Inklusion er en global idé med flere dagsordener. I denne artikel fokuseres der på nogle af de

Transkript

1 GLOBAL IDÉ tema: Deltagelse og udsathed Gjallerhorn 18 tema: Deltagelse og udsathed Gjallerhorn 18 Formål Deltagelsens potentialer og faldgruber social integration ole steen kristensen, professor, Psykologisk Institut, Aarhus Universitet og anne marie Villumsen, lektor, Socialrådgiveruddannelsen i Århus, VIA University College Inklusion er en global idé med flere dagsordener. I denne artikel fokuseres der på nogle af de mange begreber, der er i spil, når fokus er på skabelsen af lige deltagelsesmuligheder for alle børn i sociale og læringsmæssige sammenhænge. Begrebet deltagelse står derfor centralt i denne artikel. Formålet er at bidrage med nuancer til den omfangsrige inklusionsdebat og dermed bidrage til at skærpe opmærksomheden i praksis i de indsatser, som børn og unge deltager i. I artiklen inddrages diskurser omkring barnet og deres rolle for barnets deltagelse i fællesskaber. Derudover nuanceres begreberne inklusion og social integration, og det påpeges, at barnets deltagelse i børnegrupper kan have såvel positive som negative virkninger for barnet. Konklusionen er, at integration og inklusion er to overordnede processer, der foregår samtidig, men på forskellige vilkår. Forudsætningen for børns deltagelse er ikke kun inklusion, men også integration i et differentieret socialt og læringsrigt fællesskab. Det får konsekvens for den måde, man i professionerne arbejder med børns muligheder for deltagelse. 2 3 opmærksomhed børnegrupper inklusion eksklusion

2 I tide og utide tales der om inklusion. Politiske meldinger og offentlige dokumenter er fyldt med dette ord, og man kan ikke være i tvivl om, at fremtidens strategi i dagtilbud, skoler og andre institutioner er inklusion. Adskillige initiativer bliver taget i den forbindelse: Der oprettes hjemmesider til at fremme inklusion, der oprettes ressourcecentre, og projekter rundt omkring i landet støttes. Forskningslitteraturen om inklusion er stigende, og antallet af programmer, projekter eller metoder, hvori inklusion indgår, stiger voldsomt. En almindelig google-søgning kommer op med omkring 1.6 mio. hits. En bedre indikator på den temmelig bratte stigning i interessen for inklusion er antallet af videnskabelige publikationer om inklusion (her er der søgt i databasen PsycInfo og kun i titlen på artikler om børn og unge indtil 17 års alderen). Mens der før årtusindeskiftet blev udgivet i gennemsnit 12 artikler om året i hele verden, udgives der efter årtusindeskiftet i gennemsnit 30 artikler om året. Inklusion er en global idé og et nyt værdisæt for arbejdet med børn. Hyppigst nævnes Salamanca-erklæringen fra 1994, men ret beset bør FN s børnekonvention fra 1989 nævnes. I denne konvention gives der udtryk for, at børn skal respekteres som individer og selvstændige personer. Salamanca-erklæringen fra 1994 introducerede begrebet inklusion og gav det en særlig betydning. Forud for vedtagelsen af Salamanca-erklæringen skete der en voldsom stigning i antallet af børn, der henvises til specialtilbud eller specialskoler. Virkningen af erklæringen er, at der sættes store spørgsmålstegn ved den stigende eksklusion af børn. Sproglig set betegner social inklusion en bevægelse mellem grupper. Social inklusion handler om at flytte grænsen mellem to områder (dele), og dermed gøre et område større og et andet mindre, som f.eks. mellem grupper af børn. Grænsedragningen sker uafhængigt af et (passivt) individ og involverer et lighedsbegreb, idet man med social inklusion mener lige muligheder for alle (inkluderede eller ekskluderede). elevers læring, ibid.) og som en strategi ( omstilling af indsatsen i retning af øget inklusion, ibid.). Inklusion er således såvel et omfangsrigt begreb som en omfattende aktivitet. Det gør det ikke lettere, at inklusion ind imellem også bliver set som en forebyggelse af de vanskeligheder, som børn kan havne i. Inklusion kommer derfor til at indebære såvel et organisatorisk som et pædagogisk, socialfagligt og lærerfagligt sporskifte. Inklusion er altså et tvetydigt begreb, et tvetydigt arbejdsfelt; en politisk vision, som skal omsættes til praksis. I artiklen fokuserer vi på nogle af de mange begreber, der er i spil omkring børns muligheder for deltagelse. I flæng kan vi nævne udsathed, social isolation, ensomhed, marginalisering, tilhørsforhold, social differentiering versus social integration, eksklusion versus inklusion, socialt netværk, social støtte, independent living, kohærens, tolerance, foruden tillid og gensidighed. Vi betragter her deltagelse som et begreb, der favner rammen om børns muligheder for at deltage i meningsfulde sociale og lærerige fællesskaber med andre børn og voksne. Der er gode grunde, både i teori og praksis, til at skelne mellem alle de fænomener og begreber, fordi de i en vis udstrækning ligner hinanden og behandler samme fænomen. Sprogbrugen og vores brug af begreber udvikler sig hele tiden. Det vil derfor nok være halsløs gerning at lægge sig fast på ultimative definitioner. og derigennem skærpe opmærksomheden i praksis i de indsatser, som børn og unge deltager i. Som det vil fremgå, bestræber vi os ikke på at reducere kompleksiteten i forståelsen af begreberne. Luhmann (2002: 122) bemærker f.eks., at man ikke længere behøver at beskrive samfundet ud fra en sidste og integrerende enhedsmæssig mening, hvorved han mener, at der ikke er basis for at beskrive samfundet ud fra én dimension (f.eks. menneskets natur), men at man i moderne samfundsteori må arbejde med mange dimensioner. Diskurser om inklusion børns mulighed for deltagelse Ordet inklusion er upræcist defineret. Det fører til, at mange, der skal realisere inklusion i praksis, opfatter ordet forskelligt og derfor gør noget forskelligt i praksis i relation til børns mulighed for deltagelse. Diskurserne, og dermed praksis, omkring barnet kan både fremme og hæmme barnets udfoldelses- og deltagelsesmuligheder. Set i bakspejlet stammer begrebet inklusion fra bekymringer, der var til stede allerede i 1970 erne, men tog til i 1990 erne, om det stigende antal børn, der blev henvist til specialtilbud og specialundervisning. Udskillelsen af børn med særlige behov kan føres tilbage til slutningen af 1800-tallet, hvor de første tendenser ses til at undervise børn i henholdsvis normalklasser og specialklasser (Copeland, 2001). Med udskillelsen fulgte også en særlig forståelse af specialklassebørn; en forståelse, der blev hentet fra datidens psykologiske videnskab og lægevidenskab. Der blev anvendt en sprogbrug, der primært karakteriserede barnets intelligensniveau (Hjörne & Säljö, 2008). Omkring den tid udviklede der sig en særlig forståelse af inklusion, nemlig en indlemmelse af børn med nogenlunde samme karakteristika i specialtilbud og specialklasser. I specialklasser var det muligt at udvikle et særligt instruktionsprogram for børnene. Inklusion er til en start en politisk mission: Inklusion handler I denne artikel har vi et ærinde om at komme med perspektiver om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale på begreberne inklusion, eksklusion, social inklusion og social og faglige fællesskab ( ). Inklusionstankegangen betyder integration som en nuancering af den måde, vi forstår og ikke et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles mindst arbejder med børns muligheder for deltagelse. Formålet er at (Undervisningsministeriet, Herudover kan inklusion bidrage med nuancer til den omfangsrige inklusionsdebat; nuancer, også betragtes som et fænomen med forskelige betydninger; der bidrager til at skærpe opmærksomheden på begrebernes indhold inklusion kan ses både som et værdisæt ( alle børn har ret til 4 uddannelse, ibid.), et fagligt begreb ( øget inklusion øger alle 5

3 Udskillelsen fik en selvforstærkende virkning. Udskillelsen var begrundet i særlige behov, der begrundede en særlig praksis, som igen begrundede særlige behov. Den videnskabelige forståelse og den tilhørende praksis gjorde det særlige barn til deres genstand og transformerede barnet i dets forståelse (Foucault, 1991) ernes sprogbrug var præget af en pædagogiskmedicinsk diskurs, hvor barnet blev benævnt med termer som nervøst, psykopatisk, umodent, svagtbegavet, psykisk tilbagestående, ordblind. I 1960 erne ændredes forskningsfeltet, og man opdagede klasserummets betydning. Sprogbruget ændrede sig til en socialpsykologisk diskurs. Børn med vanskeligheder blev kaldt livlige, hæmmede, aggressive, neurotiske, dagdrømmere, udenfor, fabulerende, skolevægrere, elever med læse- og skrive vanskeligheder. Nutidens diskurs er præget af en biomedicinsk sprogbrug eller rettere sagt et diagnostisk sprogbrug. Elever med vanskeligheder kaldes udviklingsforstyrrede, ADHD, Asperger, dyslexi eller dyskalkuli. (Hjörne & Säljö, 2008) nye praksis, eller rettere praksis ændrer sig ikke så hurtigt som sprogbrug eller politiske erklæringer for den sags skyld. Diskurser omkring barnet kan både fremme og hæmme barnets udfoldelses- og deltagelsesmuligheder. Derfor er et fokus på diskursen omkring børn og den deraf følgende indsats en afgørende faktor, når vi ser på børns muligheder for deltagelse. Integration en nuancering af inklusion som begreb I dagtilbud og folkeskolen er der sket et sporskifte fra segregering af børn i specialtilbud og specialklasser til inklusion af alle børn (i betydningen tilrettelæggelse af pædagogik og undervisning, hvor alle børn kan deltage). Der er lighedstræk mellem begreberne social inklusion og social integration. Forskellen mellem inklusion og integration synes at være skabt af forskningshistoriske traditioner om aktørers rolle. Når vi starter med denne konstatering, skyldes det, at begrebet integration vurderes forskelligt i forskellige kredse: ilde set i specialpædagogiske kredse; velset i sociologiske kredse. Det giver forvirring. Ordet inklusion stammer fra latin ( claudere ) og betyder at lukke inde, dvs. indbefatte eller medregne noget. Som nævnt indledningsvis kan inklusion betragtes som en værdimæssig og politisk tilskyndelse til at indbefatte og rumme alle børn i de sociale og læringsmæssige fællesskaber i dag- og skoletilbud. Der er her et fokusskifte fra barnet som individ til fællesskabet og gruppen. Det betyder, at inkluderende tiltag handler om at ændre rammen og aktiviteterne indenfor rammen, således at alle børn har mulighed for at deltage i de sociale og læringsmæssige fællesskaber. mindre, som f.eks. mellem grupper af børn. Grænsedragningen sker uafhængigt af et (passivt) individ og involverer et lighedsbegreb, idet man med social inklusion mener lige muligheder for alle (inkluderede eller ekskluderede). Ordet integration stammer ligeledes fra latin ( integrare ) og betyder at gøre noget helt, dvs. sammenslutning af flere dele. Sprogligt set betegner social integration en bevægelse i fortid, nutid eller fremtid. Bevægelsen kan vedrøre såvel personer som et fælles tredje, f.eks. ideologiske forestillinger. Bevægelsen indebærer et aktivt individ. Social Integration handler om, at et barn skal indplaceres i en større sammenhæng som f.eks. en børnegruppe eller et læringsfællesskab, hvor fokus er både på barnets motivation for at indgå i fællesskabet samt på fællesskabets motivation for at skabe rammer, alle børn kan deltage i. Integration er dermed en flerleddet proces: samfundsmæssigt, socialt, psykologisk. Integration er ikke identisk med inklusion, om end der er et slægtskab. Social integrationen handler om differentiering mellem børn, og mellem børn og voksne. Social integration opstår via asymmetriske relationer i isomorfe strukturer, dvs. aktive processer mellem børn og voksne i engagerende miljøer. Både inklusion, social inklusion og social integration er nødvendige led i at skabe muligheder for deltagelse for alle børn. Et alternativ til disse betragtninger er at benytte Luhmanns (2002) begrebsmæssige skelnen. Luhmann koncentrerer sig om distinktionen mellem social inklusion og social eksklusion som tilføjelser til distinktionen mellem integration, inklusion og differentiering. En af hans pointer er, at en stigende differentiering medfører flere systemer, som man kan være inkluderet i eller ekskluderet fra. At være inkluderet eller ekskluderet bliver i Luhmanns optik et spørgsmål om den måde, hvorpå et barn bliver betegnende, dvs., om barnet bliver en interessant spiller i kommunikation og her betragtes som indskrænkning af frihedsgrader (Luhman, 2002: 122), handler inklusion om den måde, barnet bliver gjort relevant i systemet; inddraget i systemet. Hvor inklusion handler om en værdimæssig placering af et ekskluderet barn i en almindelig social og læringsmæssig sammenhæng, handler social inklusion om at flytte grænsen mellem grupper af børn og voksne, og social integration om at skabe sammenhængen, differentieringen og motivation mellem barn og børnefællesskaber i et temporalt perspektiv. Eksklusionens paradoks Børn deltager konstant i flere systemer. Nogle gange i centrale positioner, andre gange mere perifere. Dette synspunkt indebærer, at børn tildeler deres systemer forskellig vægt og bliver tildelt forskellige positioner i disse systemer (Harré & van Langenhove, 1999). Barnet og dets forhold til børnegrupper har været diskuteret heftigt siden 1970 erne. En del forskning gennem de sidste 50 år viser, at barnets eksklusion fra børnegrupper kan have alvorlige virkninger (Twenge & Baumeister, 2005; Williams & Govan, 2005). Eksklusion virker stærkt på alle, og det kan have paradoksale virkninger. Baumeister & Leary (1995) fastslår, at udover de fysiske behov, er behov for tilhørighed et af de mest dominerende behov, som et mennesker er i besiddelse af. Behovet indebærer, at alle både børn og voksne søger at være en del af en gruppe, hvor de kan knytte forbindelser og være vellidte. Det følger videre af teorien, at mennesker vil gå langt for at få behovet indfriet. Nærer en gruppe antipati mod et af medlemmerne, følger det af teorien, at dette medlem vil internalisere denne antipati, og følgen bliver forringet tillid til sig selv. Adskillige psykologiske eksperimenter (Twenge & Baumeister, 2005; Williams & Govan, 2005) viser, at eksklusion fra gruppen har konsekvenser for aggressiv adfærd (eksklusion skaber Salamanca-erklæring har uden tvivl gjort sit til, at sprogbruget og dermed forståelsen af barnet ændrede sig. Erklæringen var ikke et direkte forsøg på at ændre sprogbrug, men en bestræbelse på at ændre praksis fra sortering og selektion af børn til indlemmelse af alle børn i gængse pædagogiske og skolemæssige tilbud. Den forskningsmæssige baggrund er imidlertid grupper. Social inklusion handler om at flytte grænsen mellem dermed i deltagelsen sammen med andre børn. Mens integration vrede), selv-destruktiv adfærd (eksklusion skaber selv-destruktiv Sprogligt set betegner social inklusion en bevægelse mellem 6 7 vigtig her, idet tankefigurer fra tidligere flytter med over i den to områder (dele), og dermed gøre et område større og et andet

4 adfærd), kognitive præstationer (eksklusion forringer præstationer på kognitive tests) samt prosocial adfærd (eksklusion medfører lavere grad af hjælpsomhed og samarbejdsvilje). Gruppen profiterer dog af eksklusionen, idet gruppens kohærens stiger. Vi står således i et paradoks. Det barn, der bliver udsat for eksklusion, har en fordel af at udvise adfærd, der forøger muligheden for at blive inkluderet igen, men det modsatte sker. De børn, der er reelt eller kunstigt marginaliserede, er mindre tilbøjelige til at udvise den hjælpsomhed, som ellers giver pote i grupper. At være sat uden for fællesskabet indebærer en tendens til, at barnet ikke længere udviser en adfærd, som fællesskabet prioriterer. Den mest rationelle strategi set fra barnets synspunkt vil være at søge ind i gruppen igen ved at være hjælpsom og samarbejdsvillig, men sådan forholder det sig tilsyneladende ikke. Williams & Goven (2005) bidrager dog med en væsentlig tilføjelse: Eksklusionen har kun sådanne kraftige virkninger, hvis barnet ikke længere har kontrol over sine muligheder for at vende tilbage til gruppen. Strammer vi den lidt, kan man sige, at de problemer, barnet får, fordi det er ekskluderet, tilskrives barnets biologiske eller psykologiske konstitution. Det ekskluderede barn sættes i en position, hvor det ikke kan deltage på lige vilkår med andre. Samtidig skal det ekskluderede barn overvinde psykiske barrierer, som det i eksklusionens natur er meget svært at overkomme, før det igen får mulighed for inklusion og integration. Børnegruppers Janus-ansigt får og mister medlemmer ved fødsel og dødsfald; skoleklasser får og mister medlemmer i kraft af flytninger; institutionsanbragte børn får og mister kammerater i kraft af anbringelse og hjemtagelse. Grupper er allestedsnærværende, og eksklusion og inklusion i grupper er et tema af stor betydning. Det interessante og afgørende er i stedet at forstå gruppens tilbøjelighed til at integrere og inkludere nye medlemmer og dermed for børns muligheder for deltagelse. Grupper har deres egne anliggender. Dette indebærer, at barnet ikke selvsagt bliver accepteret. Anliggender eksisterer, før barnet møder gruppen. Et anliggende har sit eget liv, men er ikke upåvirket af barnets tilstedeværelse. Grupper er ikke en entydig størrelse, men markerer alligevel grænser, som ofte krydses. At en gruppe accepterer barnet (inkluderer barnet) kan her gradbøjes og række fra tilstedeværelse og tolerance over accept og deltagelse til præstation (Farrell et al., 2009). Deltagelse forstås her som det næstøverste niveau i inklusionen og defineres som graden, hvorved alle børn bidrager aktivt i skolens aktiviteter. Når barnet udvikler positive forestillinger om sig selv, er inklusionen fuldendt. Vi udvider dette perspektiv til også at inddrage børnegrupper. Gruppen fastholder sine medlemmer i kraft af dens evne til at opfylde almenmenneskelige behov såsom behovet for forbundethed (belongingness), identitet og autonomi (Baumeister, 2012; Hogg, 2005). Om børnegruppen skaber et engagement hos barnet afhænger i høj grad af, hvilken gruppe der er tale om (Juvonen, 2006). Pointen er, at det er lettere (men ikke nødvendigvis let) at påvirke børnegruppen end barnets emotioner. Når børnegruppen påvirkes, påvirkes også barnets muligheder for deltagelse. Det er på ingen måde nyt at tale om social integration. Det er inklusion, der er det nye ord i samlingen. Almindeligvis kan man nok blive enige om, at både inklusion og integration berører forholdet mellem individ og fællesskab og handler om de sociale bånd mellem mennesker i en gruppe. Alle grupper ændrer sig hele tiden: Familier får og mister medlemmer ved fødsel og dødsfald; skoleklasser får og mister medlemmer i kraft af flytninger; institutionsanbragte børn får og mister kammerater i kraft af anbringelse og hjemtagelse... Det er på ingen måde nyt at tale om social integration. Det er inklusion, der er det nye ord i samlingen. Almindeligvis kan man nok blive enige om, at både inklusion og integration berører forholdet I og omkring gruppen udspiller der sig en række socialpsykologiske mellem individ og fællesskab og handler om de sociale bånd mellem processer, som kan være anvendelige i pædagogiske, socialfaglige 8 mennesker i en gruppe. Alle grupper ændrer sig hele tiden: Familier og lærerfaglige tiltag. Børn tillægger generelt gruppefællesskabet 9

5 stor betydning; faktisk større betydning end fællesskabet med voksne (Stokholm, 2006; Gulløv, 1999). I og omkring gruppen udspiller der sig et spil om, hvilken position barnet kan indtage. Et glimrende eksempel er det barn, der netop ankommer på en døgninstitution, hvor det skal tilbringe de næste mange måneder sammen med andre børn, som det ikke kender (Stokholm, 2006). Det nyankomne barn bestræber sig først og fremmest på at blive gode venner med andre børn, især de børn, der ligger øverst i det interne hierarki. Lykkes dette positionsspil, ender barnet øverst i hierarkiet; lykkes det ikke, rutsjer man ned ad listen og kan ende i nederste halvdel. Denne kamp om position i fællesskabet bestemmer, hvordan barnet opfatter den pædagogiske indsats. Den pædagogiske indsats, der skal regulere barnets adfærd eller hjælpe barnet til at lære nye kompetencer, risikerer dermed at støde mod den barriere, at andre børn holder barnet fast i en marginaliseret position (Kristensen, 2013). Dybest set handler social integration om relationer, og om at interaktionen i grupper fungerer optimalt mellem medlemmerne. Det er imidlertid vanskeligere at få fat på end som så. Thomas Scheffs (1997) ambition er at klassificere relationer og derigennem etablere en teori om social integration, som er anvendelig til at skabe og etablere relationer i grupper. Indledningsvis taler han om tre klasser af integration: 1. Solidaritetsrelationer (i et andet sprog anerkendelsesrelationer), som er et forhold præget af gensidig bevidsthed; et ligeværdigt forhold mellem to personer. At forholdet er ligeværdigt betyder ikke nødvendigvis, at der er symmetri mellem de to personer; et chef-ansat-forhold er asymmetrisk, men kan godt være ligeværdigt. 3. Omklamring, som er individets totale opslugen i en gruppes anliggender. Problemet er, at relationer til andre ofte er asymmetriske, og indimellem isolerer eller omklamrer disse relationer (grupper) deltagerne. Når inklusion i en meget snæver forstand kommer til udelukkende at handle om at ændre på rammerne for fællesskabets aktiviteter for at inkludere et barn i fællesskabets aktiviteter uden at se på barnets reelle motivation for deltagelse, så kan inklusion komme til at have karakter af at være isolationsforhold, hvor barnet bliver gjort til et objekt i den professionelle praksis eller i værste fald bliver omklamret og opslugt. Wadel (2008) hælder mere til at betragte social integration som en evigt kørende proces; en speciel form for samarbejde. Det har at gøre med at etablere og vedligeholde sociale relationer, og integration (Wadel foretrækker det norske ord indlemmelse, oversat fra engelsk incorporation p ) kræver menneskelige og mellemmenneskelige aktiviteter (arbejde) for at blive vedligeholdt. Dermed taler vi om værdiskabelse. Wadel ser integration som den mest grundlæggende samhandlingsform. Integration foregår hele tiden og er for det meste skjult for de fleste mennesker (i betydningen noget, man ikke lægger mærke til). Det er en naturlig proces, hver gang vi møder et andet eller andre mennesker. Integration er imidlertid på spil hver gang, vi optræder i en relation til et andet menneske eller får/erhverver os en position i fællesskabet. Og vedligeholdelsen af relationen handler om bekræftelse: behovet for bekræftelse ændrer sig; mennesker vokser fra en gruppe, man indgår i nye grupper med andre intentioner, og motivationen for at indgå i grupper varierer. integration brede begreber, der dækker over mange forhold. Vi har kaldt det gruppers Janus-ansigt for at understrege, at inklusion og integration ikke altid er positiv, men kan rumme negative virkninger eller totalt opsluge eller objektgøre barnet. Afsluttende betragtninger Konklusionen er, at integration og inklusion er to overordnede processer, der foregår samtidig, men på forskellige vilkår. Forudsætningen for deltagelse er ikke kun inklusion, men også integration i et differentieret fællesskab i børnegruppen. Social integration indebærer både at fjerne barrierer i fællesskaberne og samtidig arbejde med at skabe motivation hos det barn, den unge eller de systemer, integrationen skal foregå i. Inklusion indebærer et fokus på rammen og en bekæmpelse eller fjernelse af barrierer for ekskluderede. Integration forudsætter inklusion. En person eller et system kan være inkluderet uden at være integreret, men en person eller et system kan ikke være integreret uden at være inkluderet. Integration er en nuancering, detaljering og ikke mindst komplicering af inklusion. Herudover betragtes et konkret arbejde med barnet og barnets motivation for deltagelse i sociale og læringsmæssige fællesskaber ikke som marginaliserende, men som differentierende! Hvad kendetegner processen? Integration er et spørgsmål om transaktionen mellem et barn, en ung og de omgivelser, barnet lever sit liv i. Vinklen er, hvordan forskellige typer integrerende miljøer producerer bestemte typer adfærd. I moderne kompleksitetsteori (Stevens & Hassett, 2007) vil man sige, at miljøet består af selvorganiserende processer mellem mennesker. Det miljø, et barn integreres i, må kendetegnes ved at tage hånd om alle de kvaliteter, barnet har, og arbejde med barnets motivation for at indgå i fællesskabet på ny måde. Integration foregår på flere hierarkiske niveauer med stigende kompleksitet. Det er altså vanskeligt at opretholde en simpel årsag-virkning-logik. Der er snarere tale om en gensidighed. Faktorer, der fremmer (og hæmmer) integration og inklusion, er til stede i ethvert miljø under en eller anden form, men faktorerne er ikke nødvendigvis i sig selv integrerede med hinanden, og miljøet fungerer derfor ikke altid optimalt. Miljøet skaber et rum, hvor dilemmaer og paradokser kan håndteres eller eksplodere. Håndteringen i praksis af disse dilemmaer og paradokser er afgørende for barnets mulighed for deltagelse. Overordnet set betragter vi forandringerne som et sporskifte; et skifte, der indebærer, at fokus flyttes fra personlige egenskaber hos barnet til barnets behov og motivation for fællesskabet samt fællesskabet i sig selv. Dette er bl.a. baseret på det faglige perspektiv, at børn i fællesskaber opfører sig på måder, som ikke nødvendigvis ses hos barnet isoleret. Det handler også om at få differentierede dele til at hænge sammen i en helhed, dvs. at håndtere balancen mellem det differentielle og det integrerende perspektiv, både organisatorisk, gruppemæssigt og individuelt. Vi ser denne bevægelse og hele inklusionsdebatten som et strategisk sporskifte. Og her er der brug for begreber, der kan differentiere tilstrækkelig præcist og metoder, der kan identificere god praksis. Som fænomen er inklusion og integration brede begreber, der dækker over mange forhold. Vi har kaldt det gruppers Janus-ansigt for at understrege, at inklusion og integration ikke altid er positiv, men kan også rumme negative virkninger eller totalt opsluge barnet. Om end der nu findes en stor mængde viden om gruppers Janusansigt, er der alligevel værdier, begreber og forestillinger om de ideelle opvækstvilkår for børn og unge, som savner efterprøvning i forskning og i praksis. Hos såvel Wadel (2008) som hos Scheff (1997) er social integration 2. Isolationsforhold er derimod et tingsliggjort forhold, hvor den ene part omfattende begreber, der ofte er funderet i emotioner mere end i interaktionen bliver tingsliggjort eller gjort til objekt for den andens tænkning om relationer. Emotioner er afgørende for den måde, virksomhed. vi agerer overfor hinanden på i fællesskaber, hvorfor vi ikke kun kan tale om forandringer i fællesskaber (inklusion), idet vi i så fald 10 ignorerer en af de vigtigste motivationsfaktorer for adfærd; nemlig emotioner. Som fænomener og begreber er både inklusion og 11

6 tema: Deltagelse og udsathed Gjallerhorn 18 tema: Deltagelse og udsathed Gjallerhorn 18 litteratur Baumeister, R. (2012). Need-tobelong theory. I: P. A.M. van Lange, A. W. Kruglanski & E. Tory Higgins (red). Handbook of theories of social psychology. London: Sage. Harré, R. & Van Langenhove (red.) (1999). Positioning Theory: Moral Contexts of Intentional Action. Oxford: Blackwell. Hogg, M.A. (2005) Social identity. in Child Protection Practice. Childhood, 14, 1, Stokholm, A. (2006). At finde sin plads: Hierarki i børnegruppen på døgninstitution. I Kristensen, O.S. (red.). Mellem Baumeister, R.F. & Leary M.R. (1995). The Need to Belong: Desire for Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation. Psychological Bulletin, 117 (3): I M.R. Leary & J.P. Tangney (red.). Handbook of self and identity. N.Y.: Guilford Press. Hjörne, E. & Säljö, R. (2008). Att platsa i en skola för alla. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. omsorg og metode. Viborg: PUC. Twenge, J.M. & Baumeister, R.F. (2005): Social Exclusion Increases Aggression and Self-Defeating Behavior while Reducing Intelligent Thought and Prosocial Behavior. In D. Copeland, I.C. (2001). Integration versus segregation: the early struggle. British Journal of Learning Disabilities, 2, 1, Juvonen, J. (2006). Sense of Belonging, Social Bonds, and School Functioning. I P. A. Alexander & P. H. Winne (red.). Handbook of Educational Abrams, M.A. Hogg & J.M. Marques (eds.). The social psychology of inclusion and exclusion. N.Y.: Psychology Press. Farrell, P. T., Howes, A. J., Jimerson, S.R. & Davis, S.M. (2009). Promoting Inclusive Practice in Schools: A challenging Role for School Psychologists. I T.B. Gutkin & C.R. Reynolds (2009). The Handbook of School Psychology. Wiley & Son. Psychology. Second edition. New Jersey: Lawrence Earlbaum Associates. Kristensen, O.S. (2013): Den komplekse anbringelse. København: Samfundslitteratur Luhman, N. (2002). Inklusion og Wadel, C. (2008). Innlemmelser i sosiale fellesskap. Sosiologisk tidsskrift, 16: Williams, K.D. & Govan C.L. (2005). Reacting to Ostracism: Retaliation or Reconciliation. I D. Abrams, M.A. Hogg & J.M. Marques (red.). The social Foucault, M. (1991/1979). eksklusion. Distinktion, 4, psychology of inclusion and exclusion. Governmentality. I Burchell, Gordon, N.Y.: Psychology Press. & Miller (red.). The Foucault effect: Studies in governmentality Chicago: The University of Chicago Press: Scheff, T. (1997). A concept of Social Integration. Philosophical Psychology, 20, 5, Stevens, I. & Hassett, P. (2007). Gulløv, E. (1999). Betydningsdannelse blandt børn. København: Gyldendal. Applying Complexity Theory to Risk social integration