisatorisk læring, som de vil blive fremsat i denne opgave. Figur 17: Oversigt over barriereopdeling Barrierer for organisatorisk læring 1) Barrierer relaterede til afbrudte læringsprocesser Kilde: Egen tilvirkning 2) Barrierer relaterede til struktur og ledelse 3) Barrierer relaterede til psykologiske og kulturelle problemer Studierne refereret i Berthoin Antal et al. (2001) er blevet gennemgået grundigt for at sikre, at det er vores fortolkning af disse, som fremkommer i det følgende. 83

90 5.1.1 Barrierer relateret til afbrudte læringsprocesser Berthoin Antal et al. (2001) gennemgår fire barrierer for organisatorisk læring relateret til afbrudte læringsprocesser, som oprindeligt blev fremsat af March & Olsen (1975). Kim (1993a) tager ligeledes udgangspunkt i barriererne fremsat af March & Olsen (1975) og supplerer disse med yderligere tre. Her vil den i figur 18 fremsatte OADI-SMM-model af Kim (1993a) blive benyttet til at illustrere, hvordan disse barrierer kan afbryde læringsprocessen. Der er tale om den samme model, som blev gennemgået i afsnit blot også indeholdende barrierer. Figur 18: Afbrudte læringsprocesser Individuel læring Individuel doubleloop læring Design Vurdering Situationsbe stemt læring Implementering Observation Tvetydig læring Omgivelsernes svar Individuelle mentale modeller Rammer Rutiner Organisatorisk double-loop læring Fragmenteret læring Individuel single-loop læring Rolle-begrænset læring Single-loop læring Overtroisk læring Individuel handling Organisatorisk single-loop læring Verdenssyn Organisatoriske rutiner Delte mentale modeller Double-loop læring Tilskuer læring Organisatorisk handling Kilde: Kim (1993a:47) De oprindelige barrierer for gennemførsel af en hel læringsproces er: Role-constrained learning (rolle-begrænset læring), Audience learning (tilskuerlæring), Superstitious learning (overtroisk læring) og Learning under ambiguity (tvetydig læring) (March (1975) citeret i Berthoin Antal et al. (2001)). Rollebegrænset læring refererer til den situation, hvor et individ i organisationen ikke har mulighed for at handle på baggrund af en erfaring gjort uden en ændring i individets mentale model. Tilskuerlæring gør sig gældende, når et individ i virksomheden har gjort en erfaring uden en ændring i individets mentale model og ændrer sine handlinger på baggrund heraf, men ikke er i stand til at overtale resten af organisationen til det samme. 84

91 Den tredje ufærdige læringscyklus, som nævnes hos March & Olsen (1975) (citeret i Berthoin Antal et al. (2001)), er overtroisk læring, som refererer til en situation, hvor individer i virksomheden drager forkerte konklusioner om markedet på baggrund af omgivelsernes reaktion på en handling foretaget af denne, mens tvetydig læring indebærer, at det ikke er muligt at identificere de ændringer, der sker i omgivelserne i relation til en handling foretaget af virksomheden. Kim (1993a) tilføjer til March & Olsen s (1975) fire barrierer tre nye former for afbrydelser, hvoraf to kan betragtes som barrierer for organisatorisk læring, hvorfor kun disse vil nævnes i det følgende 20. Den første er Situational learning (situationsbestemt læring), som gør sig gældende, når et individ løser et problem og lærer, men hvor denne viden ikke inkorporeres i individets mentale model og således glemmes, hvorved man i virksomheden ikke kan gøre brug af denne viden ved en senere lejlighed (Kim, 1993a). Den anden barriere, som Kim (1993a) tilføjer, er Fragmented learning (fragmenteret læring), som indebærer, at individet double-loop lærer, men ikke organisationen som helhed. Linket mellem den individuelle mentale model og de delte mentale modeller brydes således. Herved risikerer virksomheden at miste vigtig viden, såfremt et individ vælger at forlade denne og ikke inden har gjort sin mentale model klar (Kim, 1993a). Endvidere risikerer virksomheden at skulle løse den samme problemstilling flere gange i stedet for at kunne udnytte, at et individ allerede kender løsningen på den pågældende problemstilling. Berthoin Antal et al. (2001) anvender ovenstående kategoriseringer af, hvorledes læringsprocessen kan ses afbrudt i forbindelse med fire casestudier og konkluderer i den sammenhæng, at opdelingen er teoretisk interessant, men at det er svært direkte at henføre et brud i læringsprocessen specifikt til en af ovennævnte kategorier, hvorfor opdelingen kan forekomme steril, når den konfronteres med virkeligheden (Berthoin Antal et al., 2001). Det er til trods for dette valgt at medtage barrieren her, da der skabes et godt link tilbage til læringsprocesmodellen, og da opdelingen, som Berthoin Antal et al. (2001) nævner, er teoretisk interessant. 20 Den tredje afbrydelse, som Kim (1993) anfører, benævnes Opportunistic learning og gør sig gældende, når individer/grupper i virksomheden handler med udgangspunkt i en fælles mental model, som ikke er delt i hele organisationen. F.eks. hvis det er nødvendigt at handle, men det tager for lang tid for samtlige individer i virksomheden at ændre i deres mentale modeller, så en delt opstår. Denne afbrydelse kan ikke betragtes som en barriere, da der i højere grad er tale om en bevidst strategisk handling fra ledelsens side med henblik på at sikre hurtig gennemførelse af f.eks. et projekt. 85

92 Som det kom til udtryk i forbindelse med Kim (1993a), kan det betragtes som en barriere for organisatorisk læring (i form af situationsbestemt læring), hvis det lærte glemmes, før det inkorporeres i den organisatoriske hukommelse. Som en barriere for læringsprocessen nævnes ofte i litteraturen omhandlende organisatorisk læring også undladelse af at glemme det lærte i form af barrieren: manglende Unlearning (manglende aflæring). Aflæring defineres som: The process of discarding obsolete mental models ( ) (Nystrøm & Starbuck (1984) citeret i Baker & Sinkula (2002:10)) At aflære det lærte indebærer således, at man forsøger at ændre på egne og organisationens delte mentale modeller. Holan, Philips & Lawrence (2004:49) beskriver processen som indeholdende følgende aktiviteter: ( ) disorganizing knowledge by breaking routines, changing structures and managing cultures in ways that dismantle deeply embedded knowledge. Der er således tale om et tilsigtet forsøg på at ændre i den eksisterende viden og de mentale modeller i virksomheden, hvilket er en nødvendighed for gennemførelsen af de højere læringsformer og for at kunne foretage radikale tekniske og administrative innovationer og således sikre succesfuld produktudvikling på længere sigt (Holan et al., 2004; Baker & Sinkula, 2002). Således kan såvel det at glemme, som det at man ikke kan glemme, betragtes som en barriere for organisatorisk læring (Holan & Philips, 2003). Holan & Philips (2003) behandler i deres studie det mere overordnede begreb Organizational forgetting. Dette begreb opdeles i to forskellige grupper i lighed med ovenstående, hvor den første udgør en barriere, fordi det lærte glemmes ved et uheld (jf. Kim s (1993) barriere situationsbestemt læring ), mens den anden udgør en barriere, hvis den nuværende viden ikke aflæres til fordel for nyere viden. Hvis man ikke formår at aflære, kan det skabe for meget fokus på udnyttelse af eksisterende viden, hvilket kan bevirke, at virksomheden ikke formår at tænke i nye baner og aflære forældede rutiner og procedurer til fordel for nye mere tidssvarende (Crossan et al.,1999). Schumpeter (1959) (citeret i Crossan et al. (1999)) fremhæver også, at kreativ destruktion er nødvendigt for at gøre op med disse forældede mentale modeller. 86

93 Det bør i sammenhæng med barrieren manglende aflæring imidlertid nævnes, at studier af Brockman & Morgan (2003) viser, at det lærte (og således eksisterende mentale modeller) også kan bidrage positivt til efterfølgende læringsprocesser. Flere forskellige forfattere har beskæftiget sig med denne problematik om, i hvor høj grad eksisterende viden og udnyttelse af denne kan ses som bidragende positivt til produktudviklingen eller ej (f.eks. Brockman & Morgan (2003) og March (1991)). I den forbindelse kan der drages en parallel tilbage til den organisatoriske læringsprocesmodel i afsnit og udnyttelsesaspektet i denne. Brockman & Morgan (2003) når i deres studie frem til, at en virksomheds eksisterende viden har en positiv indflydelse på efficiensen 21, med hvilken anskaffelse af ny information foregår, og at denne efficiens er tilsvarende positivt relateret til produktudviklingssucces. Årsagen til denne positive sammenhæng er ifølge forfatterne, at den eksisterende viden guider i informationsanskaffelsesprocessen (her i form af intuitions- og opmærksomhedsfasen), så denne foregår mere målrettet. Dette har en positiv indvirkning på produktudviklingssucces, idet det sparer ressourcer, da mængden af ubrugbar information mindskes (Brockman & Morgan, 2003). Forfatterne nævner imidlertid også, at det pågældende produkts innovationsgrad muligvis vil kunne have indflydelse på, i hvor høj grad denne påvirkning er positiv. Såfremt der er tale om en radikal innovation, kunne påvirkningen tænkes ikke at være positiv, da den kan hæmme kreativiteten (Brockman & Morgan, 2003). Således indebærer udnyttelsesaspektet af organisatorisk læring og virksomhedens eksisterende viden såvel et positivt element som et negativt, afhængigt af i hvor høj grad denne formår at gøre brug af det lærte på en god måde Barrierer relateret til strukturer og ledelsens rolle Berthoin Antal et al. (2001) beskæftiger sig kort med, hvordan en hierarkisk organisationsstruktur i litteraturen omhandlende organisatorisk læring ofte ses anført som en barriere. I den forbindelse henvises til Fiol & Lyles (1985), som nævner, at en hierarkisk struktur ofte leder til, at tidligere handlinger forstærkes og genbruges med det resultat, at organisationen ikke fornyer sig. Berthoin Antal et al. (2001) citerer imidlertid ligeledes et studie foretaget af Berthoin Antal, Dierkes & Marz (1999), som finder, at effektiv organisatorisk læring kan finde sted såvel i centraliserede og hierarkiske organisationsstrukturer som i decentrale (Berthoin Antal et al., 1999). I de casestudier, 21 Informationsanskaffelsesefficiens defineres her som evnen til at anskaffe brugbar information til produktudvikling med et minimum forbrug af energi, tid og ressourcer (Brockman & Morgan, 2003). 87

94 som Berthoin Antal et al. (2001) efterfølgende analyserer, finder forfatterne, at strukturen i organisationen er underordnet, så længe det er muligt at arbejde i et netværk på tværs af denne. Således betragtes en hierarkisk og central struktur af nogle forfattere som en barriere for organisatorisk læring (Fiol & Lyles, 1985), mens andre har påvist, at en hieraktisk struktur i sig selv ikke er en barriere, men at det er manglende mulighed for at arbejde i netværk på tværs af virksomheden, som udgør et problem (Berthoin Antal et al., 2001; Berthoin Antal et al., 1999). Gieskes & Hyland (2003) har foretaget et af de få empiriske studier, som undersøger barrierer for organisatorisk læring specifikt i forbindelse med produktudvikling. Studiet er en del af det euro-australske såkaldte CIMA-projekt 22, hvor medarbejdere i 70 produktudviklingsvirksomheder i et survey bestående af et åbent spørgsmål udtaler sig om, hvilke faktorer, de mener, der modvirker den organisatoriske læringsproces (Gieskes & Hyland, 2003). I alt nævnes 218 barrierer, som i studiet inddeles i forskellige overordnede kategorier, hvoraf langt hovedparten kan relateres til strukturer og ledelsens rolle. Her fokuseres på de i studiet oftest nævnte barrierer. Giekses & Hyland (2003) inkluderer i deres studie den overordnede kategori Not facilitating organizational arrangements (forskellige hindrende organisatoriske arrangementer), som udgør 14% af de i studiet nævnte barrierer. Et eksempel på en ofte nævnt barriere inden for denne kategori er, at der benyttes en funktionsopdelt organisation i stedet for en projektorganisation. I den forbindelse kan der drages en parallel til Kim s (1993) barriere i form af fragmenteret læring og den situation, hvor læring finder sted hos et enkelt individ eller i en enkelt afdeling, men ikke deles med hele virksomheden. Nonaka et al. (2001a) nævner dog i modsætning til Gieskes & Hyland (2003), at en virksomhed bør veksle mellem projektorganisering og funktionsorganisering for at skabe viden. En virksomhed, som veksler mellem disse former for organisering, benævnes en Hypertext organization (Nonaka et al., 2001a). Desuden nævnes i sammenhæng med denne overordnede kategori barriererne: Manglende tilstedeværelse af procedurer til overførsel af viden (svarende til manglende OLMer), mange hierarkiske niveauer i organisationen samt fysisk distance mellem de forskellige arbejdspladser (Gieskes & Hyland, 2003). Således finder Gieskes & Hyland (2003) i 22 I undersøgelsen deltog virksomheder fra: Australien, Storbritannien, Irland, Italien, Holland og Sverige. 88

95 deres empiriske undersøgelse en indikation af, at en hierarkisk struktur opfattes som en barriere for organisatorisk læring jf. diskussionen herom ovenfor. Den største kategori af barrierer benævner Gieskes & Hyland (2003) Lack of ressources (manglende ressourcer), som udgør 38% af samtlige af de nævnte barrierer. Manglende tidsmæssige ressourcer ligger til grund for 55% af de manglende ressourcer, manglende finansielle ressourcer udgør 20%, mens de sidste 25% kan tilskrives manglende viden eller erfaring mht. at løse problemstillinger. Et studie foretaget af Bourgeon (2002) omhandlende netop manglende tidsmæssige ressourcer for organisatorisk læring i forbindelse med produktudviklingsprojekter viser også, at hvis en udviklingsgruppe føler sig presset tidsmæssigt, vil dennes involvering i eksperimenter, opdagelse og rettelse af fejl, søgen efter nye kombinationer i fortolkningsfasen og handling i andre aktiviteter forbundet med læring ikke gøre sig gældende i samme grad, som hvis dette tidspres ikke var til stede (Bourgeon, 2002). Imidlertid anser vi det for nødvendigt med et vist tidspres, for at det lærte i sidste ende skal kunne resultere i f.eks. et salgbart produkt. Dårlig kommunikation, såsom manglende krydsfunktionel interaktion, kan tilskrives 12% af de barrierer, som nævnes. De resterende barrierer, som Gieskes & Hyland (2003) finder frem til, er: Manglende kendskab til organisationens overordnede strategi og mål hos individer i organisationen, som er et problem, idet deltagere i produktudviklingsprocessen herved ikke besidder guidelines i forbindelse med at udvikle og skabe retning i deres læringsproces 23, ligesom manglende tilbagemelding med hensyn til resultater udgør en barriere (Gieskes & Hyland, 2003). Desuden nævnes manglende informationssystemer og ikke-integrerede informationssystemer, som kan forårsage dårlig adgang til information gemt i den såvel aktive som passive del af den organisatoriske hukommelse. Med hensyn til ledelse nævner Berthoin Antal et al. (2001), at det er en barriere, som endnu ikke er undersøgt til bunds, og således eksisterer der ikke megen konkret information herom. Forfatterne refererer i den forbindelse til to observationer gjort af 23 Det skal i den sammenhæng anføres, at det er vigtigt, at disse guidelines er overordnede og ikke fratager produktudviklingsgruppen sin autonomi, såfremt der er tale om en radikal innovation jf. afsnit : Ledelsens rolle. 89

96 Sadler (2001), der imidlertid som udgangspunkt fokuserer på, hvorledes ledelse kan understøtte den organisatoriske læringsproces (Sadler, 2001) (citeret i Berthoin Antal et al. (2001)). Denne nævner, at ledere kan blokere for læring, såfremt holdningen hos disse er, at det at vide er vigtigere end det at lære. Desuden nævner Sadler (2001), at ledere, som mindsker andre medarbejderes mulighed for at deltage i ledelsen og således tage beslutninger, bidrager til at skabe barrierer for organisatorisk læring. Her kan drages en parallel til den føromtalte læringsskabende og understøttende faktor i form af participativ beslutningstagning (Sarin & McDermott, 2003) Barrierer relateret til kulturelle og psykologiske hindringer Nogle forfattere har i forbindelse med at identificere barrierer for organisatorisk læring taget udgangspunkt i opdagelser gjort inden for psykologien relateret til individer såvel som til grupper (Berthoin Antal et al., 2001). I forbindelse med kulturelle og psykologiske barrierer nævner Berthoin Antal et al. (2001) Argyris & Schön (1996), som netop har beskæftiget sig meget med dette og i den forbindelse er fremkommet med begreberne Model I theory-in-use (model I-holdning) og Defensive routines (forsvarsmekanismer) begge begreber, som ofte ses anvendt i litteraturen omhandlende barrierer for læring (f.eks. Gieskes & Hyland (2003), Friedman (2001), Askvik (2002) og Berthoin Antal et al. (2001)). Som nævnt tidligere i afsnit bygger de kulturelle læringsskabende og understøttende faktorer på en såkaldt model IIholdning, som er nødvendig for, at double-loop læring og således også deutero-læring kan finde sted. Det betragtes altså som en barriere for double-loop læring, at en model I- holdning er tilstede, hvilket imidlertid er tilstrækkeligt, hvis udelukkende single-loop læring er i fokus. En model I-holdning baserer sig på følgende bestemmende værdier: Unilateral control (ensidig kontrol), Self-defense (selvforsvar) og Rationality (rationalitet) (Friedman, 2001; Argyris & Schön, 1996:92-94). Er individer i virksomheden programmerede med en model I-holdning, vil de opleve usikkerhed i situationer, hvor de normer og værdier, som kendetegner organisationen, udsættes for kritik og vil i en samtale om selvkritik forsøge at kontrollere denne til egen fordel med ønsket om at beskytte sig selv, ligesom de vil forsøge at forblive rationelle og ikke lade deres følelser råde. Denne indstilling umuliggør, at der i virksomheden stilles kritiske og undersøgende spørgsmål og fjerner villigheden til at reagere på tvetydighed og således til at double-loop lære (Friedman, 90

97 2001). Der kan her drages en parallel til barrieren i form af manglende aflæring, idet denne netop kan skyldes en model I-holdning i virksomheden. Hvis individerne i virksomheden er kendetegnede ved ovenstående værdier, vil der i denne udvikles forsvarsmekanismer, som skal hindre, at der stilles kritiske spørgsmål (Askvik, 2002). Disse defineres som: ( ) actions and policies, enacted within an organizational setting, that are intended to protect individuals from experiencing embarrassment or threat, while at the same time preventing individuals, or the organization as a whole, from identifying the causes of the embarrassment or threat in order to correct the relevant problems. (Argyris & Schön, 1996:99-100) I forbindelse med barrierer for organisatorisk læring nævner Berthoin Antal et al. (2001), at psykologer har beskæftiget sig med, hvilken rolle succes og fejltagelser i tidligere produktudviklingsforløb har på efterfølgende læringsprocesser. Her nævnes bl.a. et studie foretaget af Levinthal & March (1993), som omhandler såkaldte Learning traps (læringsfælder) og beskriver, hvorledes succes kan blokere organisatorisk læring, når eksisterende kompetencer til stadighed udnyttes frem for, at der udvikles nye færdigheder. Her kan drages en parallel til udnyttelsesaspektet i den organisatoriske læringsprocesmodel (Crossan et al., 1999), eftersom tidligere viden, som har ledt til succes, genbruges og således udnyttes. Desuden kan der drages en parallel til barrieren manglende aflæring, som netop kan siges at være resultatet af talrige tidligere oplevede succeser. Ligeledes kommer det hos Levinthal & March (1993) til udtryk, hvordan gentagne fejl kan betragtes som en barriere for organisatorisk læring, når den ene idé efter den anden afprøves, men forkastes igen, før der er opnået tilstrækkelig erfaring til, at idéen har haft mulighed for at blive udnyttet på succesfuld vis. I relation til barrierer relateret til kultur kan man ikke komme uden om Schein (1996), der nævner, at en barriere for organisatorisk læring er, at forskellige subkulturer i en virksomhed ikke formår at samarbejde. Dette gør sig specielt gældende, når der er tale om udvikling af en radikal innovation, hvor de kulturer, som Schein (1996) identificerer herunder bl.a. ingeniør- og ledelseskulturen ikke har samme mål. Med andre ord har de forskellige grupper af individer i virksomheden deres egen delte mentale model, men virksomheden har ikke overordnet en delt mental model. Der skal ikke her foretages en nærmere gennemgang af indholdet i hver af de kulturer, som Schein (1996) identificerer, men blot klargøres for, at det er nødvendigt, at disse kan lære af hinanden og således 91

98 kan samtale og samarbejde for at organisatorisk læring kan finde sted. Her kan drages en parallel til Sadler s (2001) føromtalte studie om ledelsesstil, hvor det netop blev anført som en barriere, at en leder ikke værdsætter det at lære fra andre, hvilket bl.a. er et markant kendetegn ved den ledelsessubkultur, som Schein (1996) identificerer. 5.2 Sammenfatning Ovenstående gennemgang af barrierer for organisatorisk læring har til formål at besvare anden del af opgavens teoretiske hovedspørgsmål i form af: Hvilke barrierer kan hindre, at virksomheder lærer? Overordnet set består de barrierer, som kan hindre, at en virksomhed lærer, i tre overordnede barrierekategorier i form af: Afbrudte læringsprocesser, strukturer og ledelsens rolle i virksomheden samt forskellige kulturelle og psykologiske problematikker. De afbrudte læringsprocesser, som kan hindre, at virksomheder lærer, gør sig specielt gældende i form af, at det på individniveau lærte ikke når op på organisatorisk niveau, ligesom en barriere her består i, at man ikke formår at aflære det lærte i takt med, at dette forældes. Barrierer relateret til strukturer og ledelsens rolle består bl.a. i manglende mulighed for at arbejde i netværk på tværs af organisationen, ligesom manglende strukturer til vidensdeling og manglende ressourcer i form af f.eks. tid også hindrer virksomheder i at lære. Derudover kan ledelsen blokere for læring, hvis dennes holdning er, at det at vide er mere betydningsfuldt end det at lære. De psykologiske og kulturelle barrierer er især relateret til manglende mulighed for at kunne ændre i de bestående mentale modeller, idet de eksisterende mentale modeller forsvares som den eneste rigtige måde at gøre tingene på. Nedenfor i tabel 4 er de enkelte barrierer, som kan tilskrives hver af disse tre overordnede kategorier, og som således kan hindre, at virksomheder lærer, fremsat i en tabel med henblik på at skabe et overblik over disse: 92

99 Tabel 4: Oversigt over barrierer for organisatorisk læring Studie: Barrierer Barrierer for organisatorisk læring relateret til afbrudte læringsprocesser: March & Olsen (1975) Rolle-begrænset læring Tilskuerlæring Overtroisk læring Tvetydig læring Kim (1993a) Situationsbestemt læring Fragmenteret læring Holan & Philips (2003) Manglende aflæring Holan, Philips & Lawrence (2004) Barrierer for organisatorisk læring relateret til strukturer og ledelsens rolle: Berthoin Antal, Lenhardt & Manglende mulighed for arbejde i netværk Rosenbrock (2001) Berthoin Antal, Dierkes & March (1999) Gieskes & Hyland (2003) Forskellige hindrende organisatoriske arrangementer bl.a. i form af en funktionsopdelt organisation Manglende ressourcer Dårlig kommunikation Manglende kendskab til organisationens overordnede strategi og mål Manglende tilbagemelding Manglende tilstedeværelse af informationssystemer og ikke-integrerede informationssystemer Bourgeon (2002) Manglende tidsmæssige ressourcer Sadler (2001) Lederes holdning ( at vide kontra at lære ) Ledere som mindsker medarbejderes mulighed for at deltage i ledelsen Barrierer for organisatorisk læring relateret til psykologiske og kulturelle hindringer: Argyris & Schön (1996) Model I-holdning Askvik (2002) Forsvarsmekanismer Levinthal & March (1993) Læringsfælder Schein (1996) Forskellige subkulturer Kilde: Egen tilvirkning på baggrund af litteraturstudier 93

100 Del II: Empirisk undersøgelse I denne del vil først den valgte metode til den empiriske undersøgelse blive gennemgået, hvorefter det vil blive analyseret, hvordan en udvalgt dansk virksomhed lærer i forbindelse med produktudvikling. Der vil herefter reflekteres over forskelle mellem teori og praksis hos den udvalgte danske virksomhed. Nedenfor i figur 19 ses hvorledes det er valgt at strukturere del II. Figur 19: Struktur af del II: Empirisk undersøgelse Kapitel 6: Metodevalg Kapitel 7: Beskrivelse af case-virksomhed Del II: Empirisk undersøgelse Kapitel 8: Empirisk analyse: Hvordan lærer RTX i forbindelse med produktudvikling Kapitel 9: Empirisk analyse: Barrierer som hindrer RTX i at lære i forbindelse med produktudvikling Kapitel 10: Refleksion over forskelle mellem teori og praksis Kapitel 6 Metodevalg Dette kapitel har til formål at give indblik i, hvordan den metode, som vil benyttes til undersøgelse af, hvordan en dansk virksomhed lærer i forbindelse med produktudvikling i praksis, er blevet valgt. De metodevalg, som kommer til udtryk i indeværende opgave, er gjort med henblik på at sikre en hensigtsmæssig besvarelse af opgavens problemstilling. Samtidigt har det også været nødvendigt at tage hensyn til de begrænsede økonomiske og tidsmæssige ressourcer, som har stået til rådighed. I forbindelse med at sikre at samtlige relevante elementer i metodevalget tages op til overvejelse og medtages i opgaven, har nedenstående oversigt i Borum (1990) været behjælpelig. Denne skitserer nogle grundlæggende overvejelser, som man bør gennemløbe i forbindelse med enhver empirisk baseret analyse af organisationer. Denne 94

101 er ikke fulgt slavisk, men blot medtaget for at sikre, at samtlige relevante problematikker overvejes jf. figur 20 nedenfor: Figur 20: Metodevalgets situationsfaktorer og hovedbestanddele Undersøgelsens formål Teoretisk perspektiv og modeller Arbejdsbetingelser (ressourcer) Metodevalg Afgrænsning af det empiriske felt Valg af datagenereringsmetoder Tilrettelæggelse af undersøgelsens forløb Kilde: Borum (1990:41) I forbindelse med at foretage et metodevalg anføres her tre såkaldte situationsfaktorer, som valget bør tilpasses i form af: undersøgelsens formål, det anlagte teoretiske perspektiv og arbejdsbetingelser i form af ressourcer, som står til rådighed. Borum (1990) benævner de enkelte hovedbestanddele af metodevalget: afgrænsning af det empiriske felt, valg af datagenereringsmetode og tilrettelæggelse af undersøgelsesforløbet. Samtlige disse hovedbestanddele indgår i det følgende dog anvendes ikke nødvendigvis Borum s (1990) betegnelser. 6.1 Kvalitativt case-studie som udgangspunkt Der skelnes i almindelighed mellem to hovedformer for metoder inden for samfundsvidenskaberne. Disse betegnes hyppigt kvalitative metoder og kvantitative metoder (Andersen, 1997:40). I henhold til Guba & Lincoln (1994) er det muligt at benytte såvel kvalitative som kvantitative metoder uafhængigt af paradigmevalg, men Bisp (2000:74) anfører, at et konstruktivistisk paradigmevalg typisk medfører anvendelse af en form for kvalitativ metode. Her vælges det ligeledes at benytte en kvalitativ metode, hvilket gøres på baggrund af, at det spørgsmål, som søges besvaret er, hvordan en virksomhed lærer i praksis i forbindelse med produktudvikling. Dette spørgsmål lægger i høj grad op til en dybere undersøgelse, som ikke har til formål ved målinger at undersøge årsagssammenhænge eller foretage en 95

102 statistisk generalisering, hvilket typisk er tilfældet med kvantitative studier (Denzin & Lincoln, 1994). Der findes flere forskellige kvalitative undersøgelsesstrategier (jf. Denzin & Lincoln (1994)). Her er det valgt at tage udgangspunkt i et case-studie. Yin (2003:13) 24 definerer et case-studie på følgende måde: ( ) an empirical inquiry that: investigates a contemporary phenomenon within its real-life context; when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident; and in which multiple sources of evidence are used. Dette valg af case-studie som udgangspunkt for den empiriske undersøgelse er i god overensstemmelse med Yin (2003:3-9), som anfører følgende tre betingelser for valg af undersøgelsesstrategi: 1) Typen af det spørgsmål, der søges besvaret (f.eks. hvor mange, hvorfor, hvordan o.lign.) 2) Hvor høj en grad af kontrol, det er nødvendigt, at undersøger har over begivenheder i undersøgelsen. 3) I hvor høj grad der er fokus på samtidige eller historiske begivenheder. I indeværende opgave er den problemstilling, der søges besvaret med udgangspunkt i case-studiet samtidig (jf. pkt. 3 ovenfor) og desuden af en sådan type, at den kræver mere forklarende svar (jf. pkt. 1 ovenfor), idet der bl.a. skal svares på, hvordan en dansk virksomhed lærer i praksis i forbindelse med produktudvikling. Med hensyn til graden af kontrol (jf. pkt. 2 ovenfor) er denne i case-studiet lav, hvilket kan anses som en ulempe, især i de tilfælde, hvor der gennemføres et forandringsstudie, hvor fokus ligger på mere kausale sammenhænge. Eftersom der her ikke er tale om et forandringsstudie, men en undersøgelse af status quo mht. hvordan der læres i produktudvikling, menes den manglende kontrol ikke at være af større betydning for undersøgelsens resultater. Desuden er der anlagt et konstruktivistisk syn på verden, som 24 Yin (2003) anvendes her i forbindelse med argumentation for valg af case-studie og karakteristik af disse. Dette er gjort bevidst, idet Yin s (2003) argumentation og opdeling anses for lettilgængelig og sigende. Det holdes imidlertid for øje, at Yin (2003) ikke er konstruktivist og således ikke betragter verden med de samme paradigmebriller som opgaveskrivere. Yin (2003) taler således om, hvorledes case-studier kan benyttes til analytisk generalisation, hvilket imidlertid ikke giver mening for en konstruktivist. Det vurderes med udgangspunkt i Yin s (2003) funktion som talsmand for teoritest (jf. Maaløe (2002:78)), at denne i højere grad bærer postpositivistiske briller (Guba & Lincoln, 1994). 96

103 netop indebærer en forudsætning om, at de enkelte individers mentale konstruktioner påvirker hinanden, hvilket i sig selv resulterer i en lav grad af kontrol. Fokus er her i stedet på bekostning af kontrol at skabe et realistisk billede af, hvordan organisatorisk læring finder sted i forbindelse med produktudvikling. 6.2 Design af det kvalitative case-studie Stake (1994) mener, at case-studier ikke kan siges at være et entydigt metodevalg, men snarere et valg af hvad/hvilken situation, man ønsker at undersøge, idet et case-studie kan tilrettelægges på talrige forskellige måder. Stake (1994) skelner mellem tre forskellige typer af cases. Først nævnes Intrinsic case-studies, som gennemføres alene med det formål at få en bedre forståelse for den pågældende situation i sig selv. Dernæst nævnes Instrumental case-studies, hvor en bestemt case undersøges med det formål at få en øget forståelse for et bestemt område eller emne. Den sidste kategori, som Stake (1994) nævner, er Collective case-studies, hvor flere cases undersøges samtidigt med henblik på at undersøge et bestemt område. Stake (1994) nævner, at denne opdeling er mere heuristisk end funktionel, og at det ikke altid er muligt entydigt at indpasse undersøgelser i denne. Det er heller ikke ligetil at placere denne undersøgelse i én af ovennævnte kategorier. Således kan der siges at være tale om en kombination af hhv. et indre og et instrumentalt case-studie. Dette skyldes, at fokus ligger på at undersøge en udvalgt virksomhed med henblik på at skabe en større forståelse for emnet organisatorisk læring i forbindelse med produktudvikling, hvilket ville indebære, at der er tale om et instrumentalt case-studie, men samtidig ikke er muligt for os som konstruktivister at se bort fra den enkelte virksomheds karakteristika. Generelt anføres i litteraturen omhandlende case-studier flere forskellige måder at kategorisere disse på. Således opdeler Maaløe (2002:69) og Yin (2003:39ff.) case-studier efter omfang, mens Maaløe (2002) ligeledes efterfølgende opdeler case-studier efter deres undersøgelsesteoretiske formål mere herom i det følgende. Maaløe (2002:75) opdeler case-studier i rent beskrivende (i form af f.eks. etnografier), teoritest og teoriopbyggende case-studier (Grounded Theory). Maaløe (2002) er ikke at betragte som konstruktivist, og flere af de design, som denne nævner, ses ikke normalt anvendt i studier, hvor det konstruktivistiske verdenssyn gør sig gældende. Således ses 97

104 f.eks. teoritest ofte anvendt i forbindelse med et postpositivistisk syn (Guba & Lincoln, 1994). Herudover præsenterer Maaløe (2002:75) som en fjerde kategori et kombinationsperspektiv af teoritest- og teoriopbygningsdesignet, som denne benævner eksplorativ integration. I dette design fraskriver man sig ikke sit teoretiske udgangspunkt, men man er samtidig åben for nye informationer fra feltet. Det er i dette design, det er valgt at tage udgangspunkt i indeværende opgave. Som en proces, beskriver Maaløe (2002:131) eksplorativ integration på følgende måde: ( ) [Den eksplorative integrative proces] er en stadig konfrontation mellem a) vision a priori udformet som et scenario, og b) løbende revision heraf, efterhånden som resultater fra feltarbejdet manifesterer sig med krav om yderligere teoretisk afklaring til følge. Eksplorativ integration skal således ses som en konfrontation mellem det, der forventes ud fra ens forforståelse, og hvad der findes frem til i empirien. En analyse af denne afvigelse (hvis en sådan findes), kan lede til et opgør med ens faglige og personlige forståelse, og det er dette opgør, som Maaløe (2002) betegner erkendelsen (Maaløe, 2002:97). Dette tydeliggøres i figur 21 nedenfor, som er en oversigt over strukturen i den eksplorative integrative proces: Figur 21: Eksplorativ integration som struktur FORBEREDELSE TEORETISK FØLSOMHED TEORETISK SAMPLING ANLEDNING Litteraturstudier, kontakter m.m. Scenario Protokol Udvælgelse af felt/felter og informanter Teoretisk resultat Blotlægning af differencer mellem forventninger og resultater AFKLARING Teoretisk og personlig afklaring ANALYSE FELTARBEJDE Casehistorien/- historier Første analyse af data og revision af protokol Indsamling af akter interviews observationer etc. Kilde: Maaløe (2002:280) Således er vi i vores tilgang åbne overfor feltet, samtidig med at vi er bevidste om vores teoretiske forforståelse for at kunne lære af feltet (Maaløe, 2002). I forbindelse med at skabe bevidsthed omkring den teoretiske forforståelse foreslår Maaløe (2002: ), at man gør den eksplicit for at få den på afstand, så man kan forholde sig spørgende til feltet. 98

105 Til dette foreslår Maaløe (2002) opstilling af et scenario indeholdende undersøgeres forforståelse. Scenariet vil i indeværende opgave indeholde opgaveskriveres forforståelse mht., hvordan virksomheder lærer og hvilke barrierer, der kan hindre disse i at lære. Det eksplorative case-design vurderes at være i god overensstemmelse med metodologien (det hermeneutiske og dialektiske aspekt) i det anlagte konstruktivistiske syn, idet denne netop indebærer, at der ud fra en kombination af undersøgers forforståelse og forståelsen opnået i feltet dannes en fælles konstruktion, som er mere sofistikeret og informeret end såvel informantens som undersøgers oprindelige konstruktion jf. afsnit 1.5.1: Paradigmevalg. Det scenario, som opstilles nedenfor, er ikke, som Maaløe (2002: ) foreskriver, særligt detaljeret. Det er derimod blot tænkt som en kort opsummering af indholdet i den teoretiske litteraturanalyse og tabellerne 3 og 4. Det er således i princippet den teoretiske litteraturanalyse, som udgør vores forforståelse, der skal ses som scenariet. Med henblik på ikke at skabe for stort overlap i opgaven, er det her valgt ganske kort at anføre hovedessensen af disse afsnit. Scenariet lyder som følger: Virksomheder lærer ved, at visse læringsskabende og understøttende faktorer er tilstede, som skal sikre, at den organisatoriske læringsproces i form af intuition/opmærksomhed, vidensdeling, fortolkning/eksperimentering og integration og institutionalisering gennemføres. Men virksomheder lærer ikke, hvis visse barrierer er tilstede, som hindrer, at den organisatoriske læringsproces gennemføres. 6.3 Afgrænsning af det empiriske felt Her følger en gennemgang af, hvorledes det er valgt at udvælge hhv. case-virksomhed og informanter, og således hvordan det empiriske felt er afgrænset Udvælgelse af case-virksomhed Med hensyn til valg af case-virksomhed kan der overordnet siges at være tale om, hvad Maaløe (2002:134) benævner teoretisk sampling, eller hvad Zikmund (2003:382) benævner målbevidst udvælgelse, hvor cases udvælges med udgangspunkt i, at disse er 99

106 informationsrige og har bestemte, hensigtsmæssige karakteristika, som er af betydning for undersøger. Her kan den målbevidste udvælgelsesstrategi, som vi gør brug af, bedst siges at lægge sig op ad, hvad Patton (1994) (citeret i Morse (1994)) betegner Extreme/Deviant sampling naturligvis også med det generelle kriterium for øje, at casen skal være informationsrig. Hermed menes, at den udvalgte case maksimerer de interesseområder, som vi er interesserede i således skal organisatorisk læring og produktudvikling spille store roller i casen. Eftersom virksomheder inden for ITEK-erhvervet netop hører til de mest innovative inden for dansk erhvervsliv både hvad angår proces- og produktinnovationer (Oxford Research, 2003:9-13), har vi valgt at tage udgangspunkt i virksomheder i dette erhverv. Organisatorisk læring antages også at være af stor betydning i disse virksomheder, idet der er tale om innovativ udvikling. Ligeledes vurderes det at være en fordel, at den pågældende virksomhed er af en vis størrelse, hvad angår antallet af ansatte, eftersom et emne som organisatorisk læring forudsætter, at virksomheden består af et større antal individer. Herudover herskede der åbenhed med hensyn til valg af virksomhed. I alt kontaktedes fem virksomheder inden for ITEK-erhvervet dels af opgaveskrivere selv dels af en konsulentvirksomhed, hvis direktør er en bekendt af os, som indvilligede i at være behjælpelig med kontaktskabelse. Henvendelserne, som opgaveskrivere selv gjorde, skete som det i dag er kutyme pr. efter telefonisk henvendelse med henblik på at finde frem til den rette adressat. Som det fremgår af ovenstående, fandt vores henvendelser primært sted på baggrund af personligt netværk, da det af tidligere erfaring vides at være svært at få virksomheder til at indvillige i sådanne undersøgelser på anden vis jf. også Andersen (1990:130), som nævner, at det er blevet sværere at få virksomheder til at indvillige i at deltage i undersøgelser. I bilag 4 forefindes vores skriftlige henvendelse. Henvendelsen til virksomhederne inkluderede en introduktion til projektet, hvor dets formål kort blev skitseret, ligesom der i introduktionen blev gjort opmærksom på, at virksomheden ved at deltage i undersøgelsen ville få tilsendt en kort rapport indeholdende vores analyse af, hvordan læring finder sted i denne og en sammenligning heraf med, hvordan det af litteraturen fremgår, at virksomheder lærer. Herved forsøgtes, som 100

107 Andersen (2003:182) foreslår, at skabe en balance i forholdet mellem undersøger og felt og således sikre tilstedeværelsen af et vist incitament for virksomheden. Anstrengelserne udmundede i, at en af de adspurgte ITEK-virksomheder, RTX Telecom A/S (herefter RTX), indvilligede i at deltage i undersøgelsen. RTX må i høj grad siges at være en ekstrem/afvigende case, idet dennes produkt er produktudvikling for andre virksomheder. Dvs. RTX er meget fokuseret på produktudvikling, idet dette udgør virksomhedens produkt, hvorfor organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling må antages at være meget væsentlig i denne. Derudover befinder RTX sig i en dynamisk og innovativ branche, hvor udviklingshastighed og fleksibilitet er i højsædet. En overordnet beskrivelse af RTX er at finde i kapitel 7. Efter at RTX indvilligede i at deltage, blev der taget telefonisk kontakt til virksomheden med henblik på nærmere at finde frem til hvem i organisationen, det ville være mest hensigtsmæssigt for os at tage yderligere kontakt til Udvælgelse af informanter I samarbejde med marketingdirektøren i RTX, der gennem hele undersøgelsesforløbet har fungeret som vores kontaktperson, udvalgtes de informanter, som vurderedes mest hensigtsmæssige i henhold til undersøgelsens formål. Det er valgt primært at inddrage personer, som er beskæftiget direkte med produktudvikling, men ligeledes anbefaledes det os at inddrage kvalitets- og IT-chefen, idet denne har beskæftiget sig indgående med vidensdeling og således organisatorisk læring i den sammenhæng. Desuden vurderedes det interessant at inddrage marketingdirektøren, da markedsinformation ligeledes spiller en rolle i forbindelse med læringsprocessen og produktudvikling mere generelt set. I forbindelse med udvælgelse af informanter kan metoden også siges at være målbevidst, ligesom der er tale om ekstreme/afvigende cases med fokus på at skabe et så informationsrigt billede som muligt af, hvordan der læres i forbindelse med produktudvikling og hvilke barrierer, som hindrer dette (jf. Patton (1990) citeret i Morse (1994)). Netop derfor er informanter, som spiller forskellige, men vigtige roller i forbindelse med produktudviklingsprocessen og ligeledes har et generelt overblik over denne, blevet udvalgt. Nedenfor ses de fire udvalgte informanter og disses funktion skematisk opstillet: 101

108 Tabel 5: Oversigt over udvalgte informanter hos RTX Navn: Stilling: Niels Henrik Olesen Udviklingsdirektør Jan Blach Sørensen Projektleder og faggruppekoordinator 25 Niels Harsberg Kvalitets- og IT-chef Jens Jungersen Marketingdirektør 6.4 Datagenereringsmetode, interviewforløb og udarbejdelse af spørgeguide I det følgende vil den benyttede datagenereringsmetode blive gennemgået, ligesom der vil blive redegjort for, hvordan spørgeguiden er blevet udarbejdet Semi-strukturerede personinterview Her er det primært valgt at generere data på baggrund af personinterview i gennemsnit strækkende sig over 1-1½ time pr. informant, hvorved der sikres en vis dybde i undersøgelsen. Det kvalitative personinterview søger at beskrive og forstå betydningen af centrale temaer dels ud fra registrering af informantens udsagn, men ligeledes ud fra observation og fortolkning af dennes stemmeføring, mimik og kropsgestus (Kvale, 1997:42). Derudover muliggjorde en rundvisning i udviklingsafdelingen og dele af den øvrige virksomhed samt indtagelse af frokost i kantinen, at et indtryk af virksomhedskulturen kunne dannes ud fra observation og ikke udelukkende på baggrund af udsagn fra de udvalgte informanter jf. bilag 12 for en opsummering af observationer. Ud over ovennævnte primære datakilder er der ligeledes blevet anvendt sekundært materiale i form af avisartikler, enkelte udskrifter fra RTX Intranet samt virksomhedens årsrapport fra år Disse skulle sikre et vist forhåndskendskab til virksomheden og har desuden bidraget til den generelle virksomhedsintroduktion i kapitel 7. De fire personinterview er semistrukturerede og foregår på baggrund af en spørgeguide indeholdende en overordnet liste med fem temaer baseret på det teoretiske studie, som uddybes af en række mere specifikke og åbne spørgsmål. Spørgeguiden er at finde i bilag 6. Semistrukturerede interview vurderes mest hensigtsmæssige, når det eksplorative integrative design er valgt, da det herigennem er muligt at sikre sig de nødvendige svar til 25 I forbindelse med projektlederen og faggruppekoordinatoren er det for at skabe et klart billede af konteksten i undersøgelsen væsentligt at nævne, at denne er nyuddannet HD med speciale i Knowledge- Management. 102

109 undersøgelse af ens forforståelse, samtidig med at den relativt løse struktur muliggør, at informanten selv tager ordet og kommer ind på temaer, som denne vurderer relevante. I samtlige interview forsøgtes spørgsmålene stillet i samme rækkefølge, men som oftest berørte informanterne imidlertid spørgsmål til temaer, som først anførtes senere i spørgeguiden, hvorfor interviewene ofte tog form af en samtale eller dialog. Netop for at sikre at informantens mentale konstruktion i forbindelse med emnet kom til udtryk afsluttes hvert interview med spørgsmålet: Med undersøgelsens formål for øje er der så noget, du undrer dig over, at vi ikke har spurgt om?. Alternativt kunne en ustruktureret interviewform være blevet benyttet, men dette vurderedes imidlertid ikke hensigtsmæssigt, idet det komplicerer fortolkningen unødigt og desuden ikke sikrer, at de for undersøger relevante temaer berøres. Nogle dage inden interviewene skulle finde sted, tilsendtes de fire informanter spørgeguiden samt et følgebrev med en kort introduktion til emnet, således at disse på forhånd havde mulighed for at sætte sig ind i spørgsmålene og reflektere over disse jf. bilag 5 for følgebrevet. Samtlige interview blev optaget på diktafon og efterfølgende transskriberet, hvilket er nødvendigt, når en fortolkning af udsagn og udtryksmåde skal kunne finde sted. Ingen af informanterne modsatte sig brug af diktafon, men i et enkelt tilfælde, frabad en informant sig at blive citeret for et specifikt udsagn. De transskriberede interview er at finde i bilag Udarbejdelse af spørgeguide Den anvendte spørgeguide i bilag 6 er blevet udarbejdet på baggrund af den teoretiske litteraturanalyse omhandlende læringsskabende og understøttende faktorer og barrierer, og de enkelte spørgsmål dækker således over specifikke delelementer af teorien. Hensigten med de enkelte spørgsmål og således sammenhængen mellem disse og teorien er beskrevet i bilag 7. Spørgeguidens spørgsmål er overordnet inddelt i hhv. strukturelle og kulturelle faktorer samt barrierer i overensstemmelse med de teoretiske afsnit, som disse bygger på. Det er bevidst valgt at lave et overordnet spørgsmål vedrørende barrierer, idet Gieskes & Hyland (2003) i en undersøgelse fandt, at det for informanter er for besværligt at skulle 103

110 forholde sig til barrierer inden for hver underkategori af de understøttende faktorer 26. Desuden vurderes det, at barrierer for læring i virksomheden også vil fremgå implicit af det sagte i forbindelse med de læringsskabende og understøttende faktorer. Ved at spørge ind til de to grupper af læringsskabende og understøttende faktorer søges det forklaret, hvordan RTX i praksis passerer gennem de enkelte faser i den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel, og således hvordan virksomheden lærer. Spørgsmålene omhandlende de to grupper af læringsskabende og understøttende faktorer betragtes som førnævnt som en operationalisering af læringsprocesmodellen og på baggrund af disse faktorer skabes således et indblik i de mere udprægede kognitive processer i læringsprocessen, som det ikke umiddelbart er muligt direkte at spørge ind til. Mht. de kulturelle læringsskabende og understøttende faktorer vil der blive spurgt ind til disse i interviewene, men det er også muligt, at disse vil komme til udtryk indirekte, på baggrund af f.eks. i hvor høj grad de strukturelle faktorer finder anvendelse. Undervejs i interviewforløbet blev der foretaget visse mindre ændringer i spørgeguiden dog ikke i form af de overordnede temaer. Derimod begyndte vi, efterhånden som vi fandt ud af mere om RTX måde at lære på, at benytte disses begreber og spørge ind til problematikker, der ikke som udgangspunkt var medtaget i spørgeguiden. 6.5 Alternativ undersøgelsestilgang Som det er kommet til udtryk i det ovenstående, indebærer den organisatoriske læringsproces nogle kognitive processer, og det kunne have været interessant i højere grad at have haft mulighed for at inkludere dette aspekt i opgaven. Med udgangspunkt i undersøgelsens problemstilling kunne der være blevet anlagt en længere tidshorisont og foretaget et longitudinalt studie af, hvordan der læres i form af kognitive forandringer i forbindelse med f.eks. et enkelt udviklingsprojekt, og hvordan det lærte efterfølgende deles med resten af organisationen. Dvs. i stedet for, som det her er tilfældet, at undersøge hvordan en dansk virksomhed lærer med udgangspunkt i læringsskabende og understøttende faktorer, kunne udgangspunktet i stedet i højere grad være taget i de kognitive processer, som foregår i de enkelte individer i virksomheden. 26 I indeværende opgave anvendes ikke samme underkategorier som hos Gieskes & Hyland (2003), men disse dækker overordnet over samme indhold og derfor vurderes det muligt at benytte samme metode og argumentation som Gieskes & Hyland (2003). 104

111 Dette vurderes imidlertid ikke muligt, da det er forbundet med store økonomiske og tidsmæssige omkostninger for undersøgere og case-virksomhed at undersøge, hvorledes de kognitive elementer af læring finder sted ved at benytte sig af deciderede kognitive undersøgelsesmetoder (jf. Bood (2001: )). Der er i litteraturen omhandlende organisatorisk læring fremsat forslag til, hvorledes det kan undersøges, hvordan organisatorisk læring finder sted i form af kognitive forandringer i den pågældende organisation. Bood (2001) benytter f.eks. følgende såkaldte Cognitive mapping-teknikker : Content Analysis, The Repertory Grid Technique og en tredje analysemetode, som benytter en software ved navn Decision Explorer til at undersøge, hvordan organisatorisk læring finder sted i form af kognitive forandringer i forbindelse med produktudvikling (Bood, 2001: ). Disse teknikker anvendes til at afdække kognitive strukturer hos udvalgte individer i organisationer to gange med halvandet til to års mellemrum. Ud fra en dybdegående analyse af de forskelle, der kommer til udtryk i disse kortlægninger, foretages en vurdering af, hvorledes individerne - og på baggrund heraf hele virksomheden - har udviklet sig kognitivt og således lært (Bood, 2001). Dette er således en alternativ måde, hvorpå man kan undersøge, hvordan en virksomhed lærer i praksis i forbindelse med produktudvikling. Såfremt denne alternative undersøgelsestilgang var blevet valgt, ville det have været mere naturligt paradigmatisk at tage udgangspunkt i postpositivismen i stedet for i det konstruktivistiske paradigme. Det kommer imidlertid til udtryk, at den kognitive kortlægningsteknik langtfra formår at frembringe en fyldestgørende og præcis gengivelse af den menneskelige kognition (Bood, 2001: ). Det bør i den forbindelse nævnes, at Lipshitz et al. (2000) nævner, at det ikke er muligt udelukkende at undersøge, hvordan den organisatoriske læringsproces finder sted med udgangspunkt i kognitive processer, da disse finder sted på individniveau. Lipshitz et al. (2000) mener, at det også er nødvendigt at se på det sociale og kulturelle aspekt af organisatorisk læring f.eks. i form af strukturelle og kulturelle faktorer, som skaber og understøtter læring. Således taler disse forfattere for at kombinere de kognitive teknikker med en undersøgelsestilgang, som ligner den, opgaveskrivere har benyttet. 105

112 6.6 Bearbejdning og analyse af interviewene Samtlige interview blev som førnævnt optaget på bånd og er efterfølgende blevet transskriberet. De transskriberede interview er at finde i bilag Herefter er disse blevet gennemlæst simultant med båndaflytning med henblik på at undgå misforståelser, og begge opgaveskrivere har sammen inkuberet over indholdet før gennemførelsen af selve analysen, som også blev foretaget på tomandshånd. Som udgangspunkt for selve analysen valgte vi for at skabe overblik over informanternes konstruktioner i første omgang i de transskriberede interview at skrive til i margenen hvilket tema, de forskellige udsagn belyser. Efterfølgende er de væsentligste udsagn i interviewene blevet delt ind under de passende læringsskabende og understøttende faktorer og barrierer jf. bilag 13: Inddeling af udvalgte citater. I overensstemmelse med det konstruktivistiske paradigmatiske udgangspunkt har behandlingen af interviewene fundet sted i form af en fortolkning. Som udgangspunkt for fortolkningen ligger vores teoretiske forforståelse (jf. Kvale, 1997: ) for, hvordan virksomheder skaber og understøtter læringsprocessen og således lærer. Informanternes udsagn om, hvordan man i RTX lærer i forbindelse med produktudvikling fortolkes på baggrund af denne teoretiske forståelse. Der er således metodologisk tale om den tidligere nævnte aletiske hermeneutiske tilgang, som indebærer en holdning om, at vores forforståelse påvirker den forståelse, som opstår mellem undersøger og felt, ligesom vores forforståelse påvirkes af den forståelse, som opstår på baggrund af interviewene, og bliver til en dybere efterforståelse (Alvesson & Sköldberg, 2000:66). Imidlertid spiller elementerne i den objektivistiske hermeneutik ligeledes en rolle i vores analyse, og vi har således holdt os for øje, at de enkelte dele af det sagte ikke kan fortolkes uafhængigt af den helhed, hvori det er sagt, ligesom helheden tilsvarende ikke kan forstås uafhængigt af de enkelte udsagn. Begge disse aspekter af hermeneutikken er som førnævnt relevante at have for øje og vil gøre sig gældende i vores analyse. 27 Undervejs i interviewforløbet opstod der i forbindelse med skift fra interview af en informant til en anden en situation, hvor flere informanter for et kort øjeblik interviewes samtidigt. Dette er grunden til, at visse udtalelser fra informanten projektleder og faggruppekoordinator vil være at finde i bilag 9 med interviewet af marketingdirektøren. 106

113 Fortolkningen vil fokusere på indholdet i det sagte og ikke på personen, som udtaler det. Dvs., at der er tale om en veridikal læsning af udsagnene, hvor det sagte tages for gode varer. Som alternativ hertil står symptomatisk læsning, hvor det sagte ikke nødvendigvis betragtes som sandt, men hvor analysen fokuserer på informantens eget forhold til det sagte, og hvorfor informanten mener, at dette er sandheden (Kvale, 1997: ). Dette gøres, idet spørgsmålet omhandlende, hvordan en virksomhed lærer i praksis, formodes at være ligetil og ikke som mere personlige spørgsmål risikerer at kunne lede til usande svar. Efter gennemførelse af analysen er denne blevet sendt til vores kontaktperson i RTX til godkendelse, ligesom vi har taget kontakt til en informant med enkelte opfølgende spørgsmål. 6.7 Undersøgelsens troværdighed I forbindelse med at vurdere denne undersøgelses troværdighed er det væsentligt at holde sig det anlagte konstruktivistiske paradigme for øje, da de i litteraturen typisk nævnte vurderingskriterier i form af: Intern validitet, ekstern validitet, reliabilitet og objektivitet tager deres udspring i et positivistisk verdenssyn og således andre ontologiske, epistemologiske og metodologiske karakteristika, end der gør sig gældende for det konstruktivistiske paradigme (Hirschman, 1986; Heldbjerg, 1997:20-23). Således giver det ikke mening i forbindelse med en konstruktivistisk tilgang at tale om ekstern validitet ud fra den vante positivistiske definition omhandlende, om de fundne resultater nu også afspejler sandheden, og der således kan generaliseres fra disse til den del af populationen (holdt i den positivistiske terminologi), som ikke er undersøgt. Det er muligt at overføre disse positivistiske kriterier til en mere konstruktivistisk undersøgelsestilgang, hvilket netop ligger til grund for udviklingen af lignende kvalitetskriterier, som blot afspejler en mere humanistisk og konstruktivistisk tilgang. I det følgende vil udgangspunktet for vurderingen således blive taget i følgende sådanne kriterier: Kredibilitet, transferabilitet, dependabilitet og konfirmabilitet (Hirschman, 1986; Heldbjerg, 1997:20-23). Kredibilitet, som modsvarer intern validitet, betyder troværdighed. 107

114 Ifølge Kvale (1994:232) er troværdigheden et nødvendigt aspekt at inddrage såvel i forbindelse med undersøgeres forforståelse og således den teoretiske litteraturanalyse som i forbindelse med troværdigheden omkring informanternes udsagn, samt transskribering af disse 28. Den teoretiske forforståelse vurderes troværdig, idet det er forsøgt ud fra de enkelte forfatteres konstruktioner at danne en konsensuskonstruktion af, hvordan læringsprocessen foregår og fokusere på faktorer og barrierer, som ofte fremgår i litteraturen. I forbindelse med selve interviewene antages det, at informanternes adfærd er i overensstemmelse med disses udsagn. I de tilfælde, hvor der har hersket tvivl herom, er der blevet spurgt ind til f.eks., hvor meget den pågældende læringsskabende og understøttende faktor benyttes. Eftersom der er tale om en konstrueret virkelighed i form af de deltagende informanters subjektive bevidstheder, er det udelukkende informanterne, som kan afgøre, om analysen er i overensstemmelse med det, de mener at ville have udtrykt. Med henblik på at sikre troværdighed i den forbindelse er analysen blevet forelagt informanterne til godkendelse. Transferabilitet modsvarer positivistisk ekstern validitet og vedrører overførbarheden af fortolkningen af, hvordan man lærer i forbindelse med produktudvikling hos casevirksomheden til en anden lignende virksomhed. Der er ikke tale om en generalisering af et bestemt resultat Hirschman (1986: 245) forklarer det på følgende måde: ( ) [of concern is] the transferability of one manifestation of a phenomenon to a second manifestation of the phenomenon, recognizing implicitly that no two social contexts are ever identical. For at kunne vurdere om dette kriterium er opfyldt, skal den komparative fortolkning være foretaget, da det er nødvendigt at kende konteksten for fortolkningen i både den oprindelige analyse som i den situation, som den skal overføres til. Det er således ikke muligt at vurdere, om dette kriterium er opfyldt, før den fortolkning, man ønsker at overføre til, er foretaget. Vi har imidlertid forsøgt at klargøre for konteksten for undersøgelsen, hvorved det lettere kan afgøres, om det er muligt at overføre fortolkningen. Dependabilitet, som modsvarer reliabilitet i den positivistiske tradition, omhandler pålideligheden af den konstruktion, som undersøger danner af det pågældende fænomen. 28 Heldbjerg (1997:21) nævner i den forbindelse, at det kan diskuteres, om det udelukkende er beskrivelser af det sagte, som bør fremlægges for informanterne, eller om ligeledes undersøgeres fortolkning af dette skal indgå. Her er selve analysen af det sagte blevet forelagt informanterne. 108

115 Såfremt den konstruktion, som fremkommer af et interview, er meget afhængig af den pågældende undersøger, taler man om et såkaldt forskerbias (Harmsen, 1996:141). Disse fortolkninger betragtes ikke som forkerte, men som eksempler på intrasubjektiv virkelighed. Her er det forsøgt at undgå det intrasubjektive til fordel for det intersubjektive på følgende måder: I samtlige interviews har to undersøgere deltaget, ligesom disse begge har deltaget i aflytning og transskribering af interviewene. Der er i fællesskab blevet inkuberet over de forskellige udtalelser, ligesom selve analysen er blevet foretaget på tomandshånd. I tilfælde af tvivl omkring meningen med en udtalelse, er der blevet foretaget en ekstra aflytning af den relevante passage. En anden måde, hvorpå det er forsøgt at sikre en høj grad af pålidelighed, er ved i interviewet at tage udgangspunkt i litteraturanalysen, hvorved en overfortolkning af det sagte er søgt mindsket. Efterfølgende er vores analyse blevet sendt til vores kontaktperson, som har haft mulighed for at kommentere på denne, hvilket ikke har resulteret i negativ tilbagemelding. Det fjerde og sidste vurderingskriterium, som nævnes hos Hirschman (1986), er konfirmabilitet, som modsvarer objektivitet i positivistiske studier. Formålet hermed er at sikre skabelse af en konsensuskonstruktion, som er så lidt værdiladet og fordømmende som muligt. Således skulle den skabte konstruktion nødigt afspejle personlige holdninger hos undersøger, men udmunde logisk af den information, som kommer til udtryk i den teoretiske litteraturanalyse samt interviewene. Dette kriterium er igen som ovenfor forsøgt opfyldt i form af, at begge undersøgere har deltaget i hele undersøgelsesprocessen, ligesom det hele tiden er blevet forsøgt at drage paralleller mellem analyseafsnittet og det transskriberede materiale. Kapitel 7 Beskrivelse af case-virksomheden RTX I det følgende vil der blive foretaget en introduktion til den valgte case-virksomhed, RTX, så læser er bekendt med hvilken kontekst, interviewene blev foretaget i og hvilke begreber, som vil blive benyttet i de to analyseafsnit. RTX, som blev etableret i 1993 af tre danske ingeniører, er et af de førende uafhængige udviklingshuse inden for trådløs kommunikation. Med udviklingshus menes, at der typisk udvikles produkter på kontrakt for større virksomheder inden for IT-, elektronik- 109

116 og telekommunikationssektorerne, såsom Siemens, B&O, Kirk, Ericsson, Panasonic og mange flere. Produkterne, som udvikles, tager form af software- og hardware-løsninger til f.eks. trådløse telefoner og mobiltelefoner f.eks. i form af udvikling af den bestykkede printplade i telefonen og den software, som styrer telefonen. RTX blev i år 2000 børsintroduceret på Københavns Fondsbørs som følge af den udvikling, virksomheden havde været igennem (RTX vandt bl.a. prisen som Årets vækstvirksomhed i 1998). RTX voksede fra de oprindelige tre stiftere i 1993 til at have ca. 100 ansatte i 1998, til 230 ansatte i dag. Af de 230 medarbejdere beskæftiget i RTX i dag er hovedparten ingeniører. I samme periode voksede omsætningen fra 121 MDKK i 1998/99 til 178,6 MDKK i 2002/03. Som nævnt i forbindelse med case-udvælgelsen var vi interesserede i en større virksomhed inden for ITEK-erhvervet, da disse er nogle af de mest innovative virksomheder i dansk erhvervsliv (Oxford Research, 2003). RTX tilhører dette erhverv, hvilket skal ses i lyset af, at virksomheden arbejder inden for både IT, elektronik og telekommunikation, og at innovation er afgørende for virksomhedens konkurrenceevne. Ud over dette er virksomheder inden for ITEK-erhvervet kendetegnet ved, at alt foregår i et meget højt tempo, og det er derfor en vigtig konkurrenceparameter at kunne udvikle hurtigt og være den første på markedet med nye innovative produkter. RTX arbejder efter en vision, der hedder: RTX inside. Dvs. et ønske om at være udvikler af hovedparten af den hardware og software, der befinder sig inde i trådløst kommunikationsudstyr. Virksomhedens mission er at være den bedste leverandør af trådløs teknologi, hvilket vil sige at være den fortrukne eksterne leverandør af udvikling inden for bestemte trådløse teknologier. På det seneste er RTX begyndt at udvikle produkter til sig selv (Original Equipment Manufacturer) for at udnytte den overskudstid, der opstår mellem udviklingsprojekterne. RTX fokus er udelukkende på udvikling, og man outsourcer produktionen af både egne produkter og dem, som udvikles på baggrund af henvendelse fra kunder. Som det kommer til udtryk i det ovenstående, kan RTX siges at være en ekstrem/afvigende case-virksomhed sammenlignet med den gennemsnitlige danske 110

117 virksomhed, som produktudvikler. Dette skyldes først og fremmest, at RTX er en del af det innovative ITEK-erhverv, hvor udviklingshastighed og fleksibilitet er i højsædet. Derudover skiller RTX sig ud i form af virksomhedens status som udviklingshus, idet dens produkt for størstedelens vedkommende er produktudvikling for andre virksomheder. Af samme grund må organisatorisk læring som succesfaktor i produktudvikling antages at spille en væsentlig rolle i denne virksomhed. I forbindelse med at skabe et udgangspunkt for analysen er det nødvendigt at have et vist kendskab til organisationsstrukturen i RTX samt til visse begreber, som vil benyttes i analysen, hvorfor der i det følgende kort vil gives en introduktion hertil. I bilag 1 findes et overordnet organisationsdiagram over hele RTX. RTX har organiseret udviklingsafdelingen i en matrixstruktur bestående af en række overordnede faggrupper, som f.eks. Software og Baseband, der hver især styres af en senior-faggruppekoordinator. I bilag 2 findes et organisationsdiagram over udviklingsafdelingen. Faggrupperne er yderligere inddelt i mindre grupper, såsom Software 1, Software 2 osv., som hver især koordineres af en faggruppekoordinator. Disse mindre grupper er specialiserede i forskellige produktområder det kunne være trådløs kommunikation, Cellular osv. Et udviklingsteam, som står for et specifikt udviklingsprojekt, består bl.a. af en række individer fra alle relevante faggrupper, der har specialiseret sig i ét produktområde som f.eks. trådløs kommunikation. Udviklingsteamet er ledet af en projektleder en rolle, som går på skift mellem de forskellige ingeniører. Overordnet set rapporterer alle projektledere til en seniorprojektleder, der står for ledelsen af alle projekterne. Både senior-projektlederen og senior-faggruppekoordinatorerne rapporterer til udviklingsdirektøren, der sidder i virksomhedens ledergruppe. Ledergruppen består af lederne fra alle afdelinger i RTX, og det er her, de fleste beslutninger omkring nye projekter diskuteres og tages. Er der tale om et projekt, der vil kræve tilegnelse af helt nye kvalifikationer, går ledergruppen til en stabsfunktion under den adm. direktør, som benævnes Strategic Technologies. Denne stabsfunktion består af RTX stiftere, som gør sig overvejelser om, 111

118 hvilke strategiske veje, RTX skal tage for at eksistere om en årrække og således hvilke nye teknologier, der skal investeres i. Hvilke teknologier, der investeres i, har stor betydning for hvilke produkter, RTX kan udvikle. Virksomhedens såkaldte QA-afdeling (Quality-Assurance) (kvalitetsafdeling) har ikke indflydelse på hvilke produkter, der skal udvikles, men på hvordan udviklingen foregår. Dette er en afdeling, som det ligeledes er nødvendigt på forhånd at have stiftet bekendtskab med, før påbegyndelsen af analysen. QA-afdelingen har i forbindelse med at opnå en ISO-9001-certificering dokumenteret alle processer i RTX omkring produktudvikling i virksomhedens såkaldte Q-håndbog. Q- håndbogen indeholder nogle få krav til udviklingsprocessen f.eks. i form af, at der skal laves en projektevaluering efter hvert afsluttet projekt, men hovedsagligt har den til hensigt at give individerne i organisationen inspiration til gennemførelsen af udviklingsprocesser. Det at inspirere frem for at diktere, hvorledes tingene skal gøres, er noget, RTX lægger meget vægt på, hvilket også fremgår af bilag 3, der er en udskrift fra Q-håndbogen. Det, der i denne udskrift står med kursiv skrift under Requirement links, er krav til udviklingsprocesserne, hvorimod det, der står under Inspiration links, skal ses som inspirationspunkter bl.a. i forbindelse med at leve op til kravene. Kapitel 8 Empirisk analyse: Hvordan lærer RTX i forbindelse med produktudvikling På baggrund af vores teoretiske forforståelse og de gennemførte interview vil første del af det nedenstående empiriske spørgsmål blive besvaret: Hvordan lærer en dansk virksomhed i forbindelse med produktudvikling? Analysen af, hvordan den udvalgte virksomhed lærer, er inddelt i de strukturelle og kulturelle læringsskabende og understøttende faktorer, som fremkom af litteraturanalysen og operationaliseringen af læringsprocesmodellen, og vil være med til at give en dybere indsigt i, hvordan en dansk virksomhed lærer i forbindelse med produktudvikling. Fokus ligger her, som det også gjorde sig gældende i litteraturanalysen, i høj grad på de højere læringsformer. Det er vigtigt at holde sig for øje, at der her er tale om en gengivelse af en efterforståelse dannet på baggrund af hhv. en teoretisk forforståelse og en forståelse for, hvordan man hos RTX forsøger at lære. Således er det ikke givet eller ønskværdigt, at den konstruktion 112

119 af, hvordan RTX lærer, nødvendigvis vil gøre sig gældende i andre danske virksomheder end den her undersøgte jf. det konstruktivistiske paradigmatiske udgangspunkt. 8.1 Strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer i RTX I dette afsnit undersøges det, hvordan den udvalgte virksomhed lærer på grundlag af de i litteraturanalysen fundne strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer Organisatoriske læringsmekanismer i RTX Det kom i løbet af interviewene til udtryk, at flere af de strukturer, der er til stede i RTX, kan relateres til den integrerede/designerede OLM, som indebærer, at individer fra et udviklingsforløb analyserer dette separat i forhold til produktudviklingsprocessen med henblik på at forbedre deres præstation i næste projekt (Lipshitz et al., 2000). Hos RTX foregår dette i form af projektevalueringer: Jamen, det er typisk projektlederen, som skal stå for denne projektevaluering, og der har man sådan en halv dag, hvor man mødes til kaffe (...). Her får man snakket projektets historie igennem, hvilke ting der var gode, og hvilke ting der var mindre gode, hvor det kan gøres bedre. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Projektevalueringsmødet består både af en intern evaluering og en ekstern kundeevaluering. Igennem disse møder skabes et forum, hvor individuelle mentale modeller kan udveksles og fortolkes, hvorved vidensdelings- og fortolkningsfaserne i den organisatoriske læringsprocesmodel understøttes. Den viden, som fremkommer på disse møder ved at analysere udviklingsforløbet, skrives ned i et evalueringsdokument. Det er et krav til projektlederen, at denne foretager evalueringen samt udfærdiger et dokument herom. Jf. afsnit er dokumentation (Nonaka & Takeuchi, 1995:69) en måde, hvorpå man kan øge hastigheden af integrationsog institutionaliseringsfasen. Det institutionaliserede skaber og understøtter efterfølgende intuitions- og opmærksomhedsfasen i læringsprocesmodellen, såfremt man forstår at bruge det lærte på en god måde. Disse evalueringsdokumenter sendes til senior-fagkoordinatorerne og seniorprojektlederen, hvis funktion kan siges at udgøre en ikke-integreret/designeret OLM (Lipshitz et al., 2000), idet disse opererer separat i forhold til selve udviklingsprojektet og har til formål at hjælpe ingeniørerne i udviklingsprocesserne ved at indsamle, analysere, opbevare, sprede og anvende det lærte for disse (Friedman et al., 2001): 113

120 Alle besvarelser [evalueringer] bliver sendt til senior-fagkoordinatorerne og senior-projektlederen, og så er det egentlig dem, som videregiver informationer. Vi har faktisk lidt svært ved det, for vi har så mange projekter i gang. I har nok været inde på hvor mange projekter, vi har i gang. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 9) Men det er lidt svært, så det vi gør indtil videre, det er, at vi bruger en human database, må man sige. I og med senior koordinatorerne læser dem alle sammen, og så er det så dem, der skal forsøge at påvirke projekterne og sende dokumenterne ud, når der starter nye projekter op. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 9) Senior-fagkoordinatorerne og senior-projektlederen kan således siges at være ansvarlige for at videreformidle disse dokumenter til projektlederne, så disse kan gennemgå evalueringerne (Lynn et al., 1999). I den forbindelse fremgår det både i citatet direkte, såvel som indirekte i den tøven og stemning, der opstod i forbindelse med spørgsmålet, at procedurerne endnu ikke fungerer optimalt, men at man arbejder bevidst med at forbedre disse: et af kravene, et af de få krav, der er, det er, at man skal sende evalueringen til koordinatoren fagkoordinatoren. Men så er det der, så ryger de jo så øhh, det går altså egentlig meget godt, fascinerende nok, så rygter de spredes egentlig hurtig nok omkring hvad, man skal huske og sådan noget, men vi vil gerne gøre det lidt mere struktureret, for at folk ikke glemmer det. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 9) I den forbindelse har man nedsat en arbejdsgruppe PL5 (projektledergruppe 5) som har til formål at strukturere procedurerne omkring projektevalueringer og gennemgang af disse. Dette kan ud fra vores teoretiske forforståelse betragtes som et forsøg på at reflektere over læringsprocesserne, og der er således tale om en form for deutero-læring. QA-afdelingen hos RTX, som blev forklaret i virksomhedspræsentationen, har bl.a. til formål at vedligeholde den såkaldte Q-håndbog, som er tilgængelig for samtlige medarbejdere via virksomhedens Intranet. QA-afdelingen opererer som en selvstændig afdeling og foretager hver måned en ny auditeringsrunde i en afdeling med henblik på eventuelt at ændre i de krav og inspirationspunkter, som står i Q-håndbogen. QAafdelingen og de løbende auditeringsrunder må også kunne betragtes som en ikkeintegreret/designeret OLM, idet disse har til hensigt at understøtte produktudviklingsprocesserne og opererer separat i forhold til disse: Vi ville gerne være øhh, støtte udviklingsprocessen. Og det er hele tiden blevet sagt: Skidt med [ISO 9001-]certifikatet - det var egentlig sekundært, det var systemet, der hjalp os til at komme til at organisere arbejdet bedre og få bedre vidensdeling. Det var det, der var formålet - det primære formål. (Kvalitets- og IT-chef, bilag 10) Og det er åbent - man får at vide, at nu skal I auditeres der er ikke noget skjult i det, så det er jo en læreproces, at det det skal ikke tages som en eksamen, hvor man skal bestå. Det skulle gerne være opsat 114

121 som positivt. Det er noget, man lærer af vi skal se, hvordan vores systemer er. ( ). Det er meget vigtigt, at det er en læreproces. (Kvalitets- og IT-chef, bilag 10) Således er det primære formål med Q-håndbogen og auditeringsrunderne at organisere udviklingsarbejdet bedre og skabe en bedre vidensdeling med ISO 9001-certifikatet som udgangspunkt. Gennem auditeringsrunder indsamles idéer til forandringer i udviklingsprocesserne i QA-afdelingen, som gennemgår disse og vurderer, om de kan forbedre produktudviklingsprocesserne. Er dette tilfældet, ændres i krav og inspirationspunkter i Q-håndbogen. QA-afdelingen deler således viden og forsøger gennem dokumentation i Q-håndbogen (jf. Nonaka & Takeuchi (1995:69)) at øge hastigheden, med hvilken det lærte institutionaliseres. Hvor QA-afdelingen er fokuseret på de interne processer i RTX findes i virksomheden også mere eksternt fokuserede ikke-integrerede/designerede OLMer. I den forbindelse kan nævnes marketingafdelingen, som gennemfører kundeundersøgelser, hvis resultater gennem uformel kommunikation og møder videreformidles til ingeniørerne. Desuden afholdes møder med underleverandører, og ingeniørerne deltager i messer og workshops med henblik på at sikre, at disse er opmærksomme på, hvad der foregår på markedet: Vi har møder med underleverandører, der fremlægger roadmaps - dvs. hvad kan vi regne med, at den komponent kan til næste år? ( ). Hvad kan vi lave til kunderne næste år? (...). Vi snakker meget med kunderne også om, hvad de kunne tænke sig og forestiller sig. Vi har folk ude til messer og workshops, og i øjeblikket har jeg to mænd ude i Singapore til noget omkring Bluetooth, hvor de snakker med andre indenfor dette område og således kan se, hvad der rører sig indenfor dette. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Derudover kan den førnævnte stabsfunktion Strategic Technologies betragtes som en ikke-integreret/designeret OLM jf. nedenfor: Der sidder [i Strategic Technologies] en række mere visionære ingeniører. Deres opgave er i for sig og undersøge og følge med i de her nye teknologier og så finde ud af hvilke, der kunne være velegnede til RTX. Hvis vi får en forespørgsel ind på et produkt, hvor vi ved, vi ikke har den viden, der skal til, så går vi tit til denne her afdeling ( ). De giver så input til ledergruppen (...) Det er ikke noget, der er særligt formelt det er sådan nogle processer, der kører. (Marketingdirektør, bilag 9) De eksternt fokuserede OLMer skaber og understøtter læringsprocessen, idet de danner udgangspunkt for intuitions-/opmærksomhedsfasen og sikrer, at viden deles mellem de relevante individer i organisationen. Flere af de måder, hvorpå det i interviewene nævnes, at idé-udveksling og opsamling af erfaringer foregår, kan betragtes som integrerede/dualt-formålstjenlige OLMer (Lipshitz et al., 2000), som indebærer, at de relevante individer i organisationen analyserer deres 115

122 egne erfaringer undervejs i udviklingsforløbet med henblik på at forbedre deres egen præstation. Således nævnes det, at: Fejl, der sker i hverdagen - de bliver rettet ude på gulvet. De bliver ordnet på den måde, at vi har review på tingene. ( ). Så det klarer man ude i driften i dagligdagen andre sidder og snakker sammen ude i kantinen, og pludselig er der nogle andre, der siger: Hovsa, det har jeg ikke tænkt på, det skal jeg lige tilbage og have rettet. Så det foregår meget ude på gangene og review, formelt og uformelt på . Rigtig meget vil jeg sige. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Desuden nævnes det, at der løbende foregår såkaldte midtvejsevalueringer af udviklingsprojekter, hvor de deltagende parter mødes og gennemgår projektet, hvilket også kan betragtes som en integreret/dualt-formålstjenlig OLM. Dette kommer til udtryk i følgende citat: I morgen skal jeg have midtvejsevaluering med nogle folk, hvor vi skal tale om, hvordan det går, og hvad vi gør bedre end i det sidste forløb vi gør en masse selvransagelse undervejs. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Derudover er de enkelte faggrupper typisk placeret i ét og samme lokale noget man meget bevidst har valgt at gøre netop med henblik på at sikre, at der blandt udviklingsingeniørerne foregår uformel kommunikation (Söderquist & Prastacos, 2002), hvor der kan reflekteres over erfaringer. Dette kan betragtes som en måde, hvorpå man forsøger at forbedre den integrerede/dualt-formålstjenlige OLM i form af at sikre, at løbende refleksion kan finde sted (Schön, 1983) (citeret i Lipshitz et al. (2000)): ( ) folk er sat i faggrupper - således at du har vidensdeling i de enkelte rum derude. Nogle af rummene er meget store, de ja, det kan der være mange årsager til, men, men der er bl.a. det, at hvis du sidder sammen med andre basebandfolk, så er det nemt lige at spørge, hvordan var det lige jeres erfaring var med den der komponent, eller hvis man skal lave det her layout, kan man så gå så tæt på et kredsløb eller et eller andet. (Marketingdirektør, bilag 9) Gennem den såkaldte to-timersregel forsøger RTX også at øge sandsynligheden for, at en integreret/dualt-formålstjenlig OLM gør sig gældende, og at læringsprocessen således understøttes. Denne regel stiller krav om, at ingeniører, som ikke er i stand til selv at løse en problemstilling gennem egen refleksion, efter et bestemt tidsrum (strækkende sig fra alt mellem to timer til en arbejdsdag) skal spørge en anden til råds. Herved tilskyndes ingeniørerne til ikke blot selv at reflektere over problemstillinger, men ligeledes at gøre dette i fællesskab. 116

123 De løbende review, midtvejsevalueringer, placering af ingeniører inden for samme faggruppe i samme lokale samt to-timersreglen er med til at sikre, at viden deles, og at der gennem fortolkning skabes delte mentale modeller inden for de enkelte faggrupper såvel som produktudviklingsteams. Flere af de strukturer, der nævnes i forbindelse med at sikre løbende idé-udveksling og opsamling af erfaringer og viden, kan relateres til den ikke-integrerede/dualtformålstjenlige OLM. Denne indebærer, at individer, som ikke direkte deltager i et udviklingsforløb, i løbet af projektet hjælper personer, som deltager i dette ved at indsamle, analysere, opbevare, sprede og anvende det, der er blevet lært på individ- og gruppeniveau. En læringsskabende og understøttende struktur hos RTX, som kan relateres til denne form for OLM, er faggruppekoordinatorfunktionen, som beskrives som følger: ( ) og så har vi de der faggruppekoordinatorer, som folk kan gå hen og spørge, som så kan sende dem videre, vi [faggruppekoordinatorerne] er faktisk de der omvandrende telefonbøger ( ) som så kan sende dem over til de der vidensspecialister, hvis der er behov for det. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) Disse faggruppekoordinatorer menes derfor at kunne betragtes som en form for Knowledge engineers (Nonaka & Takeuchi, 1995:128), idet disse er med til at dele ingeniørernes viden. Dette kan danne baggrund for en fælles fortolkning, hvorved det lærte i læringsprocesmodellen bevæger sig mod institutionaliseringsfasen, og der dannes en delt mental model. Faggruppekoordinatorerne står også for at afholde møder såvel for deres egen mindre faggruppe, dvs. et markedsområde (f.eks. cellular ) inden for f.eks. software, hvilket på forskrift skal finde sted ni gange årligt. Ligeledes mødes hele faggruppen software (og således samtlige markedsområder inden for software) tre gange årligt: ( ) jeg [i rollen som faggruppekoordinator] indkalder til møder en gang imellem. Det er egentlig for at sørge for, at viden deler sig. ( ) Men det er også ligeså meget for at samle folk og lade dem få en mulighed for at komme med viden til hinanden. Så på møderne er de oppe og snakke om noget, som de har gået og lavet eller noget, som er relevant for alle andre. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) RTX er ved at introducere et systemdesign, hvilket også kan betragtes som en ikkeintegreret/dualt-formålstjenlig OLM, idet man i forbindelse med igangsættelsen af et projektforløb indsamler, analyserer og spreder viden fra andre dele af organisationen: 117

124 ( ) [Inden projektstart] laver vi et systemdesign, altså hvor vi byder folk ind altså relevante personer til lige at kigge på de overordnede dele, både hardwaredesign og softwaredesign, inden vi går i gang ( ). (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) Dvs. personer fra andre dele af organisationen bliver budt ind til at komme med forslag til et nyt projekt ud fra et overordnet prospekt. I relation til læringsprocessen kan faggruppekoordinatorerne ses som en funktion, der strukturerer kommunikationen mellem de små faggrupper og store faggrupper ved, at de afholder møder, hvor forskellige emner og problemer diskuteres, og det lærte således spredes og fortolkes, hvorved dette bevæger sig mod integrations- og institutionaliseringsfasen. Derudover deles og fortolkes viden gennem OLMen systemdesign, idet hver ingeniør med sin individuelle mentale model er med til at skabe en fælles forståelse omkring designet Informations- og kommunikationsteknologi i RTX Den typiske anvendelse af IKT som læringsskabende og understøttende faktor i RTX må siges at være , som i princippet benyttes på samme måde som De Gule Sider, idet ingeniører ved at sende s ud med spørgsmål kan finde frem til andre ingeniører med kompetencer, som kan løse det pågældende problem jf. nedenfor: ( ) lige her den anden dag kom der ud over mail: Jeg har det her problem, hvem kan hjælpe mig?, altså helt akut - vi er lige rendt ind i det her problem, hvem kan hjælpe? (...). (Kvalitets- og IT-chef, bilag 10) Derudover finder IKT anvendelse i forbindelse med at understøtte organisatorisk læring i form af, at der på Intranettet findes en kompetencefunktion, hvor samtlige individer i organisationen har indskrevet deres kompetencer. Herved er det muligt via en søgefunktion for en ingeniør i produktudviklingen at finde frem til en anden, som besidder den viden, der er nødvendig til løsning af et bestemt problem. Denne funktion kan bl.a. relateres til Nonaka et al. (2001b) (jf. afsnit ) og den her nævnte understøttende faktor i form af De Gule Sider, der muliggør uformel vidensdeling mellem individer involveret i produktudviklingen. Det kommer imidlertid til udtryk, at der er problemer i forbindelse med at få ingeniørerne til at opdatere deres kompetenceområder mere herom i afsnit 9.1: Barrierer i RTX relateret til afbrudte læringsprocesser. 118

125 Hos RTX kan Q-håndbogen placeret på virksomhedens Intranet betragtes som en anden måde, hvorpå man gennem IKT forsøger at skabe og understøtte læringsprocessen. Man er meget opmærksom på, at Q-håndbogen udelukkende indeholder nøje udvalgt viden i form af de føromtalte krav og inspirationspunkter til udviklingsprocesserne. Dette skal ses begrundet i følgende citater: Det er meget vigtigt for os ikke at skrive mere ned end højst nødvendigt. Altså døde data - det er spildt arbejde. Det har vi faktisk arbejdet ud fra hele tiden, at hvis vi skal dokumentere noget, så skal vi vide, hvorfor dokumenterer vi egentlig det. Hvem skal bruge det? Hvis der ikke er nogle, der kan bruge det, jamen hvorfor skal vi så dokumentere det? Det er jo det så overloader man jo, og det ligger bare der og er spildt arbejde (...). (Kvalitets- og IT-chef, bilag 10) Der er jo ikke nogen der sætter sig ned og læser en roman om en eller anden ide. Det bliver glemt. (Kvalitets- og IT-chef, bilag 10) ( ) det som vi i hvert fald er meget opmærksomme på med IT i dag, er denne tunge organisation, hvor folk lige pludselig bruger halvdelen af deres tid på at skubbe papir frem og tilbage, og det er en iboende fare, jo større virksomheden bliver. (Marketingdirektør, bilag 9, s. 5) Vi kunne tydeligt fornemme dels ud fra det sagte, men også ud fra specielt IT- og kvalitetschefens toneleje og bestemte facon i forbindelse med besvarelsen af spørgsmålene relateret til IKT, at denne har gjort sig mange spekulationer omkring elektronisk dokumentation og opbevaring af viden og mener, at dette kun er brugbart i ganske få sammenhænge. Man er således opmærksom på kun at benytte IKT til at dokumentere viden, som i virksomheden anses som væsentlig. I den forbindelse kommer det til udtryk, at faggruppekoordinatorerne lægger et referat af deres faggruppemøder ud i en fælles folder på Intranettet med henblik på at få inspiration fra og inspirere hinanden: ( ) når jeg [i rollen som faggruppekoordinator] så har haft et softwaremøde, så laver jeg et referat af, hvad der er blevet snakket om og de præsentationer, der er blevet vist, og så sender jeg det til en fælles folder, vi har, som de andre softwarekoordinatorer og faggruppekoordinatorer læser, og så siger de jo bare: Ohj, der har været en fra salg og snakket der - det kan da egentlig også godt være, at det var en god idé indenfor mit område ( ). (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) På virksomhedens Intranet opbevares også resultatdokumentation 29 fra de enkelte projekter, så det er muligt at benytte denne i kommende projekter. I den forbindelse kommer det imidlertid til udtryk, at det er problematisk at finde rundt i resultatdokumentationen på Intranettet mere herom i afsnit 9.2: Barrierer i RTX relateret til strukturer og ledelsens rolle. 29 Resultatdokumentation er dokumentation om det færdige produkt. Denne dokumentation nedskrives løbende af projektdeltagerne. 119

126 Dette kan betragtes som måder, hvorpå man deler eksplicit viden, men også som en måde, hvorpå der jf. Söderquist & Prastacos (2002) dannes et fælles kognitivt udgangspunkt. Ifølge Mohrman et al. (2003) kan referaterne og resultatdokumentationen også medvirke til at understøtte læring, idet viden heri kan kombineres med eksisterende viden hos andre individer i organisationen og derved skabe ny viden. I henhold til den organisatoriske læringsprocesmodel bruges IKT i RTX således hovedsageligt til eksplicit vidensdeling i form af s og kompetencefunktionen. Kun en lille del af det, der læres, i form af krav og inspirationspunkter i Q-håndbogen, faggruppekoordinatorernes fælles folder og resultatdokumentation bliver gemt centralt i systemet til senere brug af frygt for at skabe en for tung organisation. Ved at det lærte bliver gemt på Intranettet, giver det mulighed for, at denne viden kan kombineres med eksisterende viden hos ingeniørerne på baggrund af hvilken, der kan opbygges nye vidensmønstre, som kan danne udgangspunkt for intuitions- og opmærksomhedsfasen og således rette opmærksomheden mod nye muligheder Grænseoverskridende strukturer og udvikling af individer i RTX Flere af de læringsskabende og understøttende strukturer, som det kommer til udtryk i løbet af interviewene, at RTX benytter for at lære, kan relateres til faktoren grænseoverskridende strukturer (Mohrman et al., 2003) og ønsket om at skabe redundans (Nonaka et al., 2001a:509) i virksomheden og således forøge hastigheden, med hvilken tavs viden deles, og delte mentale modeller opstår. RTX lægger stor vægt på, at de udviklingsteams, som sættes sammen, er krydsfunktionelle, men ligeledes blandede på andre måder: Vi kan ikke lave et nyt projekt bare med unge folk de har masser af gå-på-mod, men de mangler erfaring. Der skal man have en god blanding det prøver vi at være meget bevidste om. (Kvalitets- og IT-chef, bilag 10) Sammensætningen på tværs af alder og erfaring gør sig gældende både internt i de små faggrupper og i de enkelte udviklingsteams, hvor unge sammensættes med ældre for at overføre nogle af de erfaringer, som de ældre har gjort sig, til de nyuddannede ingeniører og omvendt. Det tolkes ud fra vores forforståelse som om, man forsøger at skabe redundans mellem den ældres og den nyuddannedes kompetencer, hvorved muligheden 120

127 for deling af tavs viden øges og således hastigheden, med hvilken de delte mentale modeller opstår. Derudover kan dette tolkes som et forsøg på at skabe en balance mellem at udforske ny viden og udnytte allerede eksisterende viden hos de ældre ingeniører om f.eks. hvilke moduler, man kan genbruge, så man ikke risikerer at bruge unødige ressourcer på at skulle udvikle samme modul flere gange. Produktudviklingsteams sammensættes dels på tværs af faggrupper, men også på tværs af afdelinger. Typisk består et projekt af folk fra produktionstekniskafdeling og udviklingsog kvalitetskontrolafdelingen, og hvert projekt er underlagt en produktejer fra salgs- og marketingafdelingen: Produktejeren er altid en, der kommer fra salgsafdelingen. Vi plejer at sige, at produktdefinition og produktsalg det hænger sammen - altså det de skal ud og sælge, skal de [salgs- og marketingafdelingen] også være med til at definere. Vi har én gang defineret noget et andet sted, og så rendte folk rundt og sagde, at det kunne de ikke sælge. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Man har tydeligvis lært af tidligere erfaringer og tænkt over (double-loop lært), hvordan man kan forbedre team-sammensætningen. Således bliver viden fra flere forskellige afdelinger i virksomheden sat sammen, med henblik på at skabe redundans mellem de forskellige afdelingers viden, så disse tolker ens på de informationer, de får. Foruden ovenstående tværfunktionelle sammensætning af teams kommer det til udtryk, at der findes flere både uformelle og formelle læringsskabende og understøttende grænseoverskridende strukturer specielt mellem salgs-/marketingafdelingen og udviklingsafdelingen. Disse kan også være med til at skabe et fælles kognitivt udgangspunkt og flytte viden hurtigere mod integrations- og institutionaliseringsfasen i læringsprocesmodellen mere herom i afsnit 8.2 om vigtigheden af en fælles vision: Ja, vi kan til enhver tid gå over og enten bede om, at der er en, der vil fortælle os mere om det, hvis vi har brug for det i en given kundesituation, eller deltage i faggruppemøder eller projektledermøder eller et eller andet ( ) vi vil gerne opfordre til det. (Marketingdirektør, bilag 9) Jeg vil æde min gamle hat på, at de [individer i salgs-/marketingsafdelingen og produktudviklingsafdelingen] er sammen flere gange om dagen for at afklare kundeting. Sælgerne følger jo også med i de ongoing kundeprojekter, og er der problemer, så hænger vi lige ved, fordi vi er jo altid det er ofte os, kunden har indgået kontrakten med (Marketingdirektør, bilag 9) Der kan drages en parallel fra ovennævnte uformelle grænseoverskridende struktur til den såkaldte integrerede/dualt-formålstjenlige OLM, og denne kan ses som en grænseoverskridende løbende refleksion over produktudviklingsprocessen. 121

128 Udover ovenstående uformelle grænseoverskridende strukturer kommer det også til udtryk, at der ofte finder møder sted mellem individer i salgs- og marketingafdelingen og udviklingsafdelingen. En anden måde, hvorpå RTX kan siges at understøtte den organisatoriske læringsproces gennem redundans og udvikling af medarbejderes kompetencer, er ved jobrotation (Mohrman et al., 2003; Söderquist & Prastacos, 2002). Dette vurderes på baggrund af den selvfølgelighed, som svaret blev fremført med, at være noget, som ikke sjældent finder sted. Vi har haft en radioingeniør, der kom og sagde, at han hellere ville over og arbejde i baseband og så blev han flyttet over der blev selvfølgelig taget hensyn til noget projektarbejde. Vi gør meget ud af at flytte folk rundt ( ). Altså det er vi meget åbne for. (Kvalitets- og IT-chef, bilag 10) Ligeledes benyttes det i et vist omfang at placere en ingeniør i nærheden af en ekspertingeniør for at dele ekspertens tavse og eksplicitte viden omkring et bestemt område med en anden ingeniør. På den måde udvikles de enkelte ingeniører også internt i virksomheden, og RTX undgår, at viden udelukkende er tilstede hos ét enkelt individ. Det, at individerne i RTX har mulighed for at følge fag på Ålborg Universitetscenter, kan ud fra vores teoretiske forforståelse ses som en læringsskabende og understøttende faktor, idet det giver mulighed for udvikling af faglige kompetenceområder. Herved kan de enkelte ingeniører sammensætte den nye viden med deres eksisterende og opbygge nye vidensmønstre, som kan danne udgangspunkt for intuitions- og opmærksomhedsfasen og rette deres opmærksomhed mod nye produktmuligheder. Det kommer til udtryk, at denne mulighed benyttes i nogen, men ikke i vid udstrækning: Altså det kører også meget på, at folk selv er ansvarlige for deres uddannelse og for at oparbejde de rigtige kvalifikationer og komme ind og spørge, om de må få det her. Vi laver selvfølgelig også lidt en pusheffekt fra faggruppekoordinator-siden - altså der er sådan nogle åbne pladser på universitetet, som man kan deltage i, hvor vi så sender ud på strategiske vigtige tidspunkter. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) Ca. 10 % af afdelingen er af sted eller er tilmeldt et kursus, men det er ikke de samme 10 % hele tiden. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Ledelsens rolle i RTX Flere af de karakteristika, som det kommer til udtryk, der er kendetegnende for projektledere i RTX, kan relateres til de karakteristika, der blev nævnt som 122

129 læringsskabende og understøttende i litteraturanalysen og er således med til at forklare, hvordan man lærer hos den udvalgte virksomhed. Hos RTX har projektlederen ingen formel autoritet i forhold til de øvrige individer i udviklingsteamet, som alle deltager på lige fod. Der må derfor være tale om participativ beslutningstagning, idet ingen af medlemmerne af teamet formelt set har en større indflydelse end andre (Sarin & McDermott, 2001; Pedler et al., 1997:124). Med hensyn til projektlederens position (Sarin & McDermott, 2001), så er der ikke tale om, at der lægges vægt på dennes formelle status i organisationen, men derimod i højere grad på dennes uformelle status i form af teknisk viden og således respekt og karisma. Dette kan tolkes ud fra følgende: ( ) viden giver respekt og altså, det er det, som er vigtigt. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) Typisk har de [projektlederne] en baggrund i det tekniske, og har ret godt styr på i hvert fald den del af projektet, og som regel plejer vi at sige, der er ligeværdighed mellem projektleder og konstruktørrollen, så alle ved jo godt, at projektlederrollen er nødvendig. Vi hæver den ikke op på en piedestal, så de får mere i løn eller har flere privilegier. De sidder sammen med de andre. Og der er bare nogle dernede, der er nødt til at bære den kasket til det projekt. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Projektlederen, han er tov-holderen, vil jeg sige. ( ) det er helt klart en svær rolle at have, fordi du skal klare dig igennem motivation, karisma og gennemslagskraft, for du har faktisk ingen bemyndigelse over hverken det ene eller andet ( ). (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11, s. 4) Ovenstående karakteristika i form af participativ beslutningstagning skaber basis for konsensus og kan bidrage til at skabe et fælles kognitivt udgangspunkt og således en hurtigere læringsproces, idet der herigennem opnås en gensidig fælles forståelse. Ved at vælge en projektleder med en vis position gøres dennes viden tilgængelig for de øvrige deltagere, ligesom usikkerheden omkring projektet mindskes, og integration af de forskellige mentale modeller lettes, da projektlederen pga. sin position skaber en følelse af sikkerhed og gensidig forståelse (Sarin & McDermott, 2001). Som det kommer til udtryk i det nedenstående, sættes der hos RTX som udgangspunkt specifikke mål mht. de produkter, der skal udvikles (Sarin & McDermott, 2001), og læringsprocessen understøttes ikke ved brug af mere frie mål som f.eks. abstrakte begreber som metaforer (Nonaka & Takeuchi, 1995:64-67): ( ) det har vi været rimeligt firkantede med altså hvad den [produktet] skal kunne. Fordi selve telefonen [produktet i dette tilfælde] har nogle myndighedskrav, som den skal opfylde (...). (...). Projektgruppens mål 123

130 er så at lave noget hardware og software, som lever op til disse krav. Det kommer igennem nogle tests, så det kan få de rigtige stempler. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Desuden fremgår det, at det er en simpel nødvendighed ikke kun at benytte sig af mål i form af produktspecifikationer, men også deadlines undervejs i projektet: Hvis man ikke laver deadlines, så får du aldrig noget færdigt. Så du er nødt til at lave deadlines for at holde gang i hjulene, så der er du simpelthen nødt til at definere nogle delmål - sammen med folk selvfølgelig, udviklerne. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) På baggrund af ovenstående sammenholdt med vores teoretiske forforståelse, må det siges, at der er en lav grad af målautonomi (McGrath, 2001) i de enkelte produktudviklingsteams. Dette kan hænge sammen med, at produktudviklingen hos RTX typisk tager udgangspunkt i en konkret bestilling fra en kunde, og at der som udgangspunkt foreligger en produktspecifikation. Imidlertid er ingeniørerne med til at sætte de tidsmæssige mål. Samtidig kommer det også til udtryk, at det i selve udviklingsprocessen i høj grad er op til de enkelte deltagende individer selv at styre, hvordan de fra ledelsens side udspecificerede og fastsatte mål opnås: Der bliver delegeret en del ansvar ud, må jeg sige, til folk. Altså vi forventer, at når de får en opgave, så løser de den. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) Udvikleren får jo meget ofte lov og måske også i lidt for vid udstrækning nogle gange til at arbejde på den måde, han gerne vil. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 1l) På baggrund heraf kan det siges, at der i organisationen er en højere grad af overvågningsautonomi (McGrath, 2001). RTX har for nyligt introduceret en struktureret produktudviklingsmodel, som de benævner Gateway-modellen. Denne er med til at mindske mål- og overvågningsautonomien, idet den sætter struktur på projektgruppernes hverdag og samtidigt fastsætter løbende mål i form af f.eks. milestones. Denne bruges imidlertid kun til RTX egne store projekter, som der hidtil kun har været få af, ligesom den stadig befinder sig i introduktionsfasen. Lynn et al. (1999) nævner vigtigheden af at have en struktureret udviklingsproces for bl.a. at sikre, at der løbende bliver evalueret på projektet sådanne møder finder imidlertid, som det fremgår af det førnævnte, sted i RTX uafhængigt af Gateway-modellen. Det vurderes, at RTX er opmærksom på vigtigheden af at skabe en balance mellem det at strukturere tilpas og det at sikre kreativitet i udviklingen. Dette kommer både til udtryk i ovenstående omkring fastlæggelse af specifikke krav for produkterne, hvor man til trods 124

131 for disse har autonomi til at bestemme, hvordan man vil leve op til målsætningerne. Imidlertid er der nogle få krav til selve udviklingsprocessen, men man er meget opmærksom på at forsøge at strukturere uden at kvæle kreativiteten: Vi har sådan en Q-håndbog, der er nogle vi kalder det få krav, meget inspiration. Det er ligesom overskriften, for vi vil ikke ødelægge en innovation hos ingeniøren ved at gå for små skridt og styre det alt for hårdt. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Der opstilles altså klare og stabile mål og forventninger til det endelige produkt, men til selve produktudviklingsprocesserne forefindes få krav, men talrige inspirationspunkter i forbindelse med at inspirere til overholdelse af kravene se bilag 3. Dette kommer også til udtryk i nedenstående citat: Meget, meget, meget lidt [ligger RTX fast i processer], der ligger der ligger nogle inspirationsdokumenter, som projektlederen kan gå ind og kigge på, hvis jeg nu skal lave et projekt, hvad skal jeg så kigge på på hardwaresiden, nogle tjeklister osv. og på software siden - hvilke faser gennemløber man ofte, og hvad laver man i de enkelte faser. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) Ud fra ovenstående kommer det til udtryk, at der i RTX arbejdes med kreativiteten i forbindelse med at se udviklingsprocesserne i nye perspektiver. I relation til den organisatoriske læringsprocesmodel kan dette siges at finde sted med henblik på at skabe intuition, der leder ud i procesændringer. Overvågningsautonomien er høj, og det er i høj grad op til ingeniørerne selv, hvordan de når frem til de fastsatte mål og forventninger, hvilket sætter gang i de kreative processer, og man lægger således op til, at der skal finde double-loop og deutero-læring sted, og at ingeniørerne selv skal udforske nye måder at gøre tingene på i form af procesfornyelser. Derimod ligger målene mht. selve produktudformningen fast, hvorved sandsynligheden for, at højere læringsformer finder sted i forbindelse med selve produktet mindskes, og der lægges op til, at ingeniørerne skal udnytte den eksisterende viden på det område. Se også kapitel 10: Refleksion over forskelle mellem teori og praksis. Med hensyn til hvordan ledelsen motiverer til læring, kommer det til udtryk, at der hos RTX benyttes ydre belønning i form af mindre lønforhøjelser. Disse er dog ikke baseret på den organisatoriske præstation (Mohrman et al., 2003), men afhænger af individet. Derudover er en motivationsfaktor også, at man roser hinanden, og det er i høj grad indre belønning (Bowditch & Buono, 1997: ), der i RTX bruges til at skabe motivation: Altså folk er individuelt aflønnet, og det er jamen, der er sådan en ingeniørskala, og så lægger vi lidt til, hvis de gør det rigtig godt og holder dem til skalaen, hvis de ikke sådan har gennemført. Vi belønner 125

132 selvfølgelig på et vist leje, på den måde at de får lov til at tage i byen og spise, eller ud og køre go-cart, og de får ros - jamen altså, det løftes de meget af. ( ). Nej, typisk, så løftes de faktisk meget af det, at de får lov til at lave de spændende opgaver, der kan jeg mærke den største nej, vi straffer ikke folk, men næsten det værste jeg kan gøre, det er, hvis en mand ligesom ikke får de spændende opgaver hvis han kan mærke, at han ligesom ikke får lov til at komme til biddet. (Udviklingsdirektør, bilag 8) ( ) de folk, der er her, de er her ikke for at ja, de tjener jo altså meget godt, men de er her ikke primært for penge. De er her for at lære, fordi det er sjovt. De laver deres hobby. Guleroden for dem, det er ny viden ( ). ( ) at give dem en ny gulerod, det er at sætte dem på et nyt område, som de så kan få lov til at oparbejde ny viden indenfor. Fordi viden giver respekt og altså, det er det, som er vigtigt. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) Ydre belønning i form af lønforhøjelse må siges at blive benyttet i mindre grad end indre belønning. I højere grad er der tale om, at det er arbejdet i sig selv og det at få lov til at deltage i de spændende og udviklende projekter, som motiverer. Således er der i høj grad tale om at skabe og understøtte læring gennem indre belønning (Bowditch & Buono, 1997: ) i form af, at man får lov til at udvide sine kompetenceområder. Den dedikation til teknik og videnstilegnelse, som gør sig gældende hos ingeniørerne i RTX, kom også til udtryk på rundvisningen i udviklingsafdelingen, hvor ingeniørerne ofte i træningstøj og sandaler sad dybt begravede og arbejdede indædt med tekniske beregninger og tests jf. også bilag 12 om observationer gjort under besøg på RTX. Det, som i fortolkningsfasen skal sikre skabelsen af delte mentale modeller i organisationen, og at der læres generelt, er altså ingeniørernes interesse for at udvikle sig selv. 8.2 Kulturelle og psykologiske læringsskabende og understøttende faktorer i RTX Der er flere indikatorer af, at man hos RTX er har en høj fejltolerance (Friedman et al., 2001). Dette kommer til udtryk i det følgende: Det bliver der også lagt meget vægt på hele tiden: at vi skal lære af hinanden og af hinandens fejl. Vi skal kunne fortælle om alle de fejl, vi gør, og jeg har lavet mange fejl det skal vi kunne fortælle om. (Udviklingsdirektør, bilag 8) At kulturen hos RTX er kendetegnet ved en høj grad af fejltolerance bevirker i relation til læringsprocessen, at der skabes en følelse af sikkerhed (Friedman et al, 2001), som gør, at individerne tør stå frem med deres mentale modeller og dele disse med andre, også selvom de er i strid med den måde, hvorpå f.eks. en nuværende proces fungerer. Således bevirker tolerancen i RTX kultur, at sandsynligheden for gennemførelse af de højere læringsformer forøges, idet individerne tør tvivle på det eksisterende og udtrykke denne tvivl f.eks. i forbindelse med et review-møde eller en auditeringsrunde. 126

133 Med udgangspunkt i vores teoretiske forforståelse, kommer det til udtryk, at de kulturelle læringsskabende og understøttende faktorer spørgsmålsorientering og egalisering (Friedman et al., 2001) gør sig gældende hos RTX jf. nedenfor: Vi har en åben og meget flad struktur, hvor vi mere begejstres sammen over, at det går godt, og nogle får gode ideer, og nogle siger, de gerne vil hjælpe og støtte op om det. I kulturen er det meget, meget vigtigt, at man holder fast i, at vi er her alle sammen, og der findes ingen ingeniører, der er så superdygtige, at de kan løse det hele alene. (Udviklingsdirektør, bilag 8) En anden måde, hvorpå egalisering og spørgsmålsorientering kommer til udtryk, er i, at ingeniørerne i de enkelte produktudviklingsteams på skift indtager rollen som projektleder en rolle, som imidlertid ikke indebærer specielle privilegier jf. afsnit 8.1.4: Ledelsens rolle. Det blev også observeret under rundvisningen på virksomheden, at flere af ejerne af RTX sidder ude i faggrupperne som menige ingeniører og udvikler på lige fod med alle andre. Ligeledes nævntes det for os under frokosten, at udviklingsdirektøren selv kan finde på at rode i en softwarekode, hvis der er problemer med denne jf. bilag 12 om væsentlige observationer gjort under RTX besøg. I henhold til den organisatoriske læringsprocesmodel, bevirker egalisering mere åbne kommunikationskanaler, idet det medfører en følelse af sikkerhed, der bevirker, at individer er åbne mht. deres mentale modeller, idet de tør tage ansvar for deres handlinger. Spørgsmålsorientering bevirker på samme måde som ovenfor, at individer i virksomheden er åbne mht. deres mentale modeller. Kulturen i RTX kan desuden siges at være kendetegnet ved en høj grad af læringsengagement (Friedman et al., 2001; Baker & Sinkula, 1999ab), hvilket bl.a. kommer til udtryk i, at hver ingeniør i lighed med førnævnte 3M eksempel (Takeuchi & Nonaka, 1986) på ugebasis har en time til rådighed til at eksperimentere: Hver mand må bruge en time om ugen på, hvad han har lyst til inden for de og de fag. En time om ugen lyder ikke af ret meget, men det bliver til mange timer, fordi der er nogle, der ikke bruger den time, og den time bliver så givet til nogle andre. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Imidlertid kommer det til udtryk, at det ikke helt er op til ingeniørerne selv at bestemme, hvad denne time skal benyttes til mere om denne problematik i analysen af barrierer. Læringsengagementet kommer desuden til udtryk i flere af de ovenfor citerede aktiviteter, bl.a. i form af videreuddannelse, jobrotation samt det, at man har valgt at bruge økonomiske og tidsmæssige ressourcer på at nedsætte en projektledergruppe (PL5) 127

134 specielt med det formål at skabe strukturer, som skal sikre, at viden fra kundeevalueringer spredes til relevante deltagere i produktudviklingen. Således giver RTX mulighed for, at individerne kan udvikle sig, og ledelsen i RTX er åbne overfor de problemer, der er i organisationen og samtidig aktivt involveret i at løse disse. Dette læringsengagement kommer også til udtryk i, at udviklingsdirektøren på trods af et møde i København senere på dagen mødte op til interview med os kl. 07:30 om morgenen grundet dennes interesse for opgavens emne jf. også bilag 12. Ikke alene forsøger man som nævnt tidligere at skabe redundans og øge hastigheden, med hvilken en delt mental model dannes i fortolkningsfasen, så integration og institutionalisering kan finde sted, men der afsættes også tid og ressourcer til, at individerne i en vis udstrækning kan eksperimentere og herigennem optage ny viden. Det kan tolkes ud fra det nedenstående, at individerne i RTX deler en vision om hvad, det er relevant at lære dvs., at en delt vision er til stede som en kulturel læringsskabende og understøttende faktor (Baker & Sinkula, 1999ab). Dette kommer bl.a. til udtryk i, at ingeniørerne er velvidende om, hvad der foregår på markedet ikke kun qua marketingafdelingen, men også via direkte kundekontakt. Der må således siges at være en fælles vision mellem disse to afdelinger om, hvad det er relevant at lære: ( ) alle [ingeniører] har kundekontakt, i hvert fald når kunden er her, eller også på eller videokonference eller andet. (Udviklingsdirektør, bilag 8) At dette gør sig gældende kommer også til udtryk ovenfor i afsnit 8.1.3, idet individer fra salgs- og marketingafdelingen dagligt er i kontakt med ingeniører i udviklingsafdelingen, hvorfor disse må antages at være velvidende om, hvad hverandre beskæftiger sig med. Ud over dette fremgår det også, at der hersker generel enighed om, at det er det lærte mht. processerne og ikke i ligeså høj grad det lærte i forbindelse med selve produkterne, som det er relevant at dokumentere. At man i RTX skaber og understøtter læring ved at udvise åbenhed overfor forandringer og nye inputs i virksomheden kommer til udtryk i de månedlige auditeringsrunder og den faste opdatering af Q-håndbogen: 128

135 ( ) [systemet] må ikke være statisk, og der er faktisk minimumskrav for, hvor meget det skal ændres pr. år. Vi kan gå ind og måle, hvor mange dokumenter i pct., der er blevet ændret indenfor det sidste år, og det er bare for at kunne sige, at der står ikke nul jeg kan ikke huske, hvor meget, det er, der står. ( ). Verden ændrer sig - altså må det også ændre sig ellers er det fordi, det ikke bliver brugt. (Kvalitets- og IT-chef, bilag 10) ( ) altså hvis folk har et fornuftigt argument og siger: Den procedure er faktisk tåbelig - det er forkert det, der står der. Jamen så laver vi den om. Andre gange siger vi: Ok, det burde vi måske ikke have gjort. Det er begge veje det er en vurdering af den konkrete situation, så det er det, auditering går ud på. (Kvalitets- og IT-chef, bilag 10) Ligeledes kommer åbenheden til udtryk i mange af de ovenstående strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer f.eks. ved at RTX sender folk rundt i organisationen, hvorved disse åbnes op overfor nye måder at gøre tingene på. Nedenstående citat, om hvordan ingeniørerne konstant skal kunne tilpasse sig nye projekter, viser hvor opmærksom RTX er på vigtigheden af åbenhed: Men vi stiller meget meget store krav til vores PU [produktudvikling] ikke alene projektledere, men også enkelte menige ingeniørers evne og vilje til at kunne tilpasse sig. Nu talte vi lige om forandringsparathed - det er en lille forandring i dagligdagen hver gang, man skifter til et nyt projekt det kan være helt nye forventninger og krav, der skal stilles om til. (Marketingdirektør, bilag 9) 8.3 Sammenfatning Ovenstående har til hensigt at besvare første del af det empiriske spørgsmål, der lyder som følger: Hvordan lærer en dansk virksomhed i forbindelse med produktudvikling? I analysen fremgår det, at RTX lærer i forbindelse med produktudvikling gennem tilstedeværelsen af nogle læringsskabende og understøttende faktorer, som vil blive gennemgået i det følgende: Tilstedeværelsen af organisatoriske læringsmekanismer i form af gennemførelsen af projektevalueringer, en senior-fagkoordinator- og senior-projektlederfunktion, en QAafdeling, som løbende foretager auditeringsrunder, en marketingafdeling, som indsamler og spreder information om markedet og en strategisk planlægningsfunktion, som står for virksomhedens overordnede strategiske udvikling, er alle faktorer, som gør, at RTX lærer. Desuden læres der i praksis ved, at der løbende foregår uformel kommunikation i form af f.eks. snak i kantinen og i/på tværs af faggrupper, midtvejsevalueringer af udviklingsprojekterne og en regel om maksimal individuel refleksionstid (som kommer til udtryk i to-timersreglen). 129

136 Tilstedeværelsen af strukturer som en systemdesignfunktion og en faggruppekoordinatorfunktion i form af et individ, der i løbet af produktudviklingsprocessen opsamler relevant viden og videreformidler denne, er ligeledes måder, hvorpå der læres i RTX i forbindelse med produktudvikling. I praksis benytter RTX IKT til at skabe og understøtte den organisatoriske læringsproces i form af og en kompetencefunktion, som benyttes til at skabe kontakt mellem de enkelte deltagere i produktudviklingen. En fælles folder hos faggruppekoordinatorerne med referater af disses møder med faggrupperne og en elektronisk Q-håndbog på RTX Intranet indeholdende inspirationspunkter og krav mht. udviklingsforløbene er ligeledes læringsskabende og understøttende faktorer, som bevirker, at virksomheden lærer. Grænseoverskridende strukturer skaber og understøtter læringsprocessen i RTX ved, at de enkelte produktudviklingsteams sammensættes på tværs af funktioner, men derudover fremkom det også, at sammensætningen foretages på tværs af alder og erfaringsniveau. Desuden læres der gennem den uformelle kommunikation på tværs af faggrænser, ligesom det forsøges at skabe redundans ved at placere ingeniører med specialviden i umiddelbar nærhed af en ingeniør, som ikke besidder denne viden. Med hensyn til skabelse og understøttelse af læringsprocessen gennem udvikling af individerne i organisationen finder dette i praksis sted ved, at relevante individer opfordres til at deltage i fag på universitetet, ligesom der er mulighed for jobskift på tværs af faggrupper. I RTX lærer man ligeledes ved at skabe og understøtte læring i form af, at lederne af de enkelte produktudviklingsteams besidder karakteristika, som munder ud i participativ beslutningstagning. Dette kommer til udtryk i, at ingeniørerne skiftes til at indtage posten som projektleder en post, som ikke indebærer nogle specielle privilegier. Derudover lærer virksomheden i praksis ved, at projektlederen besidder en høj teknisk viden, som gøres tilgængelig for udviklingsteamet, og ved at denne på baggrund heraf er respekteret blandt de øvrige projektdeltagere. En anden måde, hvorpå RTX skaber og understøtter læring i forbindelse med produktudvikling, er ved at fastsætte mål for projektet dels i form af produktspecifikationer, dels i form af deadlines for, hvornår de enkelte dele af projektet skal være færdige. I enkelte projekter forsøger man gennem en struktureret 130

137 produktudviklingsproces også at sætte løbende mål. Der er således tale om, at man skaber og understøtter læring gennem en forholdsvist lav grad af målautonomi. Med hensyn til hvordan projektdeltagerne vælger at leve op til disse mål, kommer det til udtryk, at man i praksis skaber og understøtter læringsprocessen ved at give individerne stor frihed og stille få krav til selve udviklingsprocesserne. RTX forsøger desuden gennem inspirationspunkter at sætte kreative tankeprocesser i gang hos projektdeltagerne i forhold til, hvordan de fastsatte mål kan opnås. Derudover fremgår det, at der i praksis hovedsagligt motiveres til læring igennem indre motivationsfaktorer i form af tildeling af interessante projekter. RTX forsøger at skabe og understøtte læring ved at have en kultur, som fostrer en høj fejltolerance i form af en holdning om, at man skal kunne lære af hinandens fejl. Ligeledes skabes og understøttes læring ved tilstedeværelsen af en kultur karakteriseret ved egalisering og spørgsmålsorientering. Dette kommer til udtryk i, at der lægges vægt på at skabe en kultur, hvor alle er lige vigtige, hvilket også ses i, at det er de enkelte ingeniører, som på skift indtager rollen som projektleder, ligesom ejerne af RTX og andre topledere selv deltager i udviklingsprojekterne i rollen som ingeniører. Det kommer også til udtryk, at RTX har en kultur karakteriseret ved et højt læringsengagement, hvilket ses i, at der stilles tid til rådighed til eksperimentering, ligesom det, at individerne i RTX har mulighed for videreuddannelse og jobrotation, vidner herom. Desuden ses læringsengagementet i nedsættelsen af en projektledergruppe specielt med det til formål at gennemgå forløbet af tidligere læringsprocesser. Det skaber og understøtter derudover læring, at alle individer i RTX har en fælles vision mht., hvad det er relevant at lære. At dette er tilfældet tolkes på baggrund af de krydsfunktionelle konstellationer, og det at alle ingeniører har kundekontakt. Det, at RTX viser stor åbenhed overfor at lære, kommer til udtryk i, at der jævnligt ændres i krav og inspirationspunkter for udviklingsprocedurer, ligesom det kommer til udtryk i mulighederne for udvikling af individerne. De læringsskabende og understøttende faktorer i RTX er opsummeret i nedenstående tabel 6: 131

138 Tabel 6: Oversigt over de læringsskabende og understøttende strukturelle og kulturelle faktorer i RTX Teoretisk begreb Praksis hos RTX Strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer i RTX: Organisatoriske læringsmekanismer i RTX: Integreret/designeret Projektevaluering Ikke-integreret/designeret Senior-faggruppekoordinatorfunktion og projektlederfunktion QA-afdelingens auditeringsrunder og Q-håndbogen Marketingafdelingens kundeundersøgelser Strategic Technologies Integreret/dualtformålstjenlig Løbende review Midtvejsevalueringer Faggrupper placeres i samme lokale Ikke-integreret/dualtformålstjenlig To-timersregel Faggruppekoordinatorfunktionen (Små og store) faggruppemøder Systemdesign Informations- og kommunikationsteknologi i RTX: Kompetencefunktion Q-håndbog på Intranettet Fællesfolder med referater fra faggruppemøder på Intranettet Resultatdokumentation på Intranettet Grænseoverskridende strukturer og udvikling af individer i organisationen i RTX: Teams og små faggrupper sammensat på tværs af alder og erfaring Teams sammensat på tværs af afdelinger Meget uformel kommunikation ml. afdelinger Jobrotation Videreuddannelse på AUC Ledelsens rolle i RTX: Alle medlemmer af et produktudviklingsteam har den samme indflydelse på beslutningstagningen i dette. Projektledere er kendetegnede ved høj uformel status i form af teknisk viden, respekt og karisma. Ledelsen sætter faste mål baseret på produktspecifikationer og i form af deadlines. Ledelsen sætter få krav til selve produktudviklingsprocessen, men der er mange inspirationspunkter. Nogle gang bruges en Gateway-model. Motivation gennem tildeling af interessante projekter Kulturelle læringsskabende og understøttende faktorer i RTX: En holdning om, at det er vigtigt, at man kan fortælle om og lære af hinandens fejl. En holdning om, at alle er vigtige bl.a. i form af: Skiftende projektlederroller. Et højt læringsengagement i form af: Tid til eksperimentering (en-timersregel), mulighed for videreuddannelse og jobrotation og nedsættelse af PL5. En fælles vision om, hvad det er relevant at lære Åbenhed bl.a. i form af: Løbende ændringer i Q-håndbogen. En høj grad af fleksibilitet Kilde: Egen tilvirkning på baggrund litteraturstudier og analyse. 132

139 Overordnet set må det siges, at der et langt stykke hen ad vejen kan drages paralleller mellem den konstruktion, der er tilstede i RTX, mht. hvordan der læres i forbindelse med produktudvikling og de i den teoretiske analyse fremkomne læringsskabende og understøttende faktorer, som udgjorde vores teoretiske forforståelse. Vores forforståelse af, hvordan virksomheder lærer, kan siges at være blevet forbedret, idet der gennem den praktiske analyse er fremkommet eksempler, som uddyber og konkretiserer de fremsatte faktorer fra den teoretiske analyse i forbindelse med produktudvikling. Herved er fremkommet en dybere efterforståelse for, hvordan en virksomhed lærer. Kapitel 9 Empirisk analyse: Barrierer som hindrer RTX i at lære i forbindelse med produktudvikling På baggrund af vores teoretiske forforståelse og de gennemførte interview vil anden del af det nedenstående empiriske spørgsmål blive besvaret: Hvilke barrierer hindrer en dansk virksomhed i at lære i forbindelse med produktudvikling? Analysen af hvilke barrierer, der hindrer en dansk virksomhed i at lære, er inddelt i de tre overordnede kategorier af barrierer, som fremkom af litteraturanalysen. Det er vigtigt at holde sig for øje, at der her er tale om en gengivelse af en efterforståelse dannet på baggrund af hhv. en teoretisk forforståelse og en forståelse for, hvilke barrierer, der hindrer RTX i at lære. Således er det ikke givet eller ønskværdigt, at de her fremkomne barrierer vil gøre sig gældende i andre danske virksomheder end den her undersøgte jf. igen det konstruktivistiske paradigmatiske udgangspunkt. 9.1 Barrierer i RTX relateret til afbrudte læringsprocesser Ud fra interviewene kommer det til udtryk, at der eksisterer barrierer i RTX, som kan hindre den organisatoriske læringsproces i at finde sted. Med hensyn til de barrierer, der forårsager afbrudte læringsprocesser (March & Olsen, 1975; Kim, 1993a), er opgaveskrivere enige i Berthoin Antal et al. s (2001) observation af, at der er tale om en teoretisk interessant inddeling, men at disse er besværlige at observere i praksis specielt barrierer som overtroisk, rollebegrænset, tvetydig og situationsbestemt læring (March & Olsen, 1975; Kim, 1993a). Dette har givet udslag i, at det kun har været muligt at relatere 133

140 barriererne hos RTX til hhv. fragmenteret og tilskuerlæring 30 (Kim, 1993a; March & Olsen, 1975). Der vil hovedsageligt blive refereret til barrierer i form af fragmenteret læring, da fokus i indeværende analyse som førnævnt ligger på de højere læringsformer. Disse barrierer kommer til udtryk i problemer relateret til: 1) at ingeniørerne ikke nærer interesse for at dokumentere deres kompetenceudvikling, samt at enkelte ingeniører ønsker at have monopol på viden, og 2) at nyansatte ingeniører ikke ønsker at rådspørge ældre. Disse barrierer er RTX imidlertid opmærksom på, og man forsøger aktivt at imødekomme og mindske antallet af afbrudte læringsprocesser. Tilstedeværelsen af den første barriere relateret til pkt. 1 ovenfor i form af fragmenteret eller tilskuerlæring kommer til udtryk i det følgende: ( ) men jeg tror ikke på det, med den kultur vi har her, at du får medarbejderne til at gå ind og gøre det her [opdatere kompetencesystemet]. Det har overhovedet ikke deres interesse, de er interesserede i teknik lækker teknik. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) ( ) der kan du lave et fint og forkromet system, men det [opdatering af kompetencefunktionen] bliver stadig ikke gjort. Der skal være nogle andre, der gør det der er man så nødt til at gå ind og lave en proces, der holder det opdateret uden at forstyrre folk. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) Denne barriere kan siges at være en form for fragmenteret læring, idet den enkelte ingeniørs viden bliver hos denne. Det vurderes imidlertid af RTX ikke som specielt hæmmende for læringsprocessen, idet ingeniørerne selv besidder evnen til via deres uformelle netværk at finde frem til individer med den relevante viden jf. nedenfor: ( ) men det er meget uformelt, for lige pludselig ved folk godt, hvem der er gode til hvad de enkelte ingeniører får sådan et dagligt rygte om, hvor de har deres styrker og svagheder henne ( ). Jeg kan se de unge, når de starter med at være lidt sky og lidt tilbageholdende, og lige pludselig, så svæver de rundt og ved hvem, de skal have fat i for at få ting til at ske. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Dette menes imidlertid i takt med den stadige udvidelse af ingeniørstaben at kunne udvikle sig til en betydelig barriere, idet det til stadighed bliver sværere at få et personligt direkte eller indirekte kendskab til et så stort antal personer og disses kompetencer. Dette problem i form af fragmenteret læring er RTX opmærksom på, og man har oplevet situationer, hvor information om en ingeniørs kompetencer og viden ikke i tilstrækkelig grad er kendt hos andre i virksomheden: 30 Dette er imidlertid ikke ensbetydende med, at de øvrige barrierer ikke gør sig gældende. Det har blot ikke været muligt at identificere disse på baggrund af de gennemførte interview. 134

141 ( ) en gang i mellem, så får man et rap over fingrene, for så er der noget information, som ikke når frem rettidigt til den rigtige person. Men det er så den pris, man må betale ( ). (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) Den anden måde, hvorpå det kommer til udtryk, at fragmenteret læring kan betragtes som en barriere hos RTX, er, at der ind imellem godt kan sidde enkelte ingeniører med en meget specifik viden, og problemet er at få disse til at dele deres viden med andre: ( ) viden er det vigtigste, og man kan godt bruge en handelsmetafor, altså med at folk de man handler med viden på en eller anden måde, og det er klart, I har vist også selv været inde på det, at der også har været nogle, der har lavet monopol altså på viden hvis der kun er én person, der sidder og har det, jamen, så holder han det tit til sig. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11, s. 8) Man er imidlertid bevidst om denne problematik og forsøger at modvirke dette ved at placere folk omkring en person, som besidder et vidensmonopol inden for et bestemt område, for at få denne til at dele sin viden jf. det tidligere nævnte eksempel om hvordan ekspertingeniører placeres i nærheden af ingeniører, som skal lære, hvad eksperten ved. I relation til pkt. 2 ovenfor kommer det i interviewet til udtryk, at fragmenteret eller tilskuerlæring er en barriere for RTX i form af, at nyansatte ingeniører ofte ikke vil spørge, når de sidder inde med et problem, som de ikke selv er i stand til at løse. Dette kan fortolkes ud fra det nedenstående: Ja, jeg har oplevet med de unge, at de skal ligesom over en barriere, hvor de ligesom kan bevise deres værd, at de godt selv kan finde ud af det. Man er måske lidt nervøs for at blotte sig eller ærekær, eller hvad det hedder. Det skal vi ligesom have desarmeret det der, så folk, de spørger. (...). Det skal ligesom være en del af kulturen. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Der menes ikke her at være tale om, at den enkelte ingeniør er bange for at sætte spørgsmålstegn ved de bestående normer og værdier i virksomheden og det er altså ikke en barriere i form af forsvarsmekanismer baseret på en model I-holdning (Argyris & Schön, 1996). I højere grad udgør det en barriere i form af, at det hindrer spredning af viden, værdier og normer fra de mere erfarne ingeniører til de mindre erfarne, nyansatte ingeniører, hvorved disse ikke hurtigt får del i den delte mentale model. Ud fra vores teoretiske forforståelse må dette kunne betragtes som en barriere i form af fragmenteret læring, idet de mere erfarne ingeniørers viden ikke spredes til de nyankomne mere herom i kapitel 10: Refleksion over forskelle mellem teori og praksis. 135

142 Med henblik på at undgå ovenstående barriere benytter RTX sig af den førnævnte totimersregel. På den måde presser RTX ingeniørerne til at kommunikere med hinanden for at modvirke, at de brænder inde med et problem. Denne regel ses omtalt flere steder på billeder i kontorerne i virksomheden, i Q-håndbogen og i introduktionsmaterialet til ingeniørerne. Som nævnt i forbindelse med litteraturanalysen er der overlap mellem barriererne: Manglende aflæring, en model I-holdning og læringsfælder. Det er i analysen valgt at undersøge disse barrierer samlet i afsnit 9.3: Barrierer i RTX relateret til psykologiske og kulturelle hindringer. 9.2 Barrierer i RTX relateret til strukturer og ledelsens rolle Den ovennævnte to-timersregel kan også betragtes som et forsøg på at forøge hastigheden af produktudviklingsprocessens forløb, idet hurtig produktudvikling er en vigtig konkurrenceparameter for RTX, og således kan reglen også udgøre en barriere i form af, at den lægger et tidspres (Gieskes & Hyland, 2003) på ingeniørerne. Disse har ikke tid til individuelt at tænke kreativt i problemløsningsprocessen. Dette kan hindre, at ny viden opstår, idet gammel viden udnyttes, og at nye aspekter ikke udforskes med henblik på at lære. Der kompenseres delvist herfor ved den føromtalte time, som ingeniørerne på ugebasis har til rådighed til at eksperimentere, men det kommer til udtryk, at denne time hovedsageligt bruges til udspecificerede små-projekter, som faggruppekoordinatorerne har samlet i et regneark, og ikke til udførelse af ingeniørernes egne eksperimenter. Det oprindelige formål med tildelingen af en sådan time til eksperimentering og skabelse af nye intuitioner og nye mentale modeller bliver delvist tilsidesat til fordel for løsning af foruddefinerede problemstillinger. En anden måde, hvorpå manglende tidsmæssige ressourcer kan betragtes som en barriere hos RTX, er i form af, at ingeniørerne ikke har tilstrækkelig tid til rådighed i hverdagen til at besvare hinandens med spørgsmål og hjælpe hinanden, hvorved opnåelsen af en delt mental model i fortolkningsfasen besværliggøres. Altså af barrierer i huset det vil jeg sige, at her i huset er det især travlheden, og det er igen det der med, at man hele tiden er nødt til at gøre det [hjælpe hinanden], men det er det igen, at det øjeblik, hvor der er meget travlt, og nogle er pressede, kan det være svært at overholde de her fine teorier om hjælp og lignende 136

143 - også selvom vi er meget opmærksomme herpå. Altså travlhed og stress - det danner barrierer. (Kvalitetsog IT-chef, bilag 10) Det samme gør sig gældende mht. de tværfunktionelle konstellationer og videreuddannelse, hvilket kommer til udtryk i nedenstående: ( ) vi [i salgs- og marketingafdelingen] kan til enhver tid gå over og enten bede om, at der er en, der vil fortælle os mere om det, hvis vi har brug for det i en given kundesituation, eller deltage i faggruppemøder eller projektledermøder eller et eller andet, hvis der er noget, nu nævner du det vi vil gerne opfordre til det. Det er nok nærmere - den vender måske den vej rundt: vi har simpelthen ikke tid til at deltage i alt det alle de tilbud, som tilbydes os omkring den slags ting. (Marketingdirektør, bilag 9) Som det kom frem i studiet af Gieskes & Hyland (2003) udgør manglende tidsmæssige ressourcer en af de største barrierer for organisatorisk læring, og manglen på netop tid i RTX må ud fra ovenstående anses som en barriere for organisatorisk læring. Men dette kan være svært at ændre på, da tid netop anses som en vigtig konkurrenceparameter i branchen, hvor RTX befinder sig jf. kapitel 7 og nedenfor: ( ) den vigtigste salgsparameter i denne branche er meget ofte hastighed tid til marked (Marketingdirektør, bilag 9) Tidspresset anser RTX imidlertid som en nødvendighed for at færdiggøre deres projekter rettidigt: Vi plejer at sige, at der kan gå ingeniør i det, for hvis du giver en ingeniør 3 uger, så går der 3 uger, giver du ham 1½ måned, så går der 1½ måned. Det kan altid forbedres, så det er vigtigt, at man siger, hvor meget tid man sætter af til det der skal hele tiden være et vist pres, for ellers falder ingeniører i, der går simpelthen ingeniør i det (...). Det er vigtigt at holde et flow i det, for at tingene kommer igennem, du finder jo den ene vise sten efter den anden. (Udviklingsdirektør, bilag 8) Ovenstående tidsmæssige barriere viser tydeligt den problematik, der er omkring det førnævnte forhold mellem efficiens og kreativitet (Crawford, 1992). Manglen på tidsmæssige ressourcer kan som nævnt hindre ny viden i at opstå, da den eksisterende viden i organisationen udnyttes til fordel for udforskning af ny viden og double-loop og deutero-læring (March, 1991; Crossan et al., 1999). Derudover kan manglende tidsmæssige ressourcer hindre folk i at dele deres mentale modeller med hinanden, så en ny delt mental model kan opstå. Modsat kan for meget fokus på at udforske ny viden og øge kreativiteten ødelægge efficiensen, idet der opstår en masse idéer, som ikke udmunder i et reelt brugbart produkt. Det handler altså om at finde en balance, hvilket ovenstående tyder på, at man forsøger at gøre. 137

144 Som det fremgik i den del af analysen, som omhandlede den ikke-integrerede/designerede OLM, er et af de få krav i Q-håndbogen, at der foretages projektevalueringer, som sendes til senior-fagkoordinatorerne og senior-projektlederen men på baggrund af en vis usikkerhed i interviewet, fremgik det, at der hersker tvivl om, hvordan den videre behandling af disse evalueringer skal finde sted. Nedenstående citater illustrerer denne problematik og forvirringen omkring de manglende strukturer i forbindelse med videreformidling af projektevalueringer til efterfølgende projekter: ( ) Der rammer du (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 9) Ja, det gør lidt ondt. (Marketingdirektør, bilag 9) Nej, hun [senior-projektlederen] får egentlig bare de dokumenter hjem indtil videre der må vi nok bare sige, at hun opbevarer dem, så folk skal komme og sige bede om dem for at få dem med, hvis man gerne vil have inspiration. Det kan være en projektleder, der starter et nyt projekt op, og så: Har vi haft denne her kunde før, kan jeg få nogle dokumenter, og hvad sagde den sidste projektleder om denne her kunde?. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) Så hun giver ikke automatisk dokumenterne til de folk, der kan have brug for dem? (undersøger) Jo, men det tror jeg faktisk lige, hun er begyndt med, men lige nu tror jeg nok, hun holder en samtale med projektopstart projektlederne, og det skulle da undre mig, hvis hun ikke gav dem dokumenterne, men det det gør hun selvfølgelig nok. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) Således kan det siges, at der er en basisstruktur tilstede til understøttelse af læringsprocessen, men ikke nogle fastlagte procedurer for, hvordan det lærte skal videreformidlers ud i hele organisationen fra senior-projektlederen. Dette kan relateres til den overordnede barriere i form af ikke læringsfremmende organisatoriske foranstaltninger (Gieskes & Hyland, 2003). De tilstedeværende OLMer i RTX er således ikke fuldt ud tilstrækkelige til, at den organisatoriske læringsproces kan gennemføres hver gang. Desuden kan der sættes spørgsmålstegn ved senior-projektlederens funktion som en menneskelig database og dennes administration af de indkomne evalueringer, idet antallet af igangværende projekter vurderes højt (ca. 35 af forskellig varighed; i alt er der gennemført over 350 projekter). Ligeledes forefindes ingen formalia omkring udformningen af projektevalueringerne, hvorfor det til tider må antages at være kaotisk at skulle overskue det væsentligste indhold heri og dele det lærte mellem relevante projekter. Der kan siges at bestå såvel et problem i form af manglende procedurer til videreformidling af det lærte til et højere niveau, men også i form af et administrationsproblem, idet det må antages at være svært at administrere så mange forskellige dokumenter. Det, at senior-projektlederen kan have svært ved at 138

145 videreformidle det lærte, kan således også betragtes som en barriere i form af fragmenteret læring eller tilskuerlæring afhængigt af, om det hindrer double- eller singleloop læring. Derudover kan administrationsproblemet relateres til barrieren manglende tilstedeværelse af informationssystemer og ikke-integrerede informationssystemer (Gieskes & Hyland, 2003), da et informationssystem muligvis ville kunne øge overskueligheden. Et problem i RTX, som kan relateres til barrieren manglende tilstedeværelse af informationssystemer, er også, at det er svært på Intranettet at søge efter resultatdokumentation fra de enkelte projekter. Dette kommer til udtryk i nedenstående citat: Vi arbejder på at gøre det bedre. Vi har et Intranet, hvor vi snart introducerer 2. generation med en bedre søgefunktion. ( ). Vi håber, det kan bruges, så man kan søge i højere grad. Søgemaskinen har ikke været god nok. Vi har en, der er sådan rimelig, men den kan helt sikkert forbedres. (Kvalitets- og IT-chef, bilag 10) De øvrige barrierer, som kommer til udtryk hos Gieskes og Hyland (2003) samt barrierer relateret til ledelse, vurderes på baggrund af analysen ikke at gøre sig gældende. Mht. barrieren i form af manglende mulighed for at arbejde i netværk på tværs af organisationen kan denne siges ikke at gøre sig gældende i RTX, hvor man netop, som det er fremgået, er meget fokuseret på at skabe en decentral og netværksagtig struktur i modsætning til en central og hierarkisk struktur. Imidlertid kan denne frygt for centrale strukturer også betragtes som en barriere mere herom i det følgende. 9.3 Barrierer i RTX relateret til kulturelle og psykologiske hindringer RTX er opmærksom på problematikken omkring de manglende strukturer, hvorfor man som nævnt har nedsat en projektledergruppe (PL5) specielt med det formål at finde frem til, hvordan man på bedst mulig vis behandler projektevalueringerne. Nedsættelsen af denne gruppe kan ud fra vores teoretiske forforståelse fortolkes som, at barrieren i form af organisatoriske forsvarsmekanismer baseret på en model I-holdning i relation til at fremkomme med et velfungerende projektevalueringssystem ikke gør sig gældende i virksomheden (Argyris & Schön, 1996). Sagt med andre ord har RTX i den forbindelse ikke problemer med læringsfælden succes (Levinthal & March, 1993) og heller ikke med manglende aflæring (Holan & Philips, 2003). 139

146 De månedlige auditerings-runder fra QA-afdelingens side kan ligeledes tolkes som et forsøg på aflæring, idet man her er åben over for nye fremgangsmåder og procedurer til gennemførelse af projekter og tyder heller ikke på, at en model I-holdning gør sig gældende. Således ændres i krav og inspirationspunkter i Q-håndbogen, såfremt fremkomne forslag hertil vurderes relevante og bedre end hidtidig praksis: [I forbindelse med en auditerings-runde] Så går vi ind og åbner og overvejer og siger: Det er en smartere måde det her, og Gør det noget bedre for huset - jamen så ændrer vi på procedurerne og styringen. (Kvalitets- og IT-chef, bilag 10) Mht. Q-håndbogen og de processer i denne, som skal sikre succesfuld produktudvikling, må risikoen for fragmenteret læring siges ikke at udgøre en alvorlig barriere, idet individerne, såfremt deres ændringsforslag er velbegrundede, har mulighed for ændre i de delte mentale modeller. I henhold til at skulle introducere nye fremgangsmåder og procedurer har RTX til tider svært ved at få ingeniørerne til at ændre i deres vaner og aflære. I den sammenhæng kan dette betragtes som barrierer i form af en læringsfælde og en model I-holdning: ( ) ingeniører er vanemennesker. Det skal altså ind med skeer nogle gange nu bruger vi altså det her og så skal det bearbejdes, og lige pludselig bruger alle dette værktøj det er et kanon værktøj. Det her er sådan noget, jeg siger, der ikke kan implementeres uden mit Coordination staff de sidder jo ude i rummene og kan sige: Nu skal jeg lige vise, hvordan I gør.. (Udviklingsdirektør, bilag 8) RTX forsøger at mindske disse barrierer gennem tilstedeværelsen af nogle ældre ingeniører, der går under betegnelsen Coordination staff (i form af de førnævnte faggruppekoordinatorer), som skal introducere nye fremgangsmåder og procedurer. Her kan drages en parallel til Knowledge engineer-funktionen (Nonaka & Takeuchi, 1995: ). Såvel nedsættelsen af PL5-gruppen som auditeringsrunderne vidner om, at man ikke føler nævneværdig usikkerhed ved at sætte spørgsmålstegn ved de værdier og normer, som kendetegner organisationen. Der eksisterer imidlertid problemer relateret til, at ingeniørerne er vanemennesker. Derudover er RTX afvisende overfor at ændre i værdier og normer, når det drejer sig om centralisering af læringsfunktioner i organisationen jf. nedenfor: 140

147 Dette kommer til udtryk i, at der pt. eksisterer en delvist central basisstruktur til formidling af evalueringsdokumenter, men at man i forsøget på at forbedre denne bevidst har valgt et meget netværksagtigt alternativ, idet netværksløsninger hidtil har fungeret godt for RTX jf. f.eks. matrix-organisationen i udviklingsafdelingen samt citaterne nedenfor: Der er det så, vi forsøger på at lave noget nu, hvor man opsamler og tager med til det næste projekt, men det bliver igen netværksmæssigt og ikke centralt styret, for det passer bare ikke til os at lave det sådan centralt styret - det bliver alt for tungt. (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) ( ) efterhånden, som vi vokser, og viden skal diffundere, så er vi nødt til ligesom at lave nogle happenings, nogle møder, hvor viden kan udveksles. Så vi er nok nødt til at begynde at strukturere tingene lidt, og når jeg nu siger strukturere, så mener jeg altså ikke centralisere - så mener jeg at lave nogle netværk, så det spreder sig ( ) (Projektleder og faggruppekoordinator, bilag 11) Man er således i færd med på baggrund af PL5 s anbefaling at indføre et system, hvor de enkelte ingeniører selv skal stå for at medbringe tidligere projektevalueringer til et efterfølgende projekt en tydeligvis decentraliseret og netværksagtig løsning. Dette gøres i stedet for at forbedre den nuværende centrale struktur med seniorfagkoordinatorerne og senior-projektlederen som centrum for formidling af evalueringer. Det, at RTX er afvisende overfor at forbedre den til dels centrale projektevalueringsstruktur, kan betragtes som en form for forsvarsmekanisme baseret på en model I-holdning og en læringsfælde. Det fremgår også af litteraturen, at en centralisering ikke nødvendigvis har en negativ indvirkning på evnen til at lære, så længe det er muligt at arbejde i netværk på tværs af organisationen (Berthoin Antal et al., 1999; Berthoin Antal et al., 2001). På baggrund af vores teoretiske forforståelse og RTX udtalelser om ingeniørernes fokus på teknik og manglende lyst til at opdatere kompetencer vurderes det, at det muligvis kunne være et bedre alternativ med en central placering af projektevalueringsfunktionen. Dette skyldes, at en yderligere administrativ pligt i form af at skulle medtage projektevalueringer tolkes som problematisk, idet det anses som mere tidskrævende end at skulle opdatere kompetencedatabasen, hvilket ingeniørerne har svært ved at få gjort. På baggrund af analysen vurderes det, at barrieren i form af forskellige subkulturer (Schein, 1996), som ikke formår at samarbejde, ikke gør sig gældende hos RTX i nævneværdig grad. Dette kommer bl.a. til udtryk i, at RTX gør meget for at skabe delte mentale modeller på tværs af afdelinger, hvorved de forskellige afdelinger opnår en gensidig forståelse for hinanden. 141

148 9.4 Sammenfatning Ovenstående har til hensigt at besvare anden del af det empiriske spørgsmål, der lyder som følger: Hvilke barrierer hindrer en dansk virksomhed i at lære i forbindelse med produktudvikling? Det fremgår af en sammenholdning af informanternes konstruktioner med opgaveskriveres, at der er visse barrierer til stede i RTX, som hindrer den organisatoriske læringsproces i at blive gennemført. Læring ses i praksis først og fremmest hindret af barriererne fragmenteret og tilskuerlæring, som kommer til udtryk i manglende opdatering af kompetencer på Intranettet, og i at ingeniørerne til tider ikke har lyst til at dele deres viden med andre. Derudover afbrydes læringsprocessen ved, at nyansatte ingeniører har behov for at bevise deres værd og derfor ikke ønsker at spørge de mere erfarne ingeniører til råds. Reglen om maksimal individuel refleksionstid er i praksis en barriere relateret til strukturer og ledelsens rolle, som hindrer læringsprocessens gennemførelse, ligesom manglende tidsmæssige ressourcer til at hjælpe hinanden, besvare s og deltage i videreuddannelse hindrer læring i at finde sted. Det, at mellemledere ikke på optimal vis formår at videreformidle projektevalueringer, og at disses funktion som menneskelig database er et problem, hindrer også læringsprocessen, idet der ikke er tilstrækkelige procedurer tilstede til overførsel af viden. Det vurderes, at RTX i en vis udstrækning formår at gøre op med model I-holdningen og således formår at aflære såvel auditeringsrunderne som nedsættelsen af projektledergruppen (PL5) vidner herom. Imidlertid fremgår det også, at læring på et andet område hindres af en model I-holdning bestående i, at ingeniører er vanemennesker, som skal have tid til at aflære, ligesom den negative holdning til at forbedre centraliseringen af læringsstrukturer kan siges at udgøre en kulturrelateret barriere i form af forsvarsmekanismer, som hindrer RTX i at lære. Barriererne for organisatorisk læring i RTX er opsummeret i nedenstående tabel 7: 142

149 Tabel 7: Oversigt over barriererne for organisatorisk læring i RTX Barrierer der hindrer RTX i at lære i forbindelse med produktudvikling: Barrierer for organisatorisk læring i RTX relateret til afbrudte læringsprocesser: Ingen interesse for at dokumentere viden Monopol på viden Nyansatte spørger ikke Ingeniører er vanemennesker 31 Afvisende holdning overfor at ændre i værdier og normer mht. centralisering af enkelte funktioner 31 Barrierer for organisatorisk læring i RTX relateret til strukturer og ledelsens rolle: To-timersregel kan udgøre tidspres Den frie time om ugen er foruddefineret Manglende tid til uformel kommunikation Manglende strukturer til deling af viden Manglende/utilstrækkelige informationssystemer til deling af viden Barrierer for organisatorisk læring i RTX relateret til psykologiske og kulturelle hindringer: Kilde: Egen tilvirkning på baggrund af litteraturstudier og analyse. Ingeniører er vanemennesker Afvisende holdning overfor at ændre i værdier og normer mht. centralisering af enkelte funktioner På baggrund af ovenstående kommer det til udtryk, at der kan drages flere paralleller mellem de barrierer, der er tilstede i RTX og de, som udgjorde vores teoretiske forforståelse baseret på en litteraturanalyse. Opgaveskriveres forforståelse af hvilke barrierer, der hindrer en virksomhed i at lære, kan siges at være blevet forbedret, idet der gennem den empiriske undersøgelse af barrierer i RTX er fremkommet eksempler, som uddyber og konkretiserer de fremsatte barrierer fra den teoretiske undersøgelse. Herved er en dybere efterforståelse fremkommet. Kapitel 10 Refleksion over forskelle mellem teori og praksis Ovenstående er en analyse baseret på vores teoretiske forforståelse af, hvorledes man hos en dansk virksomhed skaber og understøtter den organisatoriske læringsproces og således lærer og hvilke barrierer, der kan hindre dette. Som nævnt kan der drages mange paralleller mellem den konstruktion, der er tilstede i praksis i virksomheden mht., hvordan man lærer og de i den teoretiske analyse fremkomne læringsskabende og understøttende faktorer og barrierer og vores teoretiske forforståelse. Imidlertid fremkommer også 31 Disse barrierer behandledes i analysen under barrierekategorien psykologiske og kulturelle barrierer. Grundet det nævnte overlap kan disse imidlertid også betragtes som barrieren manglende aflæring, hvorfor de i tabellen også er medtaget i barrierekategorien afbrudte læringsprocesser. 143

150 forskelligheder mellem faktorerne og barriererne i den teoretiske analyse og de, som fremkommer i den empiriske analyse. Disse vil blive behandlet i det følgende: 10.1 Kvalitetscertificering Det, at RTX har brugt sin ISO-certificering som en fremgangsmåde til primært at få dokumenteret processer for at forbedre vidensdeling i virksomheden, er en måde, hvorpå man kan skabe og understøtte læring, der ikke som udgangspunkt var en del af vores teoretiske forforståelse. Dette skal ses i lyset af, at en ISO-certificering som udgangspunkt skal dokumentere processer med henblik på at skabe en ens fremgangsmåde hver gang og således en kontinuerligt ligelig kvalitet. Som det kom til udtryk i analysen ovenfor, er selve certifikatet af underordnet betydning for RTX derimod består vigtigheden i at kunne bruge den dokumenterede viden om processerne og dele denne i hele organisationen (hvilket f.eks. finder sted gennem den såkaldte Q-håndbog). Således kan f.eks. nyansatte hurtigt og nemt sætte sig ind i fremgangsmåder, og ligeledes kan individerne i afdelingerne bedre forstå hinandens fremgangsmåder. Kvalitetscertificeringsprocessen har været med til at skabe grundlaget for bedre vidensdeling og kan derfor betragtes som en måde, hvorpå man i praksis har valgt at skabe og understøtte den organisatoriske læringsproces, som ikke umiddelbart fremgik af vores teoretiske forforståelse Overvågningsautonomi og målautonomi En anden forskel mellem teori og praksis hos RTX kommer til udtryk i, at projekter i RTX typisk udføres med en høj grad af overvågningsautonomi og en lav grad af målautonomi (jf. McGrath (2001)). Metaforer, som Nonaka & Takeuchi (1995:64-67) nævner vigtigheden af i relation til SECI-modellen, benyttes ikke til fastsættelse af mål for projektet, men der er i højere grad tale om konkrete mål (jf. Sarin & McDermott (2001)). Den lave grad af målautonomi, som kendetegner produktudviklingen hos RTX, kan relateres til, at denne typisk tager udgangspunkt i mere eller mindre udspecificerede krav fra en kundes side, hvorfor usikkerheden og graden af udforskning omkring selve det produkt, som skal udvikles, må vurderes at være lav for RTX. Med hensyn til den høje grad af overvågningsautonomi er dette modsat af, hvad teorien fremsætter, såfremt graden af udforskning i projektet er lav (jf. McGrath (2001)). 144

151 Dette kan skyldes, at RTX har en større interesse i udviklingsprocessen og i at doubleloop og deutero-lære i den forbindelse sammenlignet med interessen for selve det håndgribelige produkt. Man forsøger i virksomheden således gennem den høje overvågningsautonomi at skabe ny viden om processer og fremgangsmåder og dokumenterer disse, da det er udviklingsprocesserne, som i de fleste tilfælde udgør RTX egentlige produkt. Som nævnt tidligere stilles der enkelte krav til udviklingsprocessen, men der er i høj grad tale om, at ingeniørerne selv bestemmer, hvorledes denne skal foregå. Imidlertid benyttes inspirationspunkter i Q-håndbogen til at sætte kreative tankeprocesser i gang i forbindelse med udviklingsprocesserne, så ingeniørerne har et fundament til disse. Dette kan sammenlignes med Nonaka & Takeuchi s (1995:64-67) brug af billedsprog blot her i forbindelse med at sætte kreative tankeprocesser i gang i relation til udviklingsprocesserne og ikke til selve udfaldet af disse i form af et produkt. Det at RTX betegnes et udviklingshus og primært udvikler på baggrund af kundespecifikationer kommer således til udtryk i den måde, man har valgt at lære på. At det ville give mening for nogle virksomheder at kombinere en lav grad af målautonomi med en høj grad af overvågningsautonomi på den måde, som RTX gør det, fremgik ikke som udgangspunkt af vores teoretiske forforståelse. Eftersom RTX i stadig stigende grad selvstændigt udvikler og producerer mere radikale produktinnovationer uafhængigt af kunder (OEM), vil vigtigheden af også at have en højere målautonomi stige, eftersom usikkerheden omkring projekterne stiger, og det bliver mere vigtigt at udforske ny viden og skabe kreativitet også mht. produkterne (jf. McGrath (2001)) Sammensætning af produktudviklingsteams I litteraturen omhandlende læringsskabende og understøttende faktorer lægges der vægt på, at udviklingsteams og andre konstellationer (f.eks. produktråd) sammensættes på tværs af funktion og faglig viden (f.eks. Mohrman et al. (2003); Takeuchi & Nonaka (1986)). Hos RTX er den krydsfunktionelle sammensætning ligeledes i fokus, men det kommer samtidigt til udtryk, at sammensætning på tværs af alder og erfaring er af stor betydning et perspektiv på teamsammensætning, som ikke umiddelbart fremgik af vores forforståelse. 145

152 10.4 To-timersreglen Den to-timersregel, som det kommer til udtryk, at man i RTX anvender med henblik på at sikre, at ingeniørerne spørger hinanden til råds og ikke anvender unødigt lang tid på selv at løse problemstillinger, som andre muligvis sidder inde med en løsning på, kan betragtes som ny form for læringsskabende og understøttende faktor, som ikke var del af vores teoretiske forforståelse. Via to-timersreglen sikres det, at de enkelte ingeniører deler deres mentale modeller med hinanden. Det tidspres, som to-timersreglen indebærer, kan også siges at udgøre en barriere, idet risikoen for at kvæle kreativiteten øges jf. den førnævnte efficiens- kontra kreativitetsdiskussion (Crawford, 1992). Dette afhænger af, om den afsatte tid vurderes tilstrækkelig til, at individet har tid til også selv at tænke og reflektere over en problemstilling. I relation til RTX vurderes det, at to-timersreglen primært spiller en positiv rolle, og det er en måde, hvorpå det sikres, at individerne i organisationen kommunikerer fagligt Nyansatte ingeniørers manglende lyst til at spørge Det kommer i analysen til udtryk, at en barriere for RTX består i, at nyansatte ingeniører ofte ikke ønsker at spørge mere erfarne til råds, når de sidder inde med et problem, som de ikke selv er i stand til at løse. I analysen blev dette betragtet som en barriere i form af fragmenteret læring (jf. Kim (1993a)). I litteraturen (f.eks. Kim (1993a)) fremhæves fragmenteret læring bestående i, at individet ikke påvirker den delte mentale model med sin egen denne barriere kommer også til udtryk hos RTX f.eks. i form af individer med vidensmonopol. Barrieren i form af nyansatte ingeniørers manglende lyst til at rådspørge udgør ligeledes en fragmenteret læringsbarriere blot med modsatrettet fortegn i form af, at det ikke er muligt for organisationen at dele den delte mentale model med de nyansatte ingeniører. Det vurderes derfor relevant at fremhæve denne form for fragmenteret læringsbarriere, idet der ikke gøres særligt opmærksom på den i litteraturen (f.eks. Kim, 1993a; Berthoin Antal et al., 2001), og idet dette aspekt af barrieren ikke var del af vores teoretiske forforståelse, da vi ikke som udgangspunkt var bevidste herom. 146

153 10.6 Sammenfatning Den måde, hvorpå man lærer hos RTX, adskiller sig på enkelte områder fra vores teoretiske forforståelse. Overordnet set, må det siges, at der er tale om mindre forskelle, som imidlertid medvirker til skabelsen af en udvidet efterforståelse: Brugen af kvalitetscertificeringsproceduren med det primære formål at sikre en forbedring af vidensdeling er en læringsskabende og understøttende faktor, som RTX benytter sig af i praksis, men som ikke umiddelbart fremgik af vores teoretiske forforståelse. Desuden har den empiriske undersøgelse ledt til en udvidet efterforståelse af, hvordan mål- og overvågningsautonomi kan kombineres, idet RTX i høj grad har fokus på de højere læringsformer i forbindelse med processer og i mindre grad i forbindelse med selve produktet. Dette kan tilskrives, at der som oftest er tale om projekter med en lav grad af udforskning og usikkerhed for virksomheden, idet disse tager udgangspunkt i kundeordrer. Tilstedeværelsen af grænseoverskridende strukturer ikke kun på tværs af funktioner, men ligeledes på tværs af alder og erfaring, er også en måde, hvorpå man kan understøtte læring, som fremgår af den empiriske analyse, men ikke umiddelbart af vores forforståelse. Det samme gør sig gældende med fastsættelsen af reglen om maksimal individuel refleksionstid, som både kan betragtes som en læringsskabende og understøttende faktor og en barriere, afhængigt af om den afsatte tid vurderes tilstrækkelig til også individuelt at tænke og reflektere. En anden barriere, som hindrer læring, er nyansatte ingeniørers manglende lyst til spørge til råds. Denne har ændret opgaveskriveres syn på barrieren fragmenteret læring, da barrieren i litteraturen typisk fremgår som et problem i forbindelse med ikke at kunne dele sin individuelle mentale model med den fælles og ikke i form af, at den delte mentale model ikke kan deles ud til individerne. De forskelle, der fremkommer mellem teori og praksis i det ovenstående, har ledt til en udvidet efterforståelse af, hvordan der læres i forbindelse med produktudvikling og hvilke barrierer, der kan hindre dette, idet enkelte faktorer, som gør sig gældende i praksis, ikke som udgangspunkt var del af vores forforståelse. Disse faktorer er opsummeret i den nedenstående tabel 8: 147

154 Tabel 8: Oversigt over forskelle mellem teori og praksis Forskelle mellem teori og praksis: Kilde: Egen tilvirkning på baggrund af analyse. Kvalitetscertificeringsprocedure som grundlag for forbedring af vidensdeling Høj overvågningsautonomi kombineret med lavere målautonomi Sammensætning af produktudviklingsteams på tværs af alder og erfaring To-timersreglen Nyansatte ingeniørers manglende lyst til at spørge 148

155 Del III: Afslutning I indeværende opgave har vi beskæftiget os med organisatorisk læring i forbindelse med produktudvikling. I det nedenstående vil opgavens sammenfatninger fra den teoretiske og empiriske undersøgelse kort blive sammenført i en overordnet sammenfatning. Efterfølgende reflekteres over vores egen læring i undersøgelsesforløbet, hvorefter opgavens implikationer vil blive diskuteret. Nedenfor i figur 22 ses hvorledes det er valgt strukturere del III. Figur 22: Struktur af del III: Afslutning Del III: Afslutning Kapitel 11: Sammenfatning Kapitel 12: Egen læ ring og imp likat ioner Kapitel 11 Overordnet sammenfatning Det teoretiske udgangspunkt i opgaven blev taget i besvarelse af nedenstående spørgsmål: Hvordan kan organisatorisk læring betragtes som en succesfaktor i produktudvikling? I besvarelsen af dette spørgsmål kom det frem, at organisatorisk læring i litteraturen betragtes som en succesfaktor i produktudvikling dels som et overordnet begreb, dels opdelt i de tre forskellige læringsformer. Det fremgår af analysen, at organisatorisk læring som et overordnet begreb såvel som i form af de tre læringsformer kan lede til succes i produktudviklingen. Det er imidlertid nødvendigt at kombinere single-loop læring med den højere læringsform double-loop læring for at kunne gennemføre radikale innovationer, hvilket antages at være en nødvendighed, hvis man skal skabe succesfuld produktudvikling. Derudover fremgår det, at læringsformen deutero-læring er en nødvendighed, hvis man til stadighed skal være i stand til at skabe succesfuld produktudvikling. På den måde fremgår det, at det specielt er organisatorisk læring i form af de højere læringsformer, der kan betragtes som en succesfaktor i produktudvikling. Således kan organisatorisk læring i form af de højere læringsformer betragtes som en succesfaktor, idet det muliggør en mere kreativ udvikling, men samtidig ses 149

156 organisatorisk læring også anført som en succesfaktor i form af, at det kan lede til hurtigere produktudviklingsprocesser. Herefter fulgte besvarelsen af den første del af opgavens teoretiske hovedspørgsmål i form af: Hvordan lærer virksomheder? Dette spørgsmål besvaredes både med udgangspunkt i en overordnet organisatorisk læringsprocesmodel, som operationaliseredes i nogle læringsskabende og understøttende faktorer, som ligeledes kan betragtes som en forklaring på, hvordan virksomheder lærer. Ifølge den overordnede organisatoriske læringsprocesmodel tager organisatorisk læring udgangspunkt i et individ, som får en intuition eller bliver opmærksom på noget i omgivelserne, som ikke stemmer overens med dettes mentale model. Gennem faserne fortolkning/eksperimentering, vidensdeling og integration og institutionalisering bevæger det, som individet har lært sig fra individniveau via gruppeniveau til organisatorisk niveau. Med udgangspunkt i operationaliseringen i de strukturelle læringsskabende og understøttende faktorer lærer virksomheder gennem tilstedeværelsen af: Organisatoriske læringsmekanismer, informations- og kommunikationsteknologi, grænseoverskridende strukturer og ved at udvikle individer i organisationen. Desuden spiller ledelsen også en rolle som strukturel læringsskabende og understøttende faktor. Imidlertid lærer virksomheder ikke kun gennem tilstedeværelsen af nogle strukturelle faktorer, men det er også nødvendigt, at der i virksomheden er en kultur, som er kendetegnet ved fejltolerance, spørgsmålsorientering og egalisering. Derudover skaber og understøtter det læring, at der er en delt vision i virksomheden, og at man er åben overfor nye inputs. Efterfølgende besvaredes den anden del af opgavens teoretiske hovedspørgsmål, der lyder som følger: Hvilke barrierer kan hindre, at virksomheder lærer? Overordnet set består de barrierer, som kan hindre, at virksomheder lærer, i tre overordnede barrierekategorier i form af: Afbrudte læringsprocesser, strukturer og 150

157 ledelsens rolle i virksomheden samt forskellige psykologiske og kulturelle problematikker. Barriererne i form af afbrudte læringsprocesser, som kan hindre, at virksomheder lærer, gør sig specielt gældende i form af, at det på individniveau lærte ikke når op på organisatorisk niveau, ligesom en barriere her består i, at man ikke formår at aflære det lærte, i takt med at dette forældes. Barrierer relateret til strukturer og ledelsens rolle består bl.a. i manglende mulighed for at arbejde i netværk på tværs af organisationen, ligesom manglende strukturer til vidensdeling og manglende ressourcer i form af f.eks. tid også hindrer virksomheder i at lære. Desuden kan ledelsesstilen blokere for læring. De psykologiske og kulturelle barrierer hindrer, at virksomheder lærer, idet der grundet disse ikke ændres i de bestående mentale modeller, som i stedet forsvares som den eneste rigtige måde at betragte verden på. Med udgangspunkt i den teoretiske undersøgelse, hvis væsentligste konklusioner fremgår af det ovenstående, blev en empirisk undersøgelse gennemført med henblik på at besvare første del af det empiriske spørgsmål, der lyder som følger: Hvordan lærer en dansk virksomhed i forbindelse med produktudvikling? Besvarelsen tager udgangspunkt i en virksomhed fra ITEK-erhvevet, RTX Telecom A/S, og det fremgik af den empiriske analyse, at der kan drages talrige paralleller mellem informanternes konstruktion af, hvordan der læres i forbindelse med produktudvikling i RTX og de i den teoretiske analyse fremkomne læringsskabende og understøttende faktorer. RTX lærer i forbindelse med produktudvikling gennem organisatoriske læringsmekanismer i form af gennemførelsen af projektevalueringer, en seniorfagkoordinator- og senior-projektlederfunktion, en QA- og en marketingsafdeling og en strategisk planlægningsfunktion. Desuden læres der i virksomheden ved, at der løbende foregår uformel kommunikation og midtvejsevalueringer, ligesom en regel om maksimal individuel refleksionstid er medvirkende hertil. Tilstedeværelsen af strukturer som faggruppekoordinatorfunktionen og en systemdesignfunktion er ligeledes måder, hvorpå der læres i RTX i forbindelse med produktudvikling. 151

158 I praksis benytter RTX informations- og kommunikationsteknologi til at skabe og understøtte den organisatoriske læringsproces i form af og en kompetencefunktion. En fælles folder hos faggruppekoordinatorerne, en elektronisk Q-håndbog og opbevaring af resultatdokumentation på RTX Intranet er ligeledes læringsskabende og understøttende faktorer, som bevirker, at virksomheden lærer. Grænseoverskridende strukturer skaber og understøtter læringsprocessen i RTX, idet teams og andre grupper sammensættes på tværs af funktion, alder og erfaringsniveau. Desuden læres der gennem den uformelle kommunikation på tværs af faggrænser, ligesom der arbejdes med at skabe redundans. Muligheden for videreuddannelse og jobrotation er også måder, hvorpå virksomheden lærer. I RTX skabes og understøttes læring også ved, at lederne af de enkelte produktudviklingsteams besidder karakteristika, som munder ud i participativ beslutningstagning, ligesom projektlederne har en høj teknisk viden og er respekteret blandt de øvrige projektdeltagere. En anden måde, hvorpå RTX skaber og understøtter læring i forbindelse med produktudvikling, er ved at have en lav målautonomi i udviklingsteams og fastsætte mål for projektet i form af produktspecifikationer og deadlines. Med hensyn til hvordan projektdeltagerne vælger at leve op til disse mål, giver RTX produktudviklingsteams stor frihed, og der er således en høj grad af overvågningsautonomi. Derudover fremgår det, at der i praksis hovedsagligt motiveres til læring igennem indre motivationsfaktorer, i form af at ingeniørerne tildeles interessante projekter. RTX forsøger at lære ved at have en kultur, som fostrer en høj fejltolerance, ligesom egalisering og spørgsmålsorientering kommer til udtryk som læringsskabende og understøttende faktorer. Derudover er RTX kultur karakteriseret ved et højt læringsengagement, hvilket bl.a. ses i, at der stilles tid til rådighed til eksperimentering og i mulighederne for videreuddannelse og jobrotation. Det skaber og understøtter desuden læring, at alle individer i RTX har en fælles vision mht., hvad det er relevant at lære, og at RTX viser stor åbenhed overfor at lære, hvilket bl.a. kommer til udtryk i, at der jævnligt ændres i krav og inspirationspunkter for udviklingsprocedurer. I anden del af den empiriske analyse besvaredes nedenstående spørgsmål: Hvilke barrierer hindrer en dansk virksomhed i at lære i forbindelse med produktudvikling? 152

159 I forbindelse med denne besvarelse fremgik det, at der er visse barrierer til stede i RTX, som hindrer den organisatoriske læringsproces i at blive gennemført. Læring ses i virksomheden først og fremmest hindret af barrierer i form af fragmenteret og tilskuerlæring, som kommer til udtryk i manglende opdatering af kompetencer på Intranettet, og i at ingeniørerne til tider ikke har lyst til at dele deres viden med andre. Derudover afbrydes læringsprocessen ved, at nyansatte ingeniører har behov for at bevise deres værd og derfor ikke ønsker at spørge de mere erfarne ingeniører til råds. Reglen om maksimal individuel refleksionstid kan betragtes som en barriere relateret til strukturer og ledelsens rolle, som hindrer læringsprocessens gennemførelse, ligesom manglende tidsmæssige ressourcer til at hjælpe hinanden, besvare s og deltage i videreuddannelse hindrer læring i at finde sted. Det, at mellemledere ikke på optimal vis formår at videreformidle projektevalueringer, og at disses funktion som menneskelig database er et problem, hindrer også læringsprocessen, idet der ikke er tilstrækkelige procedurer tilstede til overførelse af viden. Det vurderes, at RTX i en vis udstrækning formår at gøre op med model I-holdningen og således at aflære. Imidlertid fremgår det også, at læring på nogle områder hindres af en model I-holdning bestående i, at ingeniører er vanemennesker, ligesom den negative holdning til at forbedre centraliseringen af læringsstrukturer kan siges at udgøre en kulturrelateret barriere i form af forsvarsmekanismer. Til trods for at det har været muligt at drage talrige paralleller mellem teori og praksis og på den måde uddybe vores forståelse af, hvordan virksomheder lærer i forbindelse med produktudvikling, så adskiller RTX sig på enkelte områder fra vores teoretiske forforståelse. Der er tale om forskelle, som medvirker til skabelsen af en udvidet efterforståelse: Brugen af kvalitetscertificeringsproceduren med det primære formål at forbedre vidensdeling er en læringsskabende og understøttende faktor, som RTX benytter sig af i praksis, men som ikke umiddelbart fremgik af vores teoretiske forforståelse. Desuden har den empiriske undersøgelse ledt til en udvidet efterforståelse af, hvordan mål- og overvågningsautonomi kan kombineres. Tilstedeværelsen af grænseoverskridende strukturer ikke kun på tværs af funktioner men ligeledes på tværs af alder og erfaring er også en måde, hvorpå man kan understøtte læring. Desuden er reglen om maksimal 153

160 individuel refleksionstid en faktor, som vi ikke som udgangspunkt var opmærksomme på. Denne kan betragtes som en læringsskabende og understøttende faktor og en barriere, afhængigt af om den afsatte tid vurderes tilstrækkelig til også individuelt at tænke og reflektere. En anden barriere, som resulterer i fragmenteret læring, er nyansatte ingeniørers manglende lyst til spørge til råds. Denne har ændret opgaveskriveres syn på barrieren fragmenteret læring, da barrieren i litteraturen typisk fremgår som et problem i forbindelse med ikke at kunne dele sin individuelle mentale model med den fælles og ikke i form af, at den delte mentale model ikke kan påvirke individerne. På baggrund af denne empiriske undersøgelse kan det siges, at det er muligt at drage talrige paralleller mellem, hvordan der læres i en dansk virksomhed inden for ITEKerhvervet i forbindelse med produktudvikling, og hvordan det i teorien fremgår, at virksomheder lærer. Opgaveskriveres forforståelse af, hvordan virksomheder lærer, kan siges at være blevet dybere, idet der gennem den empiriske analyse er fremkommet eksempler, som uddyber og konkretiserer de fremsatte læringsskabende og understøttende faktorer fra den teoretiske analyse. Opgaveskriveres efterforståelse er imidlertid ikke kun blevet dybere, men også udvidet, idet der af den empiriske undersøgelse fremgik måder, hvorpå virksomheder lærer, som ikke var del af vores teoretiske forforståelse. Kapitel 12 Egen læring og implikationer I det følgende vil der først reflekteres over opgaveskriveres egen læring i undersøgelsesforløbet, hvorefter der vil foretages en diskussion af implikationerne af denne opgave Refleksion over egen læring i undersøgelsesforløbet Refleksion over et casestudiums udvikling kan ( ) teoretisk føre til revision af ens faglige forståelse mens refleksion over ens eget møde med og relation på feltet kan føre til større selvforståelse og dermed menneskelig indsigt. (Maaløe, 2002:97). Ovenstående citat stammer fra Maaløes (2002) bog, i hvilken vi har fået inspiration til det valgte undersøgelsesdesign, eksplorativ integration. I det ovenstående er der blevet redegjort for, hvordan den empiriske undersøgelse har ledt til en dybere og udvidet 154

161 efterforståelse, men Maaløe (2002) lægger yderligere op til, at undersøgelsen kan føre til større selvforståelse og menneskelig indsigt. Det er den menneskelige indsigt, som vi har opnået i undersøgelsesforløbet, der vil blive gennemgået her. Først og fremmest har vi endnu en gang fået bekræftet vigtigheden af at have et godt netværk i erhvervslivet, hvis man skal gøre sig håb om at finde frem til en virksomhed, som vil indvillige i at deltage i et hovedopgaveprojekt, som denne ikke som udgangspunkt selv har fastlagt retningslinierne for. Det er de færreste virksomheder, som er villige til at afsætte en arbejdsdag eller flere til interview i forbindelse med en hovedopgave. Kontakten til RTX blev således skabt på baggrund af et virksomhedsbesøg af en bekendt af opgaveskrivere, som efterfølgende nævnte, at dette kunne være en interessant virksomhed at undersøge mht. organisatorisk læring. Den videre kontaktskabelse var herefter forholdsvis let, da det viste sig, at denne bekendte samt en anden bekendt af opgaveskrivere havde god kontakt med ledelsen i RTX. Når dette er sagt, skal det dog nævnes, at vi var positivt overraskede over, hvordan vi blev modtaget hos RTX, hvor samtlige informanter under interviewene var utroligt venlige og velvilligt besvarede vores spørgsmål. Der var ingen form for tidspres, og informanterne viste en stor interesse for vores emne, ligesom de gjorde meget ud af at sætte os ind i processerne i virksomheden både på en rundvisning og under frokosten, hvor vi havde mulighed for at danne os et godt indblik i kulturen i virksomheden. Derudover har vi lært, at det er vigtigt med grundig forberedelse, før man påbegynder et interviewforløb. Til trods for at det således kun har været muligt for os at besøge RTX én gang grundet virksomhedens begrænsede tidsmæssige ressourcer, fik vi i løbet af de fire interview og via rundvisningen et ganske godt indtryk af, hvordan denne lærer og hvilke barrierer, der hindrer dette. Der skal dog ikke herske tvivl om, at det ideelle havde været at gennemføre et longitudinalt studie af et eller flere udviklingsprojekter, hvorved det havde være muligt at få et dybere indblik i RTX evt. ved brug af en kombination af kognitive kortlægningsteknikker og en undersøgelse af de sociale processer i virksomheden (jf. Bood (2001) og Lipshitz et al. (2000)). Med udgangspunkt i de ressourcer, som har stået os til rådighed, mener vi dog at have fået det bedste ud af forløbet. 155

162 Slutteligt skal det nævnes, at vi har lært, at vi i rollen som interviewere, der besøger en virksomhed, dels er gæster, som skal være undersøgende og åbne, men at vi også har rollen som vært i den forstand, at det er os, der i en vis udstrækning skaber underholdningen. Derfor er det nødvendigt, at vi, til trods for at vi er gæster, i en vis grad styrer interviewprocessen. Dette fandt vi bl.a. ud af, da der pludselig under interviewet af marketingdirektøren indfandt sig to andre informanter, som vi venligt måtte bede om at komme tilbage på et senere tidspunkt grundet uoverskuelighed i forbindelse med at finde ud af, hvem der udtalte hvad Implikationer I den teoretiske del I af opgaven er en stor del af litteraturen omhandlende organisatorisk læring til dels i forbindelse med produktudvikling blevet samlet. Ikke alene fremgår det heraf, hvordan organisatorisk læring kan betragtes som en succesfaktor i produktudvikling, men ligeledes er en overordnet model af den organisatoriske læringsproces blevet opstillet, som inkorporerer flere forskellige forfatteres bud på, hvordan denne proces forløber. Efterfølgende er der blevet redegjort for forskellige forfatteres bud på, hvordan man kan skabe og understøtte den organisatoriske læringsproces og hvilke barrierer, som kan hindre gennemførelsen af denne. Denne teoretiske del er relevant ikke alene i et forskningsmæssigt perspektiv i forbindelse med at danne overblik over relevante områder i litteraturen om organisatorisk læring i forbindelse med produktudvikling, som ikke pt. er at finde i litteraturen, men også for produktudviklingsvirksomheder i praksis. Sidstnævnte vil kunne benytte sig af dette teoretiske overblik til at få indblik i, hvorfor et begreb som organisatorisk læring er betydningsfuldt, ligesom de kan danne sig et overblik over, hvilke faktorer der kan skabe og understøtte den organisatoriske læringsproces, og hvilke problemer man i den forbindelse skal være opmærksom på. Derudover vil produktudviklingsvirksomheder, som allerede aktivt arbejder med organisatorisk læring, kunne benytte opgaven til at analysere, hvordan man lærer i disse sammenlignet med, hvordan det i teorien foreslås gjort. I RTX tilfælde, hvor en sådan analyse allerede foreligger, vil især barriererne, som fremkommer heri, være af interesse. Den empiriske del II kan tilsvarende benyttes af produktudviklingsvirksomheder til at danne sig et indblik i, hvordan den organisatoriske læringsproces i praksis skabes og 156

163 understøttes hos en virksomhed, for hvilken dette begreb er af stor betydning grundet dels det, at dens produkt i sig selv er produktudvikling og dels det, at denne befinder sig i en meget dynamisk og innovativ branche. Desuden uddybes i den empiriske undersøgelse flere generelle læringsskabende og understøttende faktorer, og det kommer til udtryk, hvordan disse kan gøre sig gældende specielt i relation til produktudvikling. Som det kom til udtryk i forbindelse med case-udvælgelsen og beskrivelsen af RTX, kan virksomheden betragtes som en ekstrem/afvigende case og skiller sig ud fra mange andre produktudviklingsvirksomheder, idet den tilhører et af de mest innovative erhverv i Danmark, ITEK-erhvervet, og idet virksomhedens egentlige produkt i de fleste tilfælde er produktudvikling. Med ovenstående in mente er det naturligt, at det i analysen fremgik, at RTX i høj grad er fokuseret på at lære i forbindelse med produktudviklingsprocesserne et fokus, som også kommer til udtryk i, at man har benyttet ISO-certificeringsprocedurerne til at få styr på udviklingsprocesserne i virksomheden. Analysen af hvordan man lærer hos RTX og det fokus på processer, som kommer til udtryk i den forbindelse, er noget, som andre virksomheder, hvis egentlige produkt i højere grad er en håndgribelig genstand, kunne benytte som inspiration til også selv at skabe et fokus på udviklingsprocesserne, hvorved disse kunne forbedre deres produktudvikling. Slutteligt kan de forskelle mellem teori og praksis, som fremkom af sammenholdningen af den teoretiske og empiriske undersøgelse, benyttes som grundlag for videre undersøgelser af, hvordan virksomheder lærer i forbindelse med produktudvikling. 157

164 Litteraturliste Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2000). Reflexive methodology: new vistas for qualitative research. London: SAGE. Andersen, I. (1990). Valg af organisations-sociologiske metoder - et kombinationsperspektiv. København: Samfundslitteratur. Andersen, I. (1997). Den skinbarlige virkelighed: om valg af samfundsvidenskabelige metoder. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Andersen, I. (2003). Den skinbarlige sandhed - vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Argyris, C. (1977). Double loop learning in organizations. Harvard Business Review, 55 (5), Argyris, C. (1991). Teaching Smart People How to Learn. Harvard Business Review, 69 (3), Argyris, C. & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. London: Addison-Wesley. Argyris, C. & Schön, D. A. (1996). Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice. New York: Addison-Wesley Publishing Company. Askvik, S. (2002). When Organisations Are Unable to Learn - Some References. SANTED Seminar Proceedings Baker, W. E. & Sinkula, J. M. (1999a). Learning Orientation, Market Orientation, and Innovation: Integrating and Extending Models of Organizational Performance. Journal of Market Focused Management, 4, Baker, W. E. & Sinkula, J. M. (1999b). The Synergistic Effect of Market Orientation and Learning Orientation on Organizational Performance. Journal of the Academy of Marketing Science, 27 (4), Baker, W. E. & Sinkula, J. M. (2002). Market Orientation, Learning Orientation and Product Innovation: Delving into the Organization's Black Box. Journal of Market- Focused Management, 5, Barney, J. B. (1991). Firm resources and sustained competitive advantage. Journal of Management, 17 (1),

165 Bartlett, C. A. (1996). McKinsey & Co.: Managing Knowledge and Learning. Harvard Business School Cases, 1, Bateson, G. (1973). Steps to an Ecology of Mind. London: Paladin. Berthoin Antal, A., Dierkes, M. & Marz, L. (1999). Organizational Learning in China, Germany and Israel. Journal of General Management, 25 (1), Berthoin Antal, A., Lenhardt, U. & Rosenbrock, R. (2001). Barriers to Organizational Learning. In: Dierkes, M., Antal, A. B., Child, J. & Nonaka, I. (Ed.). Handbook of Organizational Learning and Knowledge, pp New York: Oxford University Press. Bettis, R. A. & Prahalad, C. K. (1995). The Dominant Logic: Retrospective and Extension. Strategic Management Journal, 16 (1), Bisp, S. (2000).Barriers to Increasing Market-oriented Activity. Århus: Handelshøjskolen i Århus Bontis, N., Crossan, M. M. & Hulland, J. (2002). Managing An Organizational Learning System By Aligning Stocks and Flows. Journal of Management Studies, 39 (4), Bood, R. P. (2001). Images of unfolding diversification projects: charting organisational learning in small and medium-sized enterprises from a cognitive perspective. Delft: Eburon. Booz, Allen & Hamilton (1982). New Product Management for the 1980's (2). New York: Booz, Allen, and Hamilton. Borum, F. (1990). Om valg af organisations-sociologisk metode. In: Andersen, I. (Ed.). Valg af organisations-sociologiske metoder - et kombinationsperspektiv. København: Samfundslitteratur. Bourgeon, L. (2002). Temporal Context of Organizational Learning in New Product Development Projects. Creativity and Innovation Management, 11 (3), Bowditch, J. L. & Buono, A. F. (1997). A Primer on Organizational Behavior (4). USA: Wiley. Wiley series in management. Brockman & Morgan, R. E. (2003). The Role of Existing Knowledge in New Product Innovativeness and Performance. Decision Sciences, 34 (2),

166 Brown, S. L. & Eisenhardt, K. M. (1995). Product Development: Past research, Present Findings, and Future Directions. Academy of Management Review, 20 (2), Burrell, G. & Morgan, G. (2000). Sociological Paradigms and Organizational Analysis. Aldershot: Ashgate Publishing Limited. Calantone, R. J., Cavusgil, S. T. & Yushan, Z. (2002). Learning orientation, firm innovation capability, and firm performance. Industrial Marketing Management, 31 (6), Celuch, K. G., Kasouf, C. J. & Pemvemb, V. (2002). The effects of perceived market and learning orientation on assessed organizational capabilities. Industrial Marketing Management, 31 (6), Chakravarthy, B., McEvily, S., Doz, Y. & Rau, D. (2003). Knowledge Management and Competitive Advantage. In: Easterby-Smith, M. & Lyles, M. A. (Ed.). The Blackwell Handbook of Organizational Learning & Knowledge Management, pp Malden, USA: Blackwell Publishing Ltd. Christensen, J. F. (1992). Produktinnovation - proces og strategi. København. Cooper, R. G. (1980). Project new product: Factors in new product success. European Journal of Marketing, 14 (5/6), Cooper, R. G. (1994). Third generation new product processes. Journal of Product Innovation Management, 11, Corso, M. & Paolucci, E. (2001). Fostering innovation and knowledge transfer in product development through information technology. International Journal of Technology Management, 22 (1/2/3), Crawford, M. C. (1992). The Hidden Costs of Accelerated Product Development. Journal of Product Innovation Management, 9 (3), Crossan, Lane & White (1999). An Organizational Learning Famework: From Intuition to Institution. Academy of Management Review, 24, Crossan, M., Lane, H., White, R. & Djurfeldt, L. (1995). Organizational learning: dimensions for a theory. International Journal of Organizational analysis, 3 (4), Day, G. S. (1994). Continuous Learning about Markets. California Management Review, summer, 9-31.

167 DeFillippi, R. & Ornstein, S. (2003). Psychological Perspectives Underlying Theories of Organizational Learning. In: Easterby-Smith, M. & Lyles, M. A. (Ed.). The Blackwell Handbook of Organizational Learning & Knowledge Management, pp Malden, USA: Blackwell Publishing Ltd. DeGeus, A. P. (1988). Planning as Learning. Harvard Business Review, 66 (2), Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (1994). Introduction: Entering the Field of Qualitative Research. In: Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Ed.). Handbook og Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage. Dickson, P. R. (1996). The Static and Dynamic Mechanics of Competition: A Comment on Hunt and Morgan's Comparative Advantage Theory. Journal of Marketing, 60 (4), Dougherty, D. (1992). A Practice-centered Model of Organizational Renewal through Product Innovation. Strategic Management Journal, 13, Duncan, R. H. (1974). Modifications in decision structure in adapting to the environment: Some Implications for organizational learning. Decision Sciences, 5 (4), Dyck, B. & Kleysen, R. (2001). Aristotle's Virtues and Management Thought: An Empirical Exploration of an Integrative Pedagogy. Business Ethics Quarterly, 11 (4), Easterby-Smith, M., Crossan, M. & Nicolini, D. (2000). Organizational Learning: Debates Past, Present and Future. Journal of Management Studies, 37 (6), Ernst, H. (2002). Success Factors of New Product Development: A Review of the Empirical Literature. International Journal of Management Reviews, 4 (1), Fiol, C. M. & Lyles, M. A. (1985). Organizational Learning. Academy of Management Review, 10 (4), Friedman, V. J. (2001). The Individual as Agent of Organizational Learning. In: Dierkes, M., Berthoin Antal, A., Child, J. & Nonaka, I. (Ed.). Handbook of Organizational Learning and Knowledge. Oxford: Oxford University Press. Friedman, V. J., Lipshitz, R. & Overmeer, W. (2001). Creating Conditions for Organizational Learning. In: Dierkes, Berthoin Antal, A., Child & Nonaka, I. (Ed.). Handbook of Organizational Learning and Knowledge. Oxford: Oxford University Press. Gieskes, J. (2001).Learning in product innovation processes - Managerial action on improving learning behaviour. Ph.D., Enschede: Universiteit Twente

168 Gieskes, J. F. B. (2002). Managerial action on improving learning behaviour in product innovation processes. OKLC. ALBA: University of Twente - Faculty of Technology & Management Gieskes, J. F. B. & Hyland, P. W. (2003). Learning barriers in continuous product innovation. International Journal of Technology Management, 26 (8), Gill, J. & Johnson, P. (1991). Research Methods for Managers. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Grant, R. M. (2000). Shifts in the world economy: The drivers of Knowledge Management. In: C., D. & Chauvel, D. (Ed.). Knowledge Horizons, pp Boston: Butterworth Heinemann. Griffin, A. & Page, A. L. (1996). PDMA Success Measurement Project: Recommended Measures for Product Development Success and Failure. Journal of Product Innovation Management, 13, Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1994). Competing Paradigms in Qualitative Research. In: Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Ed.). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage. Handy, C. (2002). What's a Business For? Harward Business Review (December), Harmsen, H. (1996).Succesfaktorer i produktudvikling og deres implementering i mellemstore fødevarevirksomheder. Ph.D., Århus: Handelshøjskolen i Århus Haug, F. (1978). Dialektische Theorie und empirische Methodik Heldbjerg, G. (1997). Grøftegravning i metodisk perspektiv: Samfundslitteratur. Henard, D. H. & Szymanski, D. M. (2001). Why Some New Products Are More Successful Than Others. Journal of Marketing Research, 38 (3), Hirschman, E. C. (1986). Humanistic Inquiry in Marketing Research: Philosophy, Method, and Criteria. Journal of Marketing Research, 23, Holan, P. M. & Philips, N. (2003). Organizational Forgetting. In: Easterby-Smith, M. & Lyles, M. A. (Ed.). The Blackwell Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management, pp Malden, Mass.: Blackwell. Holan, P. M., Philips, N. & Lawrence, T. B. (2004). Managing Organizational Forgetting. Sloan Management Review, Winter,

169 Huber, G. P. (1991). Organizational learning: The contributing processes and the literatures. Organization Science, 2 (1), Kim, D. H. (1993a). The Link between Individual and Organizational Learning. Sloan Management Review (Fall). Kim, D. H. (1993b).A Framework and Methodology for Linking Individual and Organizational Learning: Application in TQM and Product Development. Ph.D., Massachusetts: Cambridge Kleysen, R. & Dyck, B. (2001). Cumulation Knowledge: An Elaboration and Extension of Crossan, Lane and White's Framework for Organizational Learing. Best Paper Proceedings 4th International Conference for Organizational Learning and Knowledge Management. London, Ontario: Kohli, A. K. & Jaworski, B. J. (1993). MARKOR: A measure of market orientation. Journal of Marketing Research, 30 (4), Kvale, S. (1997). Interview - En introduktion til det kvalitative forskningsinterview: Hans Reitzels Forlag. Levinthal, D. A. & March, J. G. (1993). The Myopia of Learning. Strategic Management Journal, 14, Lipshitz, R., Popper, M. & Friedman, V. J. (2000). A multifacet-model of organizational learning. Ruppin Institute. Lipshitz, R., Popper, M. & Friedman, V. J. (2002). A Multifacet Model of Organizational Learning. Journal of Applied Behavioral Science, 38 (1), Lynn, Mazzuca, Morone & Paulson (1998). Learning is the critical success factor in developing truly new products. Research Technology Management, 41 (3), Lynn, G. S., Simpson, J. T. & Souder, W. E. (1997). Effects of Organizational Learning and Information-Processing Behaviors on New Product Success. Marketing Letters, 8 (1), Lynn, G. S., Skov, R. B. & Abel, K. D. (1999). Practices that Support Team Learning and Their Impact on Speed to Market and New Product Success. Journal of Product Innovation Management, 16, Madhavan, R. & Grover, R. (1998). From Embedded Knowledge to Embodied Knowledge: New Product Development as Knowledge Management. Journal of Marketing, 62 (4), 1-12.

170 March, J. G. (1991). Exploration and Exploitation in Organizational Learning. Organization Science: A Journal of the Institute of Management Sciences, 2 (1), March, J. G. & Olsen, J.-P. (1975). The uncertainty of the past: organisational learning under ambiguity. European Journal of Political Research, 3, Mascitelli, R. (2000). From experience: harnessing tacit knowledge to achieve breakthrough innovation. Journal of Product Innovation Management, 17 (3), McGrath, R. G. (2001). Exploratory Learning, Innovative Capacity, and Managerial Oversight. Academy of Management Review, 44 (1), McKee (1992). An Organizational Learning Approach to Product Innovation. Journal of Product Innovation Management, 9, Meyers, P. W. & Wilemon, D. (1989). Learning in New Technology Development Teams. Journal of Product Innovation Management, 6 (2), Miles, R. E. & Snow, C. C. (1978). Organizational Strategy, Structure, and Process. New York: McGraw-Hill. Mohrman, S. A., Finegold, D. & Mohrman Jr., A. M. (2003). An empirical model of the organization knowledge system in new product development firms. Journal of Engineering & Technology Management, 20 (1/2), Montoya-Weiss, M. M. & Calantone, R. (1994). Determinants of New Product Performance: A Review and Meta-Analysis. Journal of Product Innovation Management, 11 (5), Morgan, R. E. (2001). Market-Based Organizational Learning. The University of Wales. Morse, J. M. (1994). Designing Funded Qualitative Research. In: Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Ed.). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage. Maaløe, E. (2002). Casestudier af og om mennesker i organisationer (2): Akademisk Forlag A/S. Nevis, E. C., DiBella, A. J. & Gould, J. M. (1995). Understanding organizations as learning systems. Sloan Management Review, 36 (2), 73. Nonaka, I. (1998). Building a Learning Organization. In: Harvard Business Review on Knowledge Management, pp Boston: Harvard Business School Publishing.

171 Nonaka, I., Reinmöller, P. & Toyama, R. (2001b). Integrated Information Technology Systems for Knowledge Creation. In: Dierkes, Antal, A. B. & Nonaka, I. (Ed.). Handbook of Organizational Learning and Knowledge, pp Oxford: Oxford University Press. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. How Japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford University Press. Nonaka, I., Toyama, R. & Byosière, P. (2001a). A Theory of Organizational Knowledge Creation: Understanding the Dynamic Process of Creating Knowledge. In: Dierkes, Antal & Nonaka, I. (Ed.). Handbook of Organizational Learning and Knowledge, pp New York: Oxford University Press. Nystrøm, P. C. & Starbuck, W. H. (1984). Organizational Facades. Academy of Management Proceedings, Olivera (2000). Memory Systems in Organizations: An Empirical Investigation of Mechanisms for Knowledge Collection, Storage and Access. Journal of Management Studies, 37 (6), Oxford_Research (2003). ITEK-monitor: Innovation inden for itek-erhvervet Patterson, F. & Hobley, S. (2003). A new way to evaluate learning and training. KM Review, 6 (3). Patton, M. Q. (1994). Developmental education. Evaluation Practice, 15, Pawlowsky, P. (2001). The Treatment of Organizational Learning in Management Science. In: Dierkes, M., Antal, A. B., Child, J. & Nonaka, I. (Ed.). Handbook of Organizational Learning and Knowledge, pp Oxford: Oxford University Press. Pedler, M., Burgoyne, J. & Boydell, T. (1997). Den lærende virksomhed: En strategi til bæredygtig udvikling (DK): Ankerhus. Peter, J. P., Olson, J. C. & Grunert, K. G. (1999). Consumer Behaviour and Marketing Strategy (European Edition). London: McGraw-Hill. Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. London: Routledge and Kegan Paul. Polanyi, M. (1967). The Tacit Dimension. Garden City, NY: Doubleday. Popper, M. & Lipshitz, R. (1998). Organisational learning mechanisms: a structural and cultural approach to organisational learning. Journal of Applied Behavioral Science, 34 (2),

172 Prahalad, C. K. & Bettis, R. (1986). The Dominant Logic: A New Linkage Between Diversity and Performance. Strategic Management Journal, 6, Preskill, H. & Torres, R. T. (1999). Evaluative Inquiry for Learning in Organizations. Thousand Oaks: Sage Publications. Rasmussen, E. S. & Østergaard, P. (2002). Samfundsvidenskabelige metoder - en introduktion: Odense Universitetsforlag. Saban, K., Lanasa, J., Lackman, C. & Peace, G. (2000). Organizational learning: a critical component to new product development. Journal of Product and Brand Management, 9 (2), Sadler (2001). Leadership and Organizational Learning. In: Dierkes, Antal & Nonaka, I. (Ed.). Handbook of Organizational Learning and Knowledge, pp New York: Oxford University Press. Sarin, S. & McDermott, C. (2003). The Effect of Team Leader Characteristics on Learning, Knowledge Application, and Performance of Cross-Functional New Product Development Teams. Decision Sciences, 34 (4), Schein (1996). Three Cultures of Management: The Key to Organizational Learning. Sloan Management Review, Fall, Schumpeter, I. A. (1959). The theory of economic development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Schwandt, T. A. (1994). Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry. In: Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Ed.). Handbook of Qualitative Research, pp London: Sage Publications. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. Senge, P. M. (1990). Den femte disciplin (DK). Århus N: Klim. Sinkula, J. M., Baker, W. E. & Noordewier, T. (1997). A Framework for Market- Based Organizational Learning: Linking Values, Knowledge, and Behavior. Journal of the Academic of Marketing Science, 25 (4), Slater, S. F. & Narver, J. C. (1995). Market Orientation and the Learning Organization. Journal Of Marketing, 59, Stake, R. E. (1994). Case Studies. In: Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Ed.). Handbook of Qualitative Research, pp Thousand Oaks: Sage.

173 Sundbo, J. (1994). Tre grundopfattelser i innovationsteorien. Erhvervsøkonomi og ledelse, 58 (3), Söderquist, K. E. & Prastacos, G. P. (2002). Knowledge Management in New Product Development: An Exploratory Study. 3rd European Conf. on Org. Knowledge, Learning and Capabilities. Takeuchi, H. & Nonaka, I. (1986). The new new product development game. Harvard Business Review, 64 (January-February), Teece, D. J. & Nonaka, I. (2001). Managing industrial knowledge: creation, transfer and utilization. London: SAGE. Trott, P. (2002). Innovation management and new product development (2). Harlow: Prentice Hall. Tsoukas, H. (2003). Do We Really Understand Tacit Knowledge? In: Easterby-Smith, M. & Lyles, M. A. (Ed.). The Blackwell Handbook of Organizational Learning & Knowledge Management, pp London: Blackwell. VanHauen, F., Strandgaard, V. & Kastberg, B. (1998). Den lærende organisation - om evnen til at skabe kollektiv forandring (2). København: Industriens Forlag. Vera, D. & Crossan, M. (2003). Organizational Learning and Knowledge Management: Toward an Integrative Framework. In: Easterby-Smith, M. & Lyles, M. A. (Ed.). The Blackwell Handbook of Organizational Learning & Knowledge Management, pp London: Blackwell. Yin, R. K. (2003). Case Study Research: Design and Methods (Revised edition): Sage Publications. Zien & Buckler (1997). From Experience: Dreams to Market: Crafting a Culture of Innovation. Journal of Product Innovation Management, 14, Zietsma, Winn, Branzei & Vertinsky (2002). The War of the Woods: Facilitators and Impediments of Organizational Learning Processes. British Journal of Management, 13, Zikmund, W. G. (2003). Business Research Methods: Thomson - South-Western.

174 Bilagsfortegnelse Bilag 1: Organisationsdiagram over hele RTX... 1 Bilag 2: Organisationsdiagram over udviklingsafdelingen matrixorganisation... 2 Bilag 3: Screen-shot af Q-håndbog for projektledelse... 3 Bilag 4: Indledende forespørgsel om deltagelse i undersøgelse... 4 Bilag 5: Følgebrev til spørgeguide... 6 Bilag 6: Spørgeguide til semi-strukturerede interview hos RTX... 8 Bilag 7: Spørgeguide til semi-strukturerede interview hos RTX med forklarende kommentarer på sammenhæng mellem spørgsmål og teori 10 Bilag 8: Interview med udviklingsdirektør i RTX Bilag 9: Interview med marketingdirektør i RTX Bilag 10: Interview med kvalitets- og IT-chef i RTX Bilag 11: Interview med projektleder og faggruppekoordinator i RTX. 44 Bilag 12: Observationer gjort under besøg hos RTX d Bilag 13: Inddeling af udvalgte citater... 56

175 Bilag 1: Organisationsdiagram over hele RTX Administrerende direktør Strategic Technology Økonomi Produktion Salg- og marketing Udvikling Kvalitet og IT 1

176 Bilag 2: Organisationsdiagram over udviklingsafdelingen matrixorganisation 2

177 Bilag 3: Screen-shot af Q-håndbog for projektledelse 3

Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt.

Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt. Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt. Kort gennemgang omkring opgaver: Som udgangspunkt skal du når du skriver opgaver i idræt bygge den op med udgangspunkt i de taksonomiske niveauer. Dvs.

Læs mere

Opgavekriterier. O p g a v e k r i t e r i e r. Eksempel på forside

Opgavekriterier. O p g a v e k r i t e r i e r. Eksempel på forside Eksempel på forside Bilag 1 Opgavekriterier - for afsluttende skriftlig opgave ved Specialuddannelse for sygeplejersker i intensiv sygepleje......... O p g a v e k r i t e r i e r Udarbejdet af censorformandskabet

Læs mere

CATE BANG FLØE ANNIE FEDDERSEN EMIL MØLLER PEDERSEN

CATE BANG FLØE ANNIE FEDDERSEN EMIL MØLLER PEDERSEN CATE BANG FLØE ANNIE FEDDERSEN EMIL MØLLER PEDERSEN HVAD: What we talk about when we talk about context HVEM: Paul Dourish, Antropolog og professor i Informatik og Computer Science HVOR: Pers Ubiquit

Læs mere

II. Beskrivelse af kandidatuddannelsens discipliner

II. Beskrivelse af kandidatuddannelsens discipliner II. Beskrivelse af kandidatuddannelsens discipliner Særfag 18. Agenter, handlinger og normer (Agents, actions and norms) a. Undervisningens omfang: 4 ugentlige timer i 2. semester. Efter gennemførelsen

Læs mere

1. Undersøgelsens opgavespørgsmål (problemformulering): Hvad spørger du om?

1. Undersøgelsens opgavespørgsmål (problemformulering): Hvad spørger du om? 1. Undersøgelsens opgavespørgsmål (problemformulering): Hvad spørger du om? Undersøgelsesmetoden/ fremgangsmåden: Hvordan spørger du? 2. Undersøgelsens faglige formål, evt. brug: Hvorfor spørger du? Undersøgelsens

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

3. FORSTÅELSE OG VIDENSPRODUKTION... 25

3. FORSTÅELSE OG VIDENSPRODUKTION... 25 3. FORSTÅELSE OG VIDENSPRODUKTION... 25 3.1 VIDENSUDVIKLINGSPROCESSEN... 25 3.1.1 Viden... 25 3.2 FORSTÅELSESCIRKLERNE... 28 3.3 TOLKNINGSMØNSTRET, TEKST, DIALOG OG DELTOLKNINGER... 30 3.4 UDVIKLING AF

Læs mere

Innovations- og forandringsledelse

Innovations- og forandringsledelse Innovations- og forandringsledelse Artikel trykt i Innovations- og forandringsledelse. Gengivelse af denne artikel eller dele heraf er ikke tilladt ifølge dansk lov om ophavsret. Børsen Ledelseshåndbøger

Læs mere

Opgavekriterier Bilag 4

Opgavekriterier Bilag 4 Eksempel på forside Bilag 1 Opgavekriterier Bilag 4 - for afsluttende skriftlig opgave ved Specialuddannelse for sygeplejersker i intensiv sygepleje O p g a v e k r i t e r i e r Udarbejdet af censorformandskabet

Læs mere

Bilag. Resume. Side 1 af 12

Bilag. Resume. Side 1 af 12 Bilag Resume I denne opgave, lægges der fokus på unge og ensomhed gennem sociale medier. Vi har i denne opgave valgt at benytte Facebook som det sociale medie vi ligger fokus på, da det er det største

Læs mere

Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG

Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG 1 EKSEMPEL 03 INDHOLD 04 INDLEDNING 05 SOCIALFAGLIGE OG METODISKE OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER I DEN BØRNEFAGLIGE UNDERSØGELSE

Læs mere

Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora:

Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora: HUMANIORA HUMANIORA Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora: Beskæftiger sig med mennesket som tænkende, følende, handlende og skabende væsen. Omhandler menneskelige forhold udtrykt

Læs mere

Organisatorisk implementering af informationssystemer

Organisatorisk implementering af informationssystemer Organisatorisk implementering af informationssystemer Hvordan man sikrer informationsteknologiske investeringer i en organisatorisk ramme. 1 Organisatorisk implementering Definitionen på et succesfuldt

Læs mere

Diffusion of Innovations

Diffusion of Innovations Diffusion of Innovations Diffusion of Innovations er en netværksteori skabt af Everett M. Rogers. Den beskriver en måde, hvorpå man kan sprede et budskab, eller som Rogers betegner det, en innovation,

Læs mere

Fokus på implementering af Change Management i organisationen v. Thomas Essendrop, Underviser & seniorrådgiver, Rovsing Business Academy

Fokus på implementering af Change Management i organisationen v. Thomas Essendrop, Underviser & seniorrådgiver, Rovsing Business Academy Fokus på implementering af Change Management i organisationen v. Thomas Essendrop, Underviser & seniorrådgiver, Rovsing Business Academy Agenda kl. 11:20 11:50 Hvordan kan I selv styre forandringer sikkert

Læs mere

Et oplæg til dokumentation og evaluering

Et oplæg til dokumentation og evaluering Et oplæg til dokumentation og evaluering Grundlæggende teori Side 1 af 11 Teoretisk grundlag for metode og dokumentation: )...3 Indsamling af data:...4 Forskellige måder at angribe undersøgelsen på:...6

Læs mere

Ordbog Biologi Samfundsfag Kemi: Se bilag 1 Matematik: Se bilag 2

Ordbog Biologi Samfundsfag Kemi: Se bilag 1 Matematik: Se bilag 2 Fremstillingsformer Fremstillingsformer Vurdere Konkludere Fortolke/tolke Diskutere Ordbog Biologi Samfundsfag Kemi: Se bilag 1 Matematik: Se bilag 2 Udtrykke eller Vurder: bestemme På baggrund af biologisk

Læs mere

Bachelorprojekt 2011 Malene Christensen, Gitte Damgaard og Julie Østergaard

Bachelorprojekt 2011 Malene Christensen, Gitte Damgaard og Julie Østergaard Bachelorprojekt2011 MaleneChristensen,GitteDamgaardogJulieØstergaard Bachelorprojektisocialrådgivningogsocialtarbejde VIAUniversityCollege,SocialrådgiveruddannelseniÅrhus Opkvalificeringafdettværfagligesamarbejdemellemsocialrådgiverne

Læs mere

Det psykiske arbejdsmiljø på danske sygehuse under Organisatoriske forandringer - set i et ledelsesperspektiv

Det psykiske arbejdsmiljø på danske sygehuse under Organisatoriske forandringer - set i et ledelsesperspektiv Det psykiske arbejdsmiljø på danske sygehuse under Organisatoriske forandringer - set i et ledelsesperspektiv Speciale 4.semester, Den sundhedsfaglige kandidat, SDU Odense, januar 2011 Forfatter: Lene

Læs mere

Lynkursus i analyse. Vejledning - vi tilbyder individuel vejledning i skriftlig akademisk fremstilling.

Lynkursus i analyse. Vejledning - vi tilbyder individuel vejledning i skriftlig akademisk fremstilling. Stine Heger, cand.mag. skrivecenter.dpu.dk Om de tre søjler Undervisning - vi afholder workshops for opgave- og specialeskrivende studerende. Vejledning - vi tilbyder individuel vejledning i skriftlig

Læs mere

Vidensdeling. om - og med - IKT. Bo Grønlund

Vidensdeling. om - og med - IKT. Bo Grønlund Vidensdeling om - og med - IKT Denne workshop vil give indblik i, hvordan lærere på gymnasiet kan fremme og systematisere vidensdeling omkring brug af IKT i undervisningen, samt hvordan gymnasiers ledelser

Læs mere

Hvilken betydning har national identitet, sprog, kultur og traditioner for børn og unges udvikling, læring og selvforståelse? Hvordan kan pædagogisk

Hvilken betydning har national identitet, sprog, kultur og traditioner for børn og unges udvikling, læring og selvforståelse? Hvordan kan pædagogisk Hvilken betydning har national identitet, sprog, kultur og traditioner for børn og unges udvikling, læring og selvforståelse? Hvordan kan pædagogisk antropologi som metode implementeres i de videregående

Læs mere

Fremstillingsformer i historie

Fremstillingsformer i historie Fremstillingsformer i historie DET BESKRIVENDE NIVEAU Et referat er en kortfattet, neutral og loyal gengivelse af tekstens væsentligste indhold. Du skal vise, at du kan skelne væsentligt fra uvæsentligt

Læs mere

BACHELORPROJEKT FORÅR 2018

BACHELORPROJEKT FORÅR 2018 BACHELORPROJEKT FORÅR 2018 Orienteringsmøde for HA-studerende PROJEKTET Bachelorprojektet er den sidste studieaktivitet på HA-uddannelsen og bygger på den viden samt de færdigheder og kompetencer, den

Læs mere

Forskningsprojekt og akademisk formidling - 13. Formulering af forskningsspørgsmål

Forskningsprojekt og akademisk formidling - 13. Formulering af forskningsspørgsmål + Forskningsprojekt og akademisk formidling - 13 Formulering af forskningsspørgsmål + Læringsmål Formulere det gode forskningsspørgsmål Forstå hvordan det hænger sammen med problemformulering og formålserklæring/motivation

Læs mere

Start med at læse vedhæftede fil (Om lytteniveauerne) og vend så tilbage til processen.

Start med at læse vedhæftede fil (Om lytteniveauerne) og vend så tilbage til processen. At lytte aktivt Tid: 1½ time Deltagere: 4-24 personer Forudsætninger: Overblik over processen, mødeledelsesfærdigheder Praktisk: telefon med stopur, plakat med lytteniveauer, kopi af skema Denne øvelse

Læs mere

Forskningsmetodik og principper for økologisk jordbrug

Forskningsmetodik og principper for økologisk jordbrug Forskningsmetodik og principper for økologisk jordbrug Hugo F. Alrøe Forskningscenter for Økologisk Jordbrug www.foejo.dk Email: hugo.alroe{a}agrsci.dk www.alroe.dk/hugo Oversigt Er forskning i økologisk

Læs mere

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

Sundhedsuddannelserne

Sundhedsuddannelserne Sundhedsuddannelserne Modul 5: Mennesket i et tværfagligt sundhedsprofessionelt perspektiv Monofaglig undervisning i radiografuddannelsen Hold R08S 17. august 2009 Ret til ændringer forbeholdes Indhold

Læs mere

Vores mange brugere på musskema.dk er rigtig gode til at komme med kvalificerede ønsker og behov.

Vores mange brugere på musskema.dk er rigtig gode til at komme med kvalificerede ønsker og behov. På dansk/in Danish: Aarhus d. 10. januar 2013/ the 10 th of January 2013 Kære alle Chefer i MUS-regi! Vores mange brugere på musskema.dk er rigtig gode til at komme med kvalificerede ønsker og behov. Og

Læs mere

VIDA som organisatorisk læring og innovation casestudie 1

VIDA som organisatorisk læring og innovation casestudie 1 9.-10. DECEMBER 2013 VIDA som organisatorisk læring og innovation casestudie 1 Ulrik Brandi (ulbr@dpu.dk) og Bente Jensen (bj@dpu.dk) EFFEKTER AF VIDA en vidensbaseret indsats i danske daginstitutioner

Læs mere

Det Rene Videnregnskab

Det Rene Videnregnskab Det Rene Videnregnskab Visualize your knowledge Det rene videnregnskab er et værktøj der gør det muligt at redegøre for virksomheders viden. Modellen gør det muligt at illustrere hvordan viden bliver skabt,

Læs mere

Det erfaringsbaserede læringsperspektiv. Kurt Lewin's læringsmodel

Det erfaringsbaserede læringsperspektiv. Kurt Lewin's læringsmodel Denne omformulering af det kendte Søren Kierkegaard citat Livet må forstås baglæns, men må leves forlæns sætter fokus på læring som et livsvilkår eller en del af det at være menneske. (Bateson 2000). Man

Læs mere

10.1 Organisatorisk læring

10.1 Organisatorisk læring Visionær Ledelse Forlaget Andersen 10.1 Organisatorisk læring Af Executice Director Human Resource, Niclas Kvernrød, Arla Foods Ingredients niclas.kvernrod@arlafoods.com Indhold Denne artikel har følgende

Læs mere

(bogudgave: ISBN , 2.udgave, 4. oplag)

(bogudgave: ISBN , 2.udgave, 4. oplag) Videnskabsteori 1. e-udgave, 2007 ISBN 978-87-62-50223-9 1979, 1999 Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København Denne bog er beskyttet af lov om ophavsret. Kopiering til andet end personlig brug

Læs mere

Findes den gode evaluering?

Findes den gode evaluering? 1 www.eva.dk Findes den gode evaluering? Fyraftensmøde i Dansk Magisterforening, 4. december 2014 Aftenens program Helt kort om mig og EVA Kendetegn ved en god evaluering Pause (30 minutter) Anvendelse

Læs mere

Den sproglige vending i filosofien

Den sproglige vending i filosofien ge til forståelsen af de begreber, med hvilke man udtrykte og talte om denne viden. Det blev kimen til en afgørende ændring af forståelsen af forholdet mellem empirisk videnskab og filosofisk refleksion,

Læs mere

Evaluering af 3. semester cand.it. i itledelse,

Evaluering af 3. semester cand.it. i itledelse, Evaluering af 3. semester cand.it. i itledelse, eftera r 2016 Indhold Indledning... 3 FU-møder... 4 Modulevaluering gjort tilgængelig på modulets sidste kursusgang... 4 Modul 9.1: Ledelse af it-udviklingsprojekter...

Læs mere

Trivselsrådgivning. Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske. Af Janne Flintholm Jensen

Trivselsrådgivning. Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske. Af Janne Flintholm Jensen Trivselsrådgivning Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske Af Janne Flintholm Jensen Roskilde Universitet Arbejdslivsstudier K1 August 2011 Det følgende indeholder et kort referat

Læs mere

Engelsk. Niveau D. De Merkantile Erhvervsuddannelser September Casebaseret eksamen. og

Engelsk. Niveau D. De Merkantile Erhvervsuddannelser September Casebaseret eksamen.  og 052431_EngelskD 08/09/05 13:29 Side 1 De Merkantile Erhvervsuddannelser September 2005 Side 1 af 4 sider Casebaseret eksamen Engelsk Niveau D www.jysk.dk og www.jysk.com Indhold: Opgave 1 Presentation

Læs mere

Indhold Forord Forfattere Tre spor i didaktisk forskning Hermeneutisk forskning Naturvidenskabelig forskning Kritisk teori

Indhold Forord Forfattere Tre spor i didaktisk forskning Hermeneutisk forskning Naturvidenskabelig forskning Kritisk teori Indhold... 5 Forord... 11 Forfattere... 13 1. DEL Kapitel 1. Anvendelse af video i pædagogisk forskning... 15 Indledning... 15 Pædagogisk forskning... 19 Forskningsinteresser og forskningsstrategier Tre

Læs mere

80 min omkring adfærdsændringer - og en invitation til et nyt mindset!

80 min omkring adfærdsændringer - og en invitation til et nyt mindset! 80 min omkring adfærdsændringer - og en invitation til et nyt mindset! Hvorfor står jeg her idag? Learning - design af værdifuld kundeadfærd Løsninger der fremmer ønsket adfærd uden brug af pisk, gulerod

Læs mere

FAGBESKRIVELSE FOR BACHELORPROJEKT 2003 HHC FOR PROFESSIONSBACHELOR I ØKONOMI OG IT

FAGBESKRIVELSE FOR BACHELORPROJEKT 2003 HHC FOR PROFESSIONSBACHELOR I ØKONOMI OG IT FAG SEMESTER : BACHELORPROJEKT : 3. SEMESTER Formål: Som et led i uddannelsen skal de studerende på studiets 3. semester skrive et bachelorprojekt i samarbejde med en virksomhed eller organisation. Formålet

Læs mere

Plenumoplæg ved Nordisk Børneforsorgskongres2012 Professor Hanne Warming, Roskilde Universitet Kontakt: hannew@ruc.dk

Plenumoplæg ved Nordisk Børneforsorgskongres2012 Professor Hanne Warming, Roskilde Universitet Kontakt: hannew@ruc.dk Plenumoplæg ved Nordisk Børneforsorgskongres2012 Professor Hanne Warming, Roskilde Universitet Kontakt: hannew@ruc.dk Medborgerskabets fire dimensioner (ifølge G. Delanty, 2000) Rettigheder Pligter Deltagelse

Læs mere

Forstå Akademia som genre og metode. Linda Greve AU Centre for Entrepreneurship and Innovation Aarhus Universitet

Forstå Akademia som genre og metode. Linda Greve AU Centre for Entrepreneurship and Innovation Aarhus Universitet Forstå Akademia som genre og metode Linda Greve AU Centre for Entrepreneurship and Innovation Aarhus Universitet Formålet med i dag At give jer indsigt i: En forskningsproces Vidensbegrebet En metode til

Læs mere

Systemic Team Coaching

Systemic Team Coaching Systemic Team Coaching Styrk og udvikle lederteamets, ledernes og forretningens potentiale Systemic team coaching er en meget effektiv proces til at optimere performance af individuelle team medlemmer,

Læs mere

Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet

Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet It may be that genuine learning may always have this dark side, this not-fully knowing what one is doing. It may be learning

Læs mere

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning DANSK CLEARINGHOUSE FOR UDDANNELSESFORSKNING ARTS AARHUS UNIVERSITET Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Arts Aarhus Universitet Notat om forskningskvalitet,

Læs mere

Arktisk teknologi C. 1. Fagets rolle

Arktisk teknologi C. 1. Fagets rolle Arktisk teknologi C 1. Fagets rolle Arktisk teknologi C omfatter sammenhængen mellem teknologiske løsninger og samfundsmæssige problemstillinger. Faget belyser samspillet mellem teknologiudviklingen og

Læs mere

Hvad er læring et svar på inden for organisationsstudier?

Hvad er læring et svar på inden for organisationsstudier? MKL Forårssemester 2012 VELKOMMEN! Hvad er læring et svar på inden for organisationsstudier? Aarhus Universitet, Campus København 2 Organisatorisk læring (OL) Et felt i fortsat vækst at dømme efter udgivelser

Læs mere

Kursus 2903: Læring og fremdrift i formgivning

Kursus 2903: Læring og fremdrift i formgivning 2. september til 27. september 2005 Workshop 1, som svarer til kursus 2903, indleder studieforløbet Ny Industrialisering. Den arrangeres af CINARK (adjunkt Lene Dammand Lund) i samarbejde med Studieafdeling

Læs mere

Gruppeopgave kvalitative metoder

Gruppeopgave kvalitative metoder Gruppeopgave kvalitative metoder Vores projekt handler om radikalisering i Aarhus Kommune. Vi ønsker at belyse hvorfor unge muslimer bliver radikaliseret, men også hvordan man kan forhindre/forebygge det.

Læs mere

Video, workshop og modellering - giver bæredygtig innovation

Video, workshop og modellering - giver bæredygtig innovation Video, workshop og modellering - giver bæredygtig innovation Program Kl. 13:00-13:40 Kl. 13:40-14:55 Kl. 14:55-15:40 Kl. 15:40-16:00 Hvordan og hvornår anvender vi video til indsamling af data inkl. observation-,

Læs mere

Individer er ikke selv ansvarlige for deres livsstilssygdomme

Individer er ikke selv ansvarlige for deres livsstilssygdomme Individer er ikke selv ansvarlige for deres livsstilssygdomme Baggrunden Både i akademisk litteratur og i offentligheden bliver spørgsmål om eget ansvar for sundhed stadig mere diskuteret. I takt med,

Læs mere

Evaluering i natur og samfund

Evaluering i natur og samfund Evaluering i natur og samfund Ordet evaluering er hver mands eje. Alle evaluerer. Projekter, programmer, politikker, love, ledere, medarbejdere, elever evalueres. Vi har Danmarks Evalueringsinstitut og

Læs mere

From Human Factors to Human Actors - The Role of Psychology and Human-Computer Interaction Studies in System Design

From Human Factors to Human Actors - The Role of Psychology and Human-Computer Interaction Studies in System Design ? VAD From Human Factors to Human Actors - The Role of Psychology and Human-Computer Interaction Studies in System Design? VEM Skrevet af Liam J. Bannon Director of the IDC and Professor of Computer Science,

Læs mere

Participation and Evaluation in the Design of Healthcare Work Systems a participatory design approach to organisational implementation

Participation and Evaluation in the Design of Healthcare Work Systems a participatory design approach to organisational implementation Participation and Evaluation in the Design of Healthcare Work Systems a participatory design approach to organisational implementation Sammendrag Denne PhD afhandling omhandler organisatorisk implementering

Læs mere

Den interaktive rejse imod fremtiden

Den interaktive rejse imod fremtiden I forandringens kastevinde Den interaktive rejse imod fremtiden Den bedste måde at forudsige fremtiden på er ved at skabe den Gitte Bennike og Anni Stavnskær Pedersen Lektorer i KOL ved Pædagogseminariet

Læs mere

Gymnasielærers arbejde med innovation

Gymnasielærers arbejde med innovation Gymnasielærers arbejde med innovation Simon Lauridsen Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Nærværende artikel tager afsæt

Læs mere

Præstation vs. Resultat

Præstation vs. Resultat Drømmen We want to be competitive at the highest international level, and by that achieve the opportunity to play against the best players in the world. Præstation vs. Resultat Inflection Point 10x change

Læs mere

TIL OPGAVESKRIVEREN. Før selve opgaveugen. Formål med opgaven.

TIL OPGAVESKRIVEREN. Før selve opgaveugen. Formål med opgaven. TIL OPGAVESKRIVEREN Formål med opgaven. Den større skriftlige opgave i biologi er en eksamensopgave, hvor der gives en selvstændig karakter, som tæller med på eksamensbeviset på lige fod med de øvrige

Læs mere

Indhold Baggrund for undersøgelsen af naturklassen på Rødkilde Skole Overordnede metodiske betragtninger om naturklasseprojektet

Indhold Baggrund for undersøgelsen af naturklassen på Rødkilde Skole Overordnede metodiske betragtninger om naturklasseprojektet Forord... 11 ERIK MYGIND Baggrund for undersøgelsen af naturklassen på Rødkilde Skole... 14 Naturklasse -ideen formes på Rødkilde Skole... 16 Hovedspørgsmål, problemstillinger og afgrænsning... 17 Antologiens

Læs mere

Studieordning for akademisk diplomuddannelse - første år ved Institut for Læring

Studieordning for akademisk diplomuddannelse - første år ved Institut for Læring Studieordning for akademisk diplomuddannelse - første år ved Institut for Læring Ilisimatusarfik Grønlands Universitet University of Greenland!1 Indholdsfortegnelse 1. Præambel 3 2. Varighed og titel 4

Læs mere

Rettevejledning til skriveøvelser

Rettevejledning til skriveøvelser Rettevejledning til skriveøvelser Innovation & Teknologi, E2015 Retteguiden har to formål: 1) at tydeliggøre kriterierne for en god akademisk opgave og 2) at forbedre kvaliteten af den feedback forfatteren

Læs mere

Samfundsvidenskabelig videnskabsteori eksamen

Samfundsvidenskabelig videnskabsteori eksamen Samfundsvidenskabelig videnskabsteori eksamen Hermeneutik og kritisk teori Gruppe 2 P10 Maria Duclos Lindstrøm 55907 Amalie Hempel Sparsø 55895 Camilla Sparre Sejersen 55891 Jacob Nicolai Nøhr 55792 Jesper

Læs mere

Notat vedr. resultaterne af specialet:

Notat vedr. resultaterne af specialet: Notat vedr. resultaterne af specialet: Forholdet mellem fagprofessionelle og frivillige Et kvalitativt studie af, hvilken betydning inddragelsen af frivillige i den offentlige sektor har for fagprofessionelles

Læs mere

RESUME TRANSLATION MEMORY-SYSTEMER SOM VÆRKTØJ TIL JURIDISK OVERSÆTTELSE. KRITISK VURDERING AF ANVENDELIGHEDEN AF TRANSLATION MEMORY-SYSTEMER TIL

RESUME TRANSLATION MEMORY-SYSTEMER SOM VÆRKTØJ TIL JURIDISK OVERSÆTTELSE. KRITISK VURDERING AF ANVENDELIGHEDEN AF TRANSLATION MEMORY-SYSTEMER TIL RESUME TRANSLATION MEMORY-SYSTEMER SOM VÆRKTØJ TIL JURIDISK OVERSÆTTELSE. KRITISK VURDERING AF ANVENDELIGHEDEN AF TRANSLATION MEMORY-SYSTEMER TIL OVERSÆTTELSE AF SELSKABSRETLIG DOKUMENTATION. I den foreliggende

Læs mere

IAIMTE 2015 Mønstre og perspektiver i den internationale forskning sammenholdt med danskdidaktisk forskning

IAIMTE 2015 Mønstre og perspektiver i den internationale forskning sammenholdt med danskdidaktisk forskning IAIMTE 2015 Mønstre og perspektiver i den internationale forskning sammenholdt med danskdidaktisk forskning Hver enkelt ytring er naturligvis individuel, men enhver sfære inden for sprogbrugen udvikler

Læs mere

Lykken er så lunefuld Om måling af lykke og tilfredshed med livet, med fokus på sprogets betydning

Lykken er så lunefuld Om måling af lykke og tilfredshed med livet, med fokus på sprogets betydning Lykken er så lunefuld Om måling af lykke og tilfredshed med livet, med fokus på sprogets betydning Jørgen Goul Andersen (email: goul@ps.au.dk) & Henrik Lolle (email: lolle@dps.aau.dk) Måling af lykke eksploderer!

Læs mere

SAMMENFATNING RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV

SAMMENFATNING RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV SAMMENFATNING RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV Af Stine Jacobsen, Helle Holt, Pia Bramming og Henrik Holt Larsen RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV

Læs mere

Hold 1, 2014 LOGBOG. Denne logbog tilhører:

Hold 1, 2014 LOGBOG. Denne logbog tilhører: Ledelse af borger og patientforløb på tværs af sektorer Et lederudviklingsforløb for ledere i Sundhed og Omsorg i Aarhus Kommune og ved Aarhus Universitetshospital Hold 1, 2014 LOGBOG Denne logbog tilhører:

Læs mere

AT-eksamen på SSG. Projektarbejde, synopsis, talepapir og eksamen

AT-eksamen på SSG. Projektarbejde, synopsis, talepapir og eksamen AT-eksamen på SSG Projektarbejde, synopsis, talepapir og eksamen Litteratur Inspirationsmateriale fra UVM (USB) Primus - grundbog og håndbog i almen studieforberedelse AT-eksamen på EMU Skolens egen folder

Læs mere

Livsstilsprojektet aktivitet og deltagelse i hverdagen

Livsstilsprojektet aktivitet og deltagelse i hverdagen Livsstilsprojektet aktivitet og deltagelse i hverdagen Projektleder Livsstilsprojektet aktivitet og deltagelse i hverdagslivet 2. Maj 2012 Mr Side 1 Formål og leverancer Formålet er at udvikle metoder

Læs mere

Make it work! En Quick-guide til integration af virtuel mobilitet i internationale praktikophold

Make it work! En Quick-guide til integration af virtuel mobilitet i internationale praktikophold Make it work! En Quick-guide til integration af virtuel mobilitet i internationale praktikophold Hvad? Internationale praktikophold får større og større betydning i forbindelse med internationaliseringen

Læs mere

ANVENDELSE AF EVALUERING PÅ DEN LANGE BANE

ANVENDELSE AF EVALUERING PÅ DEN LANGE BANE ANVENDELSE AF EVALUERING PÅ DEN LANGE BANE INDIREKTE ANVENDELSE NETE KROGSGAARD NISS PROGRAM Intro om betydningen af anvendelse Nedslåethed Håb for professionen SFI s (gode) måde at håndtere det på Fælles

Læs mere

Organisationspsykologi, F14. Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet Hvordan vurderer du planlægningen af modulet?

Organisationspsykologi, F14. Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? 1 Hvordan vurderer du modulets faglige indhold? Hvordan

Læs mere

SAMFUNDSVIDENSKABELIG METODE

SAMFUNDSVIDENSKABELIG METODE SAMFUNDSVIDENSKABELIG METODE Kristina Bakkær Simonsen INSTITUT FOR STATSKUNDSKAB Hvem er jeg? Kristina Bakkær Simonsen Ph.D.-studerende på Institut for Statskundskab, afdeling for politisk sociologi Interesseret

Læs mere

Metoder og erkendelsesteori

Metoder og erkendelsesteori Metoder og erkendelsesteori Af Ole Bjerg Inden for folkesundhedsvidenskabelig forskning finder vi to forskellige metodiske tilgange: det kvantitative og det kvalitative. Ser vi på disse, kan vi konstatere

Læs mere

I DAG: 1) At skrive et projekt 2) Kritisk metodisk refleksion

I DAG: 1) At skrive et projekt 2) Kritisk metodisk refleksion HEJ I DAG: 1) At skrive et projekt 2) Kritisk metodisk refleksion M Hvem er vi og hvad er vores erfaring? Majken Mac Christiane Spangsberg Spørgsmål KRITISK? METODE? REFLEKSION? M KRITISK METODISK REFLEKSION

Læs mere

Almen studieforberedelse. - Synopsiseksamen 2015

Almen studieforberedelse. - Synopsiseksamen 2015 Almen studieforberedelse - Synopsiseksamen 2015 - En vejledning Thisted Gymnasium - stx og hf Ringvej 32, 7700 Thisted www.thisted-gymnasium.dk post@thisted-gymnasium.dk tlf. 97923488 - fax 97911352 REGLERNE

Læs mere

Helhedsorienteret forskning i økologi

Helhedsorienteret forskning i økologi Artikel til Global Økologi 15.aug.2001 Helhedsorienteret forskning i økologi Af Hugo Fjelsted Alrøe Der stilles i disse år stadig større krav til forskningen om at den skal være helhedsorienteret og proaktiv,

Læs mere

Tale, der tæller. Etniske minoriteter i spørgeskemaundersøgelser. Udfordringer relateret til planlægning og udførelse af forskningsprojekter

Tale, der tæller. Etniske minoriteter i spørgeskemaundersøgelser. Udfordringer relateret til planlægning og udførelse af forskningsprojekter Tale, der tæller Etniske minoriteter i spørgeskemaundersøgelser Udfordringer relateret til planlægning og udførelse af forskningsprojekter Anne Sofie Fink Kjeldgaard Seniorforsker, ph.d. Præsentation Baggrunde

Læs mere

Vidensbegreber vidensproduktion dokumentation, der er målrettet mod at frembringer viden

Vidensbegreber vidensproduktion dokumentation, der er målrettet mod at frembringer viden Mar 18 2011 12:42:04 - Helle Wittrup-Jensen 25 artikler. Generelle begreber dokumentation information, der indsamles og organiseres med henblik på nyttiggørelse eller bevisførelse Dokumentation af en sag,

Læs mere

tages i betragtning i forhold til den senere frysning, da alene denne konserveringsproces

tages i betragtning i forhold til den senere frysning, da alene denne konserveringsproces FORSLAG TIL AFGØRELSE FRA GENERALADVOKAT H. MAYRAS FREMSAT DEN 5. APRIL 1979 1 Høje Ret. Den 12. juli 1973 udførte firmaet Galster, Hamburg, ikke-udbenet skinke og svinekam (karbonade)

Læs mere

Analyseskema til kritisk vurdering af kvalitative studier

Analyseskema til kritisk vurdering af kvalitative studier Analyseskema til kritisk vurdering af kvalitative studier Efter Law, M., Stewart, D., Letts, L., Pollock, N., Bosch, J., & Westmorland, M., 1998 McMaster University REFERENCE: When the Risks Are High:

Læs mere

mandag den 23. september 13 Konceptkommunikation

mandag den 23. september 13 Konceptkommunikation Konceptkommunikation Status... En række koncepter, der efterhånden har taget form Status......nu skal vi rette os mod det færdige koncept idé 1 idé 2 How does it fit together Mixing and remixing your different

Læs mere

Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse

Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse Roskilde Universitet Psykologi, 5. semester, Efterår 2013 Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse For studerende i projektgruppe: 118 Projektets titel: Socialfobi i et socialpsykologisk perspektiv Modul:

Læs mere

Engelsk. Niveau C. De Merkantile Erhvervsuddannelser September 2005. Casebaseret eksamen. www.jysk.dk og www.jysk.com.

Engelsk. Niveau C. De Merkantile Erhvervsuddannelser September 2005. Casebaseret eksamen. www.jysk.dk og www.jysk.com. 052430_EngelskC 08/09/05 13:29 Side 1 De Merkantile Erhvervsuddannelser September 2005 Side 1 af 4 sider Casebaseret eksamen Engelsk Niveau C www.jysk.dk og www.jysk.com Indhold: Opgave 1 Presentation

Læs mere

Til forventningssamtalen aftaler eleven og praktikvejlederen, hvorledes samarbejdet omkring skriftlig refleksion skal foregå.

Til forventningssamtalen aftaler eleven og praktikvejlederen, hvorledes samarbejdet omkring skriftlig refleksion skal foregå. Skriftlig refleksion hvad er det? Obligatorisk læringsredskab i praktikuddannelsen. Et hjælpemiddel til at koble teori og praksis. Et personligt lærings- og arbejdsredskab. Formål: At sikre sammenhæng

Læs mere

Det uløste læringsbehov

Det uløste læringsbehov Læringsrummet et behov og en nødvendighed Hvordan kan ledere og medarbejdere i en myndighedsafdeling udvikle et læringsmiljø hvor det er muligt for medarbejderne at skabe den nødvendige arbejdsrelaterede

Læs mere

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Gældende fra 1. Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser 1. Indledning... 1 2. Formål... 1 3. Undervisningen...

Læs mere

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog AU HERNING BUSINESS AND SOCIAL SCIENCES Aarhus Universitet Fagmodulets navn Ledelse og coaching Udbydende udd.retning samt kursuskode Diplomuddannelsen i ledelse Uddannelsen er en 2-årig erhvervsrettet

Læs mere

Seminaropgave: Præsentation af idé

Seminaropgave: Præsentation af idé Seminaropgave: Præsentation af idé Erik Gahner Larsen Kausalanalyse i offentlig politik Dagsorden Opsamling på kausalmodeller Seminaropgaven: Praktisk info Præsentation Seminaropgaven: Ideer og råd Kausalmodeller

Læs mere

Implementering af evidensbaseret viden lederskab som bærende faktor

Implementering af evidensbaseret viden lederskab som bærende faktor Implementering af evidensbaseret viden lederskab som bærende faktor Bianca Albers Familie og Evidens Center Fokus for oplægget Evidens Ledelse Implementering Outcome Evidensbaseret vs. evidensinformeret

Læs mere

Fremtidens Danmark. Teknologisk Institut, Center for Arbejdsliv - Projektchef Birgit Lübker

Fremtidens Danmark. Teknologisk Institut, Center for Arbejdsliv - Projektchef Birgit Lübker Fremtidens Danmark Vores arbejde har sigte på at udvikle teknologier og services, der faciliterer en hverdag, hvor mennesker får gode muligheder for at bo, arbejde og leve - at mestre situationen og yde

Læs mere

Dansk-historieopgaven (DHO) skrivevejledning

Dansk-historieopgaven (DHO) skrivevejledning Dansk-historieopgaven (DHO) skrivevejledning Indhold Formalia, opsætning og indhold... Faser i opgaveskrivningen... Første fase: Idéfasen... Anden fase: Indsamlingsfasen... Tredje fase: Læse- og bearbejdningsfasen...

Læs mere

Innovation i Fysioterapi og Ergoterapi. Patricia de Lipthay Behrend Fagfestival den 23.03.2012

Innovation i Fysioterapi og Ergoterapi. Patricia de Lipthay Behrend Fagfestival den 23.03.2012 Innovation i Fysioterapi og Ergoterapi Patricia de Lipthay Behrend Fagfestival den 23.03.2012 Baggrund En stor innovationskraft er ikke bare afgørende for den offentlige sektors legitimitet. Også sektorens

Læs mere

Synopsisvejledning til Almen Studieforberedelse

Synopsisvejledning til Almen Studieforberedelse 1 Synopsisvejledning til Almen Studieforberedelse Dette papir er en vejledning i at lave synopsis i Almen Studieforberedelse. Det beskriver videre, hvordan synopsen kan danne grundlag for det talepapir,

Læs mere

Nyt lys på telemedicin og telesundhed i Danmark

Nyt lys på telemedicin og telesundhed i Danmark Nyt lys på og telesundhed i Danmark Whitepaper december 2015 OM NETPLAN CARE Netplan Care er en del af Netplan, som siden 1994 har ydet uafhængig rådgivning til offentlige og private kunder inden for kommunikationsnetværk

Læs mere