Projekt om negativ social arv Biologi

Transkript

1 Projekt om negativ social arv Biologi Claudia Girnth-Diamba, Solrød Gymnasium Marie L. Brandtoft, Nørresundby Gymnasium Jakob Kortegaard Becher, Fjerritslev Gymnasium Anette Nielsen, Århus Midtby, Teknisk Gymnasium

2 Generelle betragtninger om elever med negativ social arv Vi har valgt at definere elever med negativ social arv som elever, der ikke har opbakning til skolegangen hjemmefra. De lever i to adskilte verdener en verden derhjemme og en anden verden i skolen. Deres to verdener er blandt andet adskilt ved sprogbrug, hvilke emner man forholder sig til og synet på uddannelse. Dette er forhold som gør, at denne gruppe elever kan have svært ved at tage en gymnasial uddannelse. Dette problem er ikke forankret i et enkelt fag, men er generelt for hele uddannelsen. Vi har i gruppen udvalgt de temaer, som vi finder vigtigst for forståelsen af biologiundervisningen. Vi mener at vejen til eleveres læring først går gennem en undren. Hvis man tænker over observationer, bliver man også lettere motiveret til at finde viden herom og efterfølgende koncentrere sig om at foretage en aktiv handling, der fører til læring. Vi vil i rapporten behandle problemerne omkring undren, motivation og koncentration, fagligt og førfagligt sprog, læsning, tænkning og figurafkodning. Rapporten er opbygget således, at de forskellige problemfelter behandles nogenlunde særskilt, og hvert problemfelt efterfølges af løsningsforslag. Således kan man som læser benytte enkeltdele af rapporten uden at benytte andre dele af rapporten. Problem - Manglende undren Det er ofte et problem for læringen i biologi, at elever ikke undrer sig over biologiske fænomener. Et af vores problemer er, at især elever med negativ social arv ikke mestrer at undre sig. Disse elever interesserer sig umiddelbart mest for nære emner som fysiologi og genetik, mens andre emner som f. eks. økologi og cellebiologi findes uinteressante. Eleverne reagerer med at synes det er overflødigt, at de skal vide noget om disse emner. En vinkel på denne problemstilling er, at de ikke har en faglig nysgerrighed. De undres meget lidt over den biologi-relaterede verden omkring dem, hvilket for underviseren ofte virker helt unaturligt. Her er der en forskel i den kontekst underviseren og eleverne ser faget. Resultatet bliver at eleverne mangler den indre motivation og ikke føler nogen trang til at undersøge emner eller spørgsmål de umiddelbart ikke kan finde svaret på. De skal altså lære at føle en tilfredsstillelse ved selv at opnå en ny viden ud fra et studie af eksisterende viden og undervisningen i faget. Hvordan lærer vi dem det? Side 2 af 11

3 Om den indre motivation De fleste elever har ofte en større eller mindre indre motivation. Gode elever har en stor indre motivation for læring, og ser viden som en belønning. Når de har løst et problem, får de en form for lykkefølelse, idet de har fået svar på deres undren. Disse elever er nemme at motivere til arbejde med faget. Et problem er således, at elever med negativ social arv mangler den indre motivation. Hvis vi kan åbne for disse svages elevers undren kan vi øge deres motivation til at arbejde med faget. Opnår de svage elever en ægte undren, vil de også opnå en belønning ved at lære noget, hvilket motiverer til fortsat aktivitet. Løsning Det vil lette elevernes indlæring, hvis det er muligt for underviseren at fange elevernes nysgerrighed indenfor faget. Det er her vigtigt, at den undren, der skal drive arbejdslysten stammer fra eleven selv (er ægte så at sige). Det er altså ikke ud fra lærerens indblik i faget man kan argumentere for relevansen, men mere ud fra elevernes undren inden for afgrænsede emner, at en større interesse kan bredes ud i (for eleven) ikke så åbenlyse emner i faget. Den indre motivation vil så bidrage til glæden ved at løse opgaver indenfor emner der i første omgang ikke motiverede eleven til at arbejde. Det anbefales at tage udgangspunkt i netop elevernes indre motivation, og forsøge at gøre faget anvendeligt i dagligdagen, så eleverne synes at de kan bruge faget til noget. Biologi er på den måde i høj grad et dannelsesfag. De nære emner som kost, hormoner (mest piger), motion og sygdomme, har den fordel at eleverne tager udgangspunkt i sig selv. Der vil så ofte være en større motivation til at tilegne sig ny viden her. I modsætning til de nære emner står ofte emnet Økologi. Økologi giver bevidsthed omkring mødet mellem natur og menneske og tilhører den dannelsesorienterede del af faget, der sjældent fanger den svage elevgruppe. Eleverne opfatter emnet som langt fra deres hverdag og mangler derfor den indre motivation for læring i dette emne. For at skabe indre motivation for emnet kan underviseren med fordel benytte God anderledeshed (som beskrevet af Ziehe), hvor lærere tager eleverne ud af deres sædvanlige forståelsesramme og skaber nye sammenhænge. Et helt konkret eksempel kan være at tage udgangspunkt i indholdet i elevernes toilettasker. De vil alle have en del produkter som indeholder allergifremkaldende, miljøskadelige og hormonforstyrrende stoffer. Her bliver udgangspunktet for økologien eleven selv og således fanges den indre motivation. Side 3 af 11

4 Problem - Manglende koncentrationsevne Elever med negativ social arv har en udbredt tendens til at være svære at fastholde i undervisningen i længere tid ad gangen (op mod 20 minutter). Dels fordi de ikke er vant til at koncentrere sig i længere tid af gangen, dels fordi de udelukkende drives af en indre motivation som så ikke er til stede. De skal altså opfatte undervisningen som dybt spændende og relevant for dem personligt, før de er opslugte og deltagende. Disse elever er også kendetegnede ved en høj grad af ansvarsfralæggelse, således at hvis de opfatter undervisningen som kedelig (hvad de ofte gør), er det lærerens skyld. Han/hun kunne jo bare levere den spændende og relevante undervisning. I stedet for at deltage aktivt i undervisningen, zapper de hurtigt væk fra den ved fx at spille onlinespil, chatte på msn eller gå på Facebook på den bærbare computer, de ofte er i besiddelse af. Det, at disse elever zapper væk fra undervisningen, gør naturligvis, at de lærer meget mindre, da de får meget få gentagelser af og gensyn med fagtermer og relationer i undervisningen. Adspurgt opfatter eleverne deres manglende koncentration og zapperi som deres eget problem, og noget læreren bør være ligeglad med. Men de er som regel ikke bevidste om, at de vældig ofte også trækker sidemændene og læreren med væk fra undervisningen. Derfor fjerner de fokus for flere end blot sig selv og forstyrrer dermed hele undervisningen Et andet problem med disse elever er, at de ofte opfatter sig selv som velinformerede og vidende på nogle områder (fx indenfor fysiologien), uden at de er bevidste om at de har deres viden fra ukurante kilder som kammerater, motionscentret, forældre, forskellige sites på Internettet osv. Disse elever bliver således ofte provokerede, hvis man som underviser påpeger, at deres viden er forkert, og de ser derefter undervisningen som en uretfærdig irettesættelse og et personligt angreb. Ganske ofte ser de også den nye viden fra underviseren som en indgang til en debat om, hvad underviseren egentlig ved. De stiller sig således tvivlende omkring underviserens kompetencer, fordi de har svært ved at håndtere, at deres ofte ukorrekte hverdagsforestillinger om biologien udfordres. Kort sagt står elevens affektioner her ofte i vejen for læringen. Løsninger og gode ideer til undervisningen Et eksempel på hvordan man kan styrke elevernes undren og motivation kan være at anvende små artikler fra aviser, således eleverne føler, at deres nyligt opnåede viden giver dem mulighed for at forstå noget, de ellers ikke forstod. Det kan også være mere spektakulære artikler om emner som sex, vold, død og sygdom, noget der Side 4 af 11

5 ofte vækker interesse. Det skal ikke opfattes som, at underviseren konstant skal forsøget at retfærdiggøre sit fag, men som en måde hvorpå man kan få disse elever i tale. Her er det ligeledes meget vigtigt, at man som underviser er klar over, at man bruger fag-fagligt sprog, og hvornår og hvordan man bruger det. Ofte er en årsag til elevernes zappen væk, at de ikke forstår hvad læreren siger. Derfor bør undervisningen af disse elever være meget hands-on. Det anbefales ikke blot at sekvensere undervisningen, men generelt at gøre brug af så mange forskellige metoder til undervisning som muligt. Ikke i hver lektion, men over længere forløb. Når eleverne ikke ved, hvad de kan forvente af en time, er de ofte mere motiverede for læring, end hvis de på forhånd kender timens struktur. Det er ligeledes en god ide at bruge konkrete metaforer i undervisningen, således de visuelt tænkende elever tilgodeses, og de fagfaglige termer forklares grundigt og benyttes. For at fremme disse elevers koncentration, og forhindre at de zapper væk, kan det være nødvendigt at tvinge dem til at deltage i undervisningen, og også at fratage dem muligheden for at zappe væk. Det kan helt konkret gøres ved at fratage dem muligheden for at benytte fx computer og/eller mobiltelefon i undervisningen. Dette kan opnås ved bl.a. at benytte nogle af Cooperative Learning - strukturerne, hvor alle elever tvinges til at arbejde, idet de er afhængige af hinandens arbejde. En anden fordel ved at benytte Cooperative Learning er, at det styrker samarbejdsevnerne og dermed oftest det sociale i en klasse noget der som regel styrker læringsmotivationen på et hold. Problem - Sproget og den manglende lektielæsning En af de handlinger vi gerne vil motivere eleverne til er at læse og efterfølgende reflektere over det læste. Mange af eleverne med negativ social arv mangler det før-faglige sprog. Det førfaglige sprog er ord, som ikke er fagudtryk, men ord som indgår i lærerens forklaringer og spørgsmål. Det førfaglige sprog bruges til at tale om de fænomener, som vi ønsker eleverne skal forstå i biologi. Det bliver hurtigt svært at læse og forstå biologi, når man ikke kender ord som infektion, gennemsnit eller diskuter. Meget ofte siger eleverne, at de ikke forstår, hvad vi lærere underviser i. Ikke sjældent viser det sig, at elever mener, at de ikke ved, hvad de skal gøre ved den viden, de får serveret. De mangler en slags indre skelet, de kan hænge den nye viden op på. Det indre skelet dannes af associationer til noget, som de har hørt om i dagligdagen gennem deres opvækst. I stedet for at putte viden i kategorier, har de al deres viden som en lang rulletekst, hvilket gør det alt for svært at huske. De mangler evnen til at systematisere og kategorisere, og de når derfor ikke til at Side 5 af 11

6 anvende ny viden til diskussioner, argumentationer eller ny undren. Elever der ikke har en negativ social arv, har lettere ved at sætte nye ord ind i deres sprog og dermed anvende det i dagligdags situationer. De får dermed øvet brugen af de nye ord og repeteret betydningen af dem. Elever med negativ social arv har sværere ved at flytte sig sprogligt og går glip af denne sideeffekt i deres indlæring af faget Ud over det førfaglige sprog er der mange nye fagudtryk, som man skal læres i løbet af kort tid. Der er mange fremmedord i biologibøgerne, som skal indøves og bruges til at beskrive biologiske emner. Paratviden er nødvendig, dvs. man skal kunne anvende viden og ord fra tidligere kapitler i bogen, da biologisk viden er sammenhængende. Man kan fx ikke læse om nervesystemet uden at vide noget om celler eller cellemembraner. Sætningskonstruktionerne kan også være vanskelige. Videnskabeligt sprog er skrevet meget præcist og med få ord. Sproget er derfor svært at forstå pga. mangel på navneord og udsagnsord og ordstilling. Tag f.eks. sætningen: Måling af respiration. Den afføder spørgsmålene: Hvem måler? - Hvem respirerer? Og hvad måler man på? For de svageste elever bliver der tale om et slags parallelsprog, som de lærer sig uden at gøre det til deres eget sprog. Derfor bliver ord, der ligner hverdagssprog et specielt problem. For nogle elever bliver det som at tale et fremmedsprog, hvor man kan komme i tvivl om ordenes betydning f. eks ordene energi, arbejde eller økologi. Ordet økologi er blevet synonymt for sundt. Det er svært for denne elevgruppe at diskutere. Det er sandsynligvis, fordi det er svært både at være sikker på at man har forstået emnet rigtigt og sætte den ny viden ind i kontekst. Det kan også hænge sammen med, at man har fået at vide hjemmefra, at det er sikrest at holde sin mund, hvis man ikke ved noget. Selv når eleverne forstår fremmedord, og de får læst i lærebogen kan tekstforståelsen volde vanskeligheder. Det ses blandet andet i elevernes hverdagsforestillinger, som gør det svært at opfatte det, der læses. Et eksempel er fysisk har kroppen brug for mad til to ting: brændstof og byggesten. Citat fra Biologi til tiden, Nucleus Eleverne har let ved at forstå, at maden giver brændstof, men de har meget svært ved at forstå betydningen af ordet byggesten. De er jo den de er og tror ikke, at de består af molekyler, som bliver udskiftet med tiden. Desuden bruges ordet byggesten også i flæng i forskellige fag og sammenhænge, og betyder derfor ofte Side 6 af 11

7 noget helt forskelligt. Det er også svært denne gruppe af elever at læse øvelsesvejledninger. Når man blander nye ord med handling i fremmede omgivelser er det svært at lære. Hvis man har svært ved at få viden ud af en tekst, er det også svært at uddrage viden fra et forsøgsoplæg. Meget ofte er det svært for dem at indse, hvilket resultat de skal nå frem til og måske endda, at der er sammenhæng med lærebogens tekst. Især tosprogede elever har meget svært ved at oversætte en øvelsesvejledning til handling. Løsning Vi forslår at man laver opgaver til teksten inden de læser for at styrke elevernes sproglige kompetencer Opgaverne skal give dem et førfagligt sprog om emnet. Det er ikke nok at tale om emnet og placere det i verdensbilledet, man skal også sørge for at sproget, der bruges til forklaringer, er forståeligt. Lav støtteark til lektielæsningen. Start med at skrive nye ord ned og få dem oversat. I forbindelse med rapportskrivning kan man på tavlen lave en liste med de navneord, der skal indgå i sætningerne og koble med udsagnsord, der kan anvendes. Lav en progression i sproget. Start med at tale hverdagssprog og slut med at bruge et mere videnskabeligt sprog. Problem - Tænkning og figurlæsning Det er dog ikke alene sproget, som forvolder problemer. Naturvidenskab i de sidste klasser af folkeskolen og i de gymnasiale uddannelser kræver en særlig type tænkning, som i detaljer er blevet beskrevet af psykologen Jean Piaget. Han kalder det formelt operationelt tænkning og udvikles ifølge hans stadieteori fra 12 års alderen. Det indebærer bl.a., at elever kan forstå og håndtere formelsprog, grafer og modeller. Kirsten Paludan ( At kunne eller ikke at kunne, Aktuel Naturvidenskab Nr.2, side 37-39, 1999) har i en undersøgelse af gymnasieelevers holdning til naturvidenskab opdaget, at der findes 2 adskilte grupper, dem, der finder naturvidenskab kedelig, fordi det er for svært, og dem, der finder det kedeligt, fordi det er for let. Hendes teori er, at dem, der synes at naturvidenskab er svært, ikke har nået stadiet af formelt operationelt tænkning endnu og måske aldrig når det. Hun fremsætter hypotesen, at disse elever ikke har fået nok træning tidligere i deres udvikling, f.eks. i folkeskolen. Vi kunne jo også spekulere over, om disse elever har fået nok hjælp hjemmefra og det i sidste ende er udtryk for negativt socialt arv, Side 7 af 11

8 fordi der jo findes den anden gruppe elever, som kan tænke formelt operationelt måske på trods af manglende træning i folkeskolen. Selv om man nogle gange kalder biologifaget blødt, kræver biologi på samme måde som fysik og kemi, at eleven kan tænke på tre niveauer, det makroskopiske, det submikroskopiske og det symbolske niveau. Det makroskopiske niveau er alt det, man kan se, føle, lugte, altså alt det, som vi kan erfare via vores sanser. Men ofte blander lærebøger den visuelle fremstilling af en struktur med en modelforestilling. Her kan som eksempel nævnes æggets udvikling i æggestokken gennem en menstruationsperiode. Stadierne vises i kronologisk rækkefølge siddende ved siden af hinanden i urets retning i en meget konkret tegnet æggestok. Mange elever ser dette ikke som en symbolsk fremstilling, men tror, at ægget i sin udvikling virkelig flytter sig hen over æggestokkens overflade. Det vil sige, at elever tænker i første omgang meget konkret og det er læreren, som skal gøre opmærksom på, at dette ikke er realiteten, som er afbildet, men en modelforestilling, som dog bruger en konkret struktur her æggestokkens opbygning i tegningen. Her burde man have adskilt selve modelforestillingen (æggets forskellige stadier) fra den histologiske og naturtro tegning af æggestokken. Det symbolske niveau omfatter alle slags formler, kemisk tegnsprog, grafer og modeller. Især modeller bliver brugt hyppigt i biologi. Og når man ser på lærebøger, kan man konstatere, at der er stort set modeller, tegninger eller grafer på hver side. Så er det nemt at forstå, at elever, som ikke er trænet i at tolke det symbolske univers, har forståelsesproblemer. Også her kan vi vise et eksempel, som forvolder mange elever problemer kvindens hormonelle cyklus. Alle kender figuren, som består af en konkret tegnet hjerne med hypofyse, 2 æggestokke og en livmoder. Strukturerne er forbundet med pile, hvor pilen på venstre side af tegningen starter i hypofysen og ender i venstre æggestok. Der findes ligeledes en pil på højre side, som starter i hypofysen og ender i højre æggestok. Pilen er et symbol og rummer mange koder. For det første symboliserer pilen et molekyle, et hormon, som udskilles fra hypofysen til blodkredsløbet. Mens hjernen og hypofysen er tegnet naturtro, mangler der tegningen af blodkredsløbet, da den jo er symboliseret i pilen. Sådanne kodninger er svære at tolke for eleven, når han/hun læser teksten. Pilene har dog også en kodning langs en tidsakse, idet de jo repræsenterer forskellige stadier af menstruationscyklen. Hormonet FSH, symboliseret af venstre pil udskilles mest i første del af cyklus, mens hormonet LH, symboliseret af højre pil, kun findes senere i menstruationscyklus. I ældre bøger kan man finde figuren delt op i stadier som en slags tegneserie, der gengiver tidsforløbet. En sådan figur betegnes af en tysk psykolog Weidenmann som en lærefigur. Dermed mener han, at figuren kan Side 8 af 11

9 bruges til at understøtte teksten på en sådan måde, at læseren selv kan følge den visuelle opbygning af modelforestillingen. En figur, hvor alle stadier og alle tidsforløb er inkluderet i pilene, kalder han for en huskefigur. Den bruges egentlig kun memoteknisk, så allerede lærte fakta kan genkaldes f.eks. til eksamen. Hvis man analyserer de moderne lærebøger i biologi, findes der næsten kun sidste type, altså huskefigurer. Og det forvolder elever, som ikke er vant til modelforestillinger, store problemer. Det submikroskopiske niveau kræver af eleven, at han/hun kan visualisere strukturer og processer, som ikke kan ses. Og her skal der læres fagets egen kodning af symbolerne. Som eksempel kan nævnes cellemembranens opbygning. Der findes godt nok elektronmikroskopiske billeder af cellemembraner, men de er ikke til stor hjælp for forståelsen. Cellemembranens bestanddele, såsom fosfolipider og proteiner, tegnes som forskerne forestiller sig deres kemiske struktur. Processer, som finder sted i membranen, derimod er tegnet abstrakt i form af kasser og pile. Et godt eksempel er de forskellige transportmekanismer, som cellemembranen kan udføre. Eleven skal altså have en god forestillingsevne og kreativ visuel tænkning for at kunne klare disse udfordringer. Vi er som lærer ofte ikke opmærksomme på disse problemer, da vi gennem vores studietid er blevet socialiseret i fagets normer og koder. Som lærer kan man hjælpe eleverne med at bruge megen tid især i starten af undervisningen at tale om de tre niveauer af naturvidenskabelig tænkning og især modelforestillinger og koder, herunder pilenes betydning i en figur. Man burde også bruge mere tid med figurerne, da man ikke kan være sikker på, at eleverne kan bearbejde en figur på egen hånd ved hjælp af bogens tekst. Løsninger Første trin i handlingsplanen er vel at lærerne bliver opmærksomme på hele problematikken. Ved at lytte til eleverne kan man ofte se hvor de har problemerne. Det burde føre til, at læreren er særlig opmærksom på figurer, grafer og modeller og hjælper eleverne med at afkode dem. Trin to må være at lære eleverne biologiens billedsprog, så de selv bliver bedre til at bruge bøgernes figurmateriale. Brugen af animationer vil især hjælpe eleverne med at øve sig i visualisering af molekylære og submikroskopiske processer. Her kan man jo netop hjælpe de svage elever altså dem, der ikke har nok øvelse i billedsprog. Hvor vidt der er en særlig social arv i spillet, er ikke entydigt. Men man kan nok gætte, at elever, der fra en ganske ung alder har haft tilgang til computer, nok har en fordel. Fagdidaktikken har netop her en opgave at analysere elevernes læring gennem billeder og animationer. Side 9 af 11

10 På længere sigt (trin 3) vil det også være en god ide, hvis skolebogsforlag og også opgavekommissionerne gjorde sig nogle flere tanker angående figurmaterialet. Når man ser på de store lande som Tyskland og Storbritannien, så har de særligt uddannede billedredaktører, der ligesom en sproglig redaktør bearbejder det visuelle. Et billede siger mere end tusind ord derfor skal et billede, en figur, en graf, et model have den opmærksomhed i læringsprocessen, som det/den fortjener. Afrunding Den sociale arv har en indflydelse på elevernes indlæring og forståelse af biologi, og der er behov for tiltag for at styrke indlæringen hos gruppen af elever med negativ social arv. Vi mener, at især elevernes evne til at undre sig og deres motivation kan og bør der arbejdes med. Det er ligeledes nødvendigt, at lærerne styrker elevernes sproglige formåen og evne til at afkode symboler og figurer. Vi anbefaler i den forbindelse at: Lærerne styrker den indre motivation ved at lade leverne arbejde med nære emner Anvende avisartikler der relaterer til undervisningen Skabe mest mulig variation i undervisningen Anvende Cooperativ learing Læreren laver progression i sprogbrug Læreren laver opgaver der styrker elevernes sproglige kompetencer. Læreren hjælper elever med at relatere til noget kendt Læreren skal ved gennemgang af lærebogens lektie være særlig opmærksom på billeder og figurer og dermed opdage mulige problemer tidligt, så de kan kommunikeres til eleverne. Læreren skal så tidligt i undervisningen som muligt gøre eleverne bekendt med fagets billedsprog og diskutere hvad modelforestillingers betydning er. Læreren skal udarbejde nogle opgaver, som netop oplærer eleverne i tolkningen af grafer og modeller. Læreren skal diskutere med eleverne den fagdidaktiske aspekt af faget, der involverer de tre niveauer af tænkning (makroskopisk, submikroskopisk, symbolsk). Side 10 af 11

11 Inspirationskilder og forslag til yderligere læsning: Paludan Kirsten. Videnskaben Verden og Vi. Aarhus Universitetsforlag, 2000 Paludan Kirsten. Skole, natur og fantasi. Aarhus Universitetsforlag, 2004 Paludan Kirsten. At kunne eller ikke kunne, Aktuel Naturvidenskab Nr. 2 side 37-39,1999 GLs forskningsprojekt. Den sociale arv og de gymnasiale uddannelser, 2007 Johannes Møllehave, På myrens fodsti, Side 11 af 11