BEKÆMPELSE AF NEGATIV SOCIAL ARV. En række forsøg og en vurdering af disse

Transkript

1 BEKÆMPELSE AF NEGATIV SOCIAL ARV En række forsøg og en vurdering af disse Rapporten giver et billede af de forsøg der er gennemført på IBC, Tietgen, Århus Købmandsskole, KNord og Niels Brock med henblik på hvordan undervisningen kan gennemføres til større gavn for de elever der har en uddannelsesfremmed baggrund Claus Timm - red. (Brock), Mette Andersen (IBC), Tina Sneholm Andersen (Tietgen), Inger Ernstsen (IBC), Frank Gregersen (Tietgen), Mick Ingemann Hartwig (Tietgen), Jeanette Hassing (Århus), Søren Havshøj Jensen (Tietgen), Julie Ingemann Jensen (Brock), Kurt Jensen (IBC), Vibeke Kaarsgaard Jensen (Tietgen), Marianne Lumbye(Brock), Elisabeth Refsgaard (Århus), Lene Siedelmann (Tietgen), Louise Skouv (Tietgen), Lone Svendsen (IBC) og Iben Rauer Frank (Brock)

2 BEKÆMPELSE AF NEGATIV SOCIAL ARV En række forsøg og en vurdering af disse Indhold Indledning...3 Problemformulering...3 Afgrænsning...4 Metode...4 Metodeevaluering...4 De enkelte projekter...5 Tietgen projekt Tietgen projekt Brock projekt...10 IBC forløb IBC forløb Århus forløb...13 KNord Overordnet forløb...15 KNord forløb KNord forløb KNord forløb KNord forløb KNord forløb KNord forløb KNord forløb Overordnet vurdering...24 Konklusion...26 Bilag 1: Tietgen forløb Bilag 2: Brock forløb Bilag 3: Tietgen forløb Bilag 4: IBC forløb Bilag 5: IBC forløb Bilag 6: KNord forløb Bilag 7: KNord Forløb bilag 8: knord forløb

3 bilag 9: KNord forløb Bilag 10: spørgeskema Bilag 11: retteark...73 bilag 12: Funktioner...76 Bilag 13: Afleveringsopgave matematik...81 Bilag 14: evalueringsskema...84 bilag 15: SPØRGSMÅL TIL BUDDYORDNINGEN...86 Bilag 16: Evalueringsskema 1 buddyordning...89 Bilag 17: Evalueringsskema 2 buddyordning...90 Bilag 18: midtvejsevaluering af buddyordning...92 Bilag 19: slutevaluering af buddyordning...96 Bilag 20: Århus forløb Bilag 20.1: Spørgeskema til 1. årsklassen Spørgeskemaet blev afviklet via skolens LMS platform: Bilag Bilag 21: KNord overordnet forløb Bilag 21.1: Bilag 22 Knord forløb Bilag 22.1: Bilag 23: KNord forløb Bilag 25: KNord forløb Bilag 26: KNord: Metodebog

4 INDLEDNING En række af de store hhx-skoler har valgt at samarbejde om et oplæg til en række forskellige små forsøg i og omkring undervisningen på handelsgymnasiet med udgangspunkt i de udfordringer som skolerne og eleverne står i mht. at forbedre læringssituationen for de gymnasiefremmede der typisk slå med en social arv der bl.a. er uddannelsesfremmed. Handelsgymnasiet har, som både vores og en række andre undersøgelser dokumenterer, en væsentlig større andel af uddannelsesfremmede end gymnasierne har generelt. De deltagende skoler er Århus Købmandsskole, Knord i Lyngby, Tietgen handelsgymnasium i Odense, IBC i Åbenrå og Niels Brock. Projektkoordinator har været Claus Timm fra Niels Brock, mens Inger Ernstsen (IBC), Vibeke Kaarsgaard Jensen (Tietgen), Kurt Jensen (Knord) og Elisabeth Refsgaard (Århus) har været skolekoordinatorer i forløbet. Claus Timm er redaktør af denne rapport og har alene ansvaret for indholdet i selve rapporten som er baseret på de delrapporter fra skolekoordinatorer og projektdeltagere som ligger som bilag til denne rapport. PROBLEMFORMULERING Igennem de seneste par år er der blevet skrevet en række rapporter om mulighederne for at forbedre gennemførselsmulighederne på gymnasiet for de uddannelsesfremmede. Der er udarbejdet 28 fagrapporter som lægger op til mange forskellige tiltag. Det vi har valgt at koncentrere os om, er forskellige tiltag der gør undervisningen mere håndgribelig for de gymnasiefremmede. Det er der også en del af de forløb vi har produceret som tager udgangspunkt i. Den oprindelige problemformulering indeholder en ide om, at vi vil vurdere hvilken strategi, der er mest optimal i forhold til at begrænse virkningerne af negativ social arv. I praksis er vi ikke i stand til at vurdere dette på andet end meget overordnet plan. Derfor lander vi på følgende problemstillinger denne rapport vil afklare: 1. En redegørelse for de projekter der er gennemført på de enkelte skoler 2. Hvilke didaktiske tiltag giver har en positiv effekt overfor de uddannelsesfremmede? 3. En vurdering af disse forløbs anvendelighed i relation til begrænsning af negativ social arv. 3

5 4. Vores vurdering af hvilke tiltag der skal videreføres i de kommende år. AFGRÆNSNING Den tidsmæssige afgrænsning af forløbene er at de har været afviklet fra august til november De fleste forløb har været kørt med 1. eller 2. årsklasser og alle forløb har været på HHX. Fokus har som nævnt i stor udstrækning været på rammer for undervisning og gennemførsel af undervisning. METODE Da skolerne ansøgte om midler til projektet var indholdet af ansøgningen følgende forsøgsforløb: 1. Ved forløbets start gennemføres en baggrundsundersøgelse af alle elevers sociale og etniske baggrund samt en undersøgelse af elevernes holdninger. Formålet er at afdække sammenhæng mellem studieretningsvalg, social baggrund og holdninger. 2. I forbindelse med det første halvår på studieretningsforløbet, udvælges på baggrund af baggrundsundersøgelse en række elever til et målrettet kompetenceudviklingsprojekt med henblik på at styrke de uddannelsesfremmedes evne til at afkode gymnasiets krav til den gode elev. Forløbet vil have fokus på de faglige krav. 3. I forbindelse med det første halvår udvælges en række elever til et målrettet mentoring forløb med henblik på at styrke de uddannelsesfremmedes udvikling mod uddannelsesmæssig modenhed. 4. I forbindelse med det første halvår udvælges en række elever til at blive sat sammen med unge med en baggrund i uddannelsesvante miljøer. 5. Der laves lektieaftaler med udvalgte elever f.eks. hvornår skal de enkelte lektier og afleveringsopgaver laves. Virtuel sparring med udvalgte elever med henblik på at de kan overholde lektieaftalerne. 6. For alle fag stilles der løbende kompetencemål op og undervisningen evalueres hver uge, i relation til kompetencemålene. 7. I et antal klasser foregår lærersparring med henblik på at diskutere anvendelse af fagdidaktik der tilgodeser en styrkelse uddannelsesfremmede elevers forståelse af kravene til undervisning fra læreren. 8. I to klasser vil der være løbende formativ evaluering af undervisningen med henblik på at afdække om elever kender kravene til de mål de skal have opnået og hvilke krav de kommende forløb vil have. METODEEVALUERING 4

6 Handelsgymnasierne har mange års erfaring med at undervise gymnasiefremmede elever, da en stor del af eleverne i handelsgymnasiet gennem alle tider har været gymnasiefremmede. Dette har givet skolerne en metodisk fordel i form af, at vi kender en række af de tiltag man kan gøre for at få de gymnasiefremmede til at kunne komme gennem gymnasiet, men også problemer i relation til vurderingen af effekter af tiltagene. I nogle tilfælde har antallet af gymnasiefremmede været så stort, at det ikke har været muligt at vurdere om de effekter vi har fået har været gunstige eller negative for de gymnasiekendte. En af de væsentligste begrænsninger ved undersøgelserne er, at undersøgelserne i praksis skulle være færdige efter 4 måneders studier. Hvis vi skal skifte elever fra at være gymnasiefremmede til at være gymnasiekendte, er der i praksis tale om et skift af habitus i Bourdieu sk forstand. Eleverne skal bearbejde både deres sociale, økonomiske og kulturelle baggrund. Dette vil vi næppe kunne se andet end begyndelsen på. Et yderligere problem i undersøgelserne er et ressourceproblem. Med ,- tildelt til 5 skoler og en binding om deltagelse i et antal meget relevante møder har alle skoler stået i en situation, hvor det arbejde, der var forbundet med projektet, var væsentligt større end de ressourcer der kunne tildeles 1. Koordinationen mellem de deltagende skoler har været problematisk og det har blandt andet medført følgende problemer i relation til indhold og sammenhæng i projektet: Spørgeskemaundersøgelsen blev gennemført, men forløbet tog for lang tid i forhold til den relativt korte tid der er til gennemførsel af undervisningsforløbene. Endvidere blev der til slut i processen skiftet system hos DEA/FUHU som stod for gennemførselen, så det er kun relativt få resultater fra undersøgelsen der indgår i projektet. En række af forløbene ligner ikke det som var aftalt i problemformuleringerne I nogle af forløbene er det svært at se på afrapporteringen at det er social arv forløbet har handlet om. DE ENKELTE PROJEKTER Tietgen projekt 1 2 På Tietgen var der et forløb med mentoring med følgende problemformulering: Vi vil undersøge om udvidet vejledning i forbindelse med de gymnasiefremmede elevers planlægning af deres tid, lektielæsning, lærernes forventninger til den gode opgavebesvarelse og den aktive elev og fokusering på det sproglige kan øge de 1 Handelsgymnasierne har gennem mange klaget over at taksametertildelingen giver dem dårligere mulighed end det almene gymnasium til at håndtere særlige grupper eller andre udfordringer. Dette har flere af vore projektdeltagere muligvis mærket da det flere steder har været svært at få ekstra ressourcer til lærerne for at deltage i dette forløb. Men denne problemstilling ligger selvsagt udover hvad dette projekt skal arbejde med. 2 Se Bilag 1 for en mere grundig beskrivelse. 5

7 gymnasiefremmede elevers mulighed for at få udbytte af undervisningen. Vi tænker vejledningen gennemført gennem samtaler, men også i høj grad i undervisningen, i forbindelse med udlevering af opgaveoplæg, evaluering af opgavebesvarelser, planlægning af lektier, anvendelse af gymnasiesprog og fagterminologi mm. Hovedtanken bag projektet er at elevernes kendskab til hvilke rammer og forventninger, der gælder i gymnasiet, har afgørende betydning for, hvordan de klarer sig i gymnasiet. De fleste elever havde en fin forståelse for deres egen læringsstil, mens enkelte var meget skeptiske over for testens resultat, da den ikke stemte overens med deres egen opfattelse. Resultatet af læringsstil for klassen: Aktivist Reflektor Pragmatiker Teoretiker Drenge Piger I alt Det er måske interessant at to aktivister er gået ud og at flere fra denne gruppe har skolemæssige problemer. For at evaluere projektet har vi set på frafald i klassen, vurderet elevernes studiekompetencer (bilag 3) to gange i løbet af projektperioden på 4 måneder og analyseret udviklingen i studiekompetencerne og slutteligt sammenfattet lærergruppens subjektive vurderinger af vores tiltag. Vi vil gerne tage forbehold for vores resultater og anbefalinger, idet projektperioden har været meget kort, ca. fire måneder fra eleverne mødte på handelsgymnasiet til vi skulle aflevere vores rapport. Samtidig er projektperioden meget naturligt faldet sammen med elevernes start på handelsgymnasiet, som vi ved altid er en turbulent periode, hvor eleverne skal vænne sig til hinanden, lærerne, skolen og meget andet. Frafald I projektperioden er 4 elever stoppet i klassen. Den første elev stoppede i løbet af den første uge begrundet i personlige problemer, den anden stoppede efter ca. en måned på grund af bevidst prioritering af andre ting uden for skoleregi. De var begge lidt ældre end resten af klassen, og vi kender ikke deres baggrund. Den tredje elev valgte at blive overflyttet til HF i sin hjemby, så han ikke skulle bruge lang tid på transport. Denne elev havde en gymnasiefremmed baggrund. Den fjerde elev valgte med baggrund i de stillede krav, at vende tilbage til grundskolen og tage 10. klasse, inden han igen vil prøve kræfter med en ungdomsuddannelse. Denne elev havde en gymnasiekendt baggrund. Vores vurdering er, at de to første kunne vi ikke gøre meget for og de to sidste elever har haft fornuftige argumenter for deres afgang fra klassen. Elevernes studiekompetencer Alle faglærere har i forløbet vurderet elevernes studiekompetencer (bilag 3) 2 gange på en 5 punkt skala ud fra forskellige kriterier: 6

8 Fagligt standpunkt Formuleringsevne Aktivitet i timerne Initiativ i gruppe- og par arbejde Fysisk fremmøde Aflevering af skriftligt arbejde Vurderingerne er foretaget ultimo september og igen primo december. Vi har herefter analyseret data, og er kommet frem til, at den mest signifikante forskel på resultaterne er, at i alle fag bedømmer alle de involverede lærere eleverne højere i december end i september. Stigninger er fra ca.3 % til ca. 20 % som en helhed for alle 6 vurderingskriterier. Her skiller fagene virksomhedsøkonomi og matematik sig ud med stigninger på ca. 20 %, hvor de øvrige fag ligger fra 3-6 %. Ved de gymnasiefremmede elever, er stigningerne næsten parallelle også her skiller virksomhedsøkonomi og matematik sig ud med stigninger på ca. 20 %. Stigningen som helhed og de ovennævnte signifikante forskelle må skyldes at lærerne har fået et bedre kendskab til den enkelte elev i den mellemliggende periode, hvor vi har kendt eleverne i 3½ måned mod kun ca. 2 mdr. ved første vurdering i oktober. For ingen af de 6 kriterier kan konstateres, at stigningen er mere markant, hverken hos gruppen som helhed eller hos gruppen af gymnasiefremmede elever. Med hensyn til scoren er de gymnasiefremmede elever placeret såvel i top som i bund ved begge vurderinger svarende til den andel, de udgør. Der er heller ingen af de 6 ovennævnte kriterier, hvor de gymnasiefremmede skiller sig markant ud hverken til den positive eller negative side. Vores anbefalinger vi skal have fokus på at få klassen og den enkelte elev til at fungere socialt, da det skaber grobund for læring o lærerne skal tage styringen med jævnlige skift af klassespejl, ved at danne par og grupper, således alle elever lærer hinanden at kende i arbejdssituationer o klassens lærere spotter sammen de elever, der er socialt udsatte, altså ikke naturligt søger eller søges af klassekammerater, og er særlig opmærksomme på dem, når der laves nyt klassespejl, dannes grupper osv., så vi viser dem nogle samarbejdspartnere både i faglige og sociale sammenhænge vi skal give eleverne nogle værktøjer til at forstå og anvende handelsgymnasiets didaktiske spilleregler, som for eksempel, læsestrategier, notatteknik og anvendelse af for eksempel mind-map mm. o alle lærere skal anvende værktøjerne, så eleverne bliver trænet i at anvende værktøjerne indtil de kan se nytten af dem, ellers er det bare endnu en uforståelig ting vi skal lære eleverne at sætte sig nogle mål, for eksempel med hensyn til lektielæsning, læringsstrategier mm. 7

9 o vi skal følge op på deres mål, ellers nytter det ikke vi skal have anvende mentorsamtaler fokuseret, men med samme mentor for alle elever. o følge op på mål vedrørende lektielæsning o følge op på læringsstil og hvordan de kan udvikle andre læringsstile o indgyde de usikre gymnasiefremmede selvtillid o pille nogle af de selvsikre gymnasiekendte lidt ned af deres piedestal, så de indser at de også skal arbejde med stoffet Tietgen projekt 2 3 Tiltag Vi ønsker gennem en udvidet mentoring at støtte eleverne i at forstå gymnasiets spilleregler og give dem nogle redskaber til at målrette deres indsats under i deres gymnasietid. Vi vil sætte fokus på elevernes planlægning af deres tid og prioritering af forskellige krav. Vi vil have stort fokus på vores sprog, også det førfaglige sprog, så vi vil forsøge at bygge bro mellem dagligdags sprog på forskellige abstraktionsniveauer og fagterminologi, derudover vil vi med konkrete eksempler vise eleverne, hvordan vi evaluerer deres opgavebesvarelse, fremlæggelser mm, således de får mulighed for at vide, hvordan den gode opgavebesvarelse, den gode fremlæggelse ser ud. Vi vil have fokus på klasserumskulturen, og hvordan den enkelte elev fungerer socialt i klassen. Dette punkt havde vi ikke eksplicit formuleret i første omgang, men det faldt naturligt i løbet af projektperioden at fokusere på dette. Vi har desuden forsøgt at bevidstgøre eleverne om hvilke mål, de skal opfylde i den enkelte afleveringsopgave ved konsekvent at skrive 4-5 målpinde til hver afleveringsopgave. Vi har kort introduceret matematikkompetencebegrebet 4. Og med udgangspunkt i matematikkompetencebegrebet har vi gennemgået, hvordan den samme matematikopgave kan løses på forskelligt niveau ved at inddrage få eller mange af matematikkompetencerne. 5 I forbindelse med den første emneopgave har vi forsøgt at få alle elever i gang med at tænke emneopgave, få skrevet emneopgave og gennem evaluering af den enkelte emneopgave og fælles evaluering i klassen at sætte fokus på en god opgavebesvarelse. Vi havde planer om supervision af en del af de forløb vi planlagde, men reelt blev det kun til en lektion med supervision. Vi har hermed forsøgt at give eleverne nogle bud på hvilke spilleregler, der gælder i gymnasiet. Vi har ændret på vores normale organisationsform i undervisningen, altså 3 Se Bilag 3 for en mere grundig beskrivelse. 4 Anvendt klassernes lærebog Matematik C af Søren Antonius m.fl., SYSTIME 3. udg. 1. oplag, 2009 side 14 5 Anvendt eksempler fra klassernes lærebog Matematik C af Søren Antonius m.fl., SYSTIME 3. udg. 1. oplag, 2009 side

10 en organisationstilpasning, samtidig med vi forsøger at ændre elevernes adfærd, altså en individtilpasning. Konkrete aktiviteter Vi har helt konkret planlagt og afviklet en række aktiviteter, som beskrives nedenfor. Vi har vedhæftet eksempler på en del af det udarbejdede undervisningsmateriale som bilag. I forbindelse med planlægningen og lærersparringen har vi afholdt en række møder, hvor vi har lagt de overordnede planer for undervisningsforløbene og detaljeret talt forløbene igennem med henblik på variation i undervisningen ved anvendelse af strukturer fra Cooperativ Learning. Vi har uddelegeret opgaver til hinanden, så vi hver især udarbejdede materialer til forløbene med udgangspunkt i vores aftaler fra møderne. I forbindelse med afviklingen har vi i høj grad løbende, i pauser og ved enkelte møder holdt hinanden ajour med, hvad der gik godt, hvad der gik mindre godt og hvorfor, og hvor vi var nødt til at justere planerne. Resultater Vi har ikke kunne konstatere forskelle i elevernes besvarelse af spørgeskemaet afhængig af elevens baggrund. Men en sammenfatning af elevernes besvarelser siger: at eleverne er positive over for par- og gruppearbejde, og med mange forskellige begrundelser: de er nødt til at strenge sig an, de kan få hjælp, når de er usikre, de kan se et problem fra forskellige sider, de kan supplere hinanden, de kan blive bekræftet i deres synspunkter og så er det hyggeligt. at det har været godt at arbejde i forskellige konstellationer, for at lære klassen at kende, så man ikke blev hængende sammen med en, man ikke arbejdede så godt sammen med, forskellige tilgange og synsvinkler. at de havde svært ved at huske intro- og selvevalueringsark, og nogle kunne ikke se formålet, medens andre var positive og en enkelt mente, at det var med til at fjerne hans selvtillid. At arket Giv en/få en var rigtig godt til at få overblik over indholdet i emneopgaven. at det var godt at skrive den første emneopgave i grupper, da de var lidt usikre på genren, men at det også var besværligt rent logistisk. at der var delte meninger om evalueringsarket, det var godt nok som tilbagemelding på opgavebesvarelsen, men nogle elever finder det ikke anvendeligt i forhold til næste emneopgave. at det største problem i matematik er, at det går stærkt, det er lærergennemgangen på tavlen, der går stærkt, det er hvor lang tid, der er til et emne, inden vi går videre til næste emne, hvis man er fraværende i en lektion, så er det svært selv at sætte sig ind i det gennemgåede stof, antal opgaver, der er 9

11 tid til at regne osv. at sproget også er et problem, det er de nye ord, de ikke er vant til fra grundskolen, det er at læse opgaveteksten og forstå, hvad de skal gøre at emnet matematisk modellering er svært at eleverne når de møder noget svært, spørger lærer eller kammerater. Nogle giver udtryk for at de selv først forsøger med forskellige strategier. Vores subjektive vurderinger Vi synes ikke, at vi kan se, at vores tiltag har haft en direkte og synlig effekt specielt for vores gymnasiefremmede elever. Men vi synes, at vores tiltag har haft en effekt for alle elever og dermed også for de gymnasiefremmede elever på følgende måder: Større variation i undervisningen og deraf følgende større motivation Mere taletid til den enkelte elev ved meget par- og gruppearbejde, og ved stort set alle CL-strukturer Introarkene viste den enkelte elev, at de andre også var usikre, og at når de talte om opgaverne/spørgsmålene, så vidste de alligevel noget om emnet Alle kom i gang med at skrive emneopgaver Større aktivitet hos alle. Større tryghed og dermed bedre mulighed for at søge hjælp hos hinanden. Større forståelse for, hvad en god opgavebesvarelse er, og dermed større forståelse for hvilke mål, vi har med undervisningen Vi mener, at vi på trods af den korte projektperiode kan se nogle positive effekter af vores tætte samarbejde med at planlægge matematikundervisningen lidt anderledes. Det ser ud til, at vores fokus på de to anbefalinger fra forskerne kan ændre undervisningen. Om den ændrede undervisning så har en synlig effekt på elevernes faglige udbytte, det er alt for tidligt, at sige noget om. Vores anbefalinger at vi samarbejder tæt med fagkollega for at udvikle vores undervisning at vi bevidst anvender lærerstyret par- og gruppearbejde for at skabe en tryg klasserumskultur at vi bevidst anvender lærerstyret par- og gruppeabejde for at give eleverne mere taletid at vi anvender forskellige CL-stukturer, som variation i undervisningen at vi anvender forskellige CL-stukturer, der får eleverne til at træne forskellige kompetencer at vi anvender forskellige CL-strukturer, der sætter forskellige læringsstile i spil Brock projekt 6 På Brock var der forsøg med buddyordning 6 Se bilag 2 for en mere grundig beskrivelse. 10

12 Formålet med Buddyordningen på Brock var at sikre og skabe et godt og aktivt studiemiljø, samt at mindske frafaldet blandt de nystartede elever På Brock var der en forventning om at forløbet ville give følgende muligheder: Sociale og læringsrelaterede fordele = personlig sikkerhed og faglig retning Erfarings og idéudveksling - dele erfaringer med undervisning, læring og studielivet Buddies = forskellige styrker og svagheder i fag og kompetencer Formidlingsproces vil kunne kvalificere egen læreproces og øge bevidstheden om egne valg og muligheder Etablere en social base At hjælpe hinanden Coache hinanden undervejs på det der lykkedes og er vanskeligt Sociale kompetencer opøves og trænes At klassen som helhed opøves til at udvise større ansvarlighed over for hinanden. Generelt ønskes buddyordningen ikke gjort permanent af halvdelen af klassens elever (for klasse 1) 40 % støtter dog en sådan ordning. I klasse 2 er der også 40%, der støtter en permanent ordning, 45% er imod, og 15% ønsker den på betingelse af, at der foretages visse ændringer i måden, ordningen tilrettelægges på. For begge klasser gælder, at om end mange har været glade for ideen og mener at den har både faglige og sociale fordele, føler de ikke udbyttet har været tilstrækkeligt. Flere angiver at en sådan ordning burde være frivillig samt at man selv bør kunne vælge sin buddy. Sammensætning af buddy-par ud fra grad af gymnasievant baggrund, som vi til stor del har gjort, så en gymnasievant kan støtte en gymnasiefremmed og de begge kan supplere hinanden, kan altså ikke umiddelbart anbefales - på baggrund af vores erfaringer. Men naturligvis kan det tænkes, at en situation, hvor læreren følger buddy erne tættere, end vi har gjort, og hvor der indgår specifikke støttende og inspirerende tiltag, kunne give et andet billede. Hovedårsagen til manglende udbytte tilskrives manglende fokus fra både lærer og elev. Læreren opfordres til kontinuerligt til at følge op og anvende buddypar aktivt i undervisningen, ved lektier og i gruppearbejde. Eleverne mener selv de burde have været mere initiativrige, men flere angiver afstand mellem bopæl som årsag til manglende fælles lektielæsning. Bl.a. foreslås at buddypar også sammensættes under hensyn til dette. Dette gør sig gældende i begge klasser. I klasse 2 anfører nogle desuden manglende bølgelængde med buddy en pga for forskellig grad af flid og/eller for forskellige interesser. Mange har dog lavet gruppearbejde sammen (mest i klasse 1, se skemabesvarelser) og i begge klasser har langt over halvdelen brugt deres buddy til at udveksle informationer og materialer ved fravær og har læst lektier sammen. En anden positiv melding er, at 75-80% ser hinanden uden for skoletiden. Der ses visse ændringer mellem midtvejs og slutevalueringen af ordningen. Der sker et fald i den fælles lektielæsning og kontakten, men til gengæld en stabilitet (klasse 2) eller en stigning (klasse 1) i kontakt uden for skolen, udveksling af informationer og materialer, i gruppe- og pararbejde og i opbakning i forhold til målsætninger. Dette kan evt. tilskrives en tilpasning til gymnasielivets betingelser og øgede erfaringer med udfordringer og krav. 11

13 Den væsentligste anbefaling til et lignende forløb i fremtiden er fokus. Det fordrer opmærksomhed og kontinuerlig opfølgning, hvis alle skal med og have det ønskede udbytte. Derudover kan en vis valgfrivillighed i buddysammensætningen muligvis være hensigtsmæssig. Bl.a. under hensyn til kemi og afstand mellem bopæl som muliggør hyppigere fælles lektielæsning. Derudover kan indholdet i ordningen med tiden tilpasses elevernes behov, så lektielæsningen nedprioriteres og de praktiske og støttende elementer får større vægt. En del af eleverne foreslår ordningen forbedret ved, at læreren sørger for mere aktivitet i forbindelse til buddyordningen, herunder sociale aktiviteter. IBC forløb 1 7 Projektet 1 på IBC handlede om ved hjælp af faglig kollegasparring at udvikle en danskfaglig didaktik, der understøttede de gymnasiefremmede elevers læring. Projektet blev gennemført i to 3.års klasser i dansk, hvor hhv. 22 af 23 og 18 af 28 var gymnasiefremmede. Indholdet og resultater var følgende: 1. Vi har arbejdet med formulering af klare mål og delmål og bevidst metakommunikation om målene undervejs i forløbet. Herunder klarhed omkring de faglige begreber og hvordan de anvendes i praksis. 2. Vi har arbejdet med fokus på udviklingen af studiekompetence herunder læsestrategier, skrivehandlinger og teksttrekanten (elevhæfte). 3. Vi har anvendt strukturer fra Cooperative Learning. 4. Vi har arbejdet med formativ evaluering, respons i forhold til vurderingskriterier og eksemplariske elevopgaver. I forhold til de gymnasiefremmede elever viste evalueringerne at klarhed omkring mål og begreber er meget vigtig, for at de lærer at knække koden og blive indført i danskfaget. Brugen af elevhæftet som arbejdsredskab har betydning for elevernes bevidstgørelse om fx skrivehandlinger og taksonomi. Strukturerne i CL er velegnede til at skabe elevmotivation og en høj elevaktivitet. De lærersammensatte grupper giver eleverne mulighed for at lære af hinanden og udvikle deres faglige, personlige og sociale kompetencer. Elevevalueringerne viste også at specielt de eksemplariske elevopgaver er vigtige for de gymnasiefremmede for at få synliggjort hvad der forventes af dem. Processen med at formulere vurderingskriterier på klassen er ligeledes med til at afklare, hvad der ligger i de faglige krav. 7 Se Bilag 4 for en mere grundig beskrivelse. 12

14 IBC forløb 2 8 Forløbet er koncentreret om 2 klasser der går på 3. År og har matematik, den ene som almindeligt forløb den anden som valghold. Der er en andel på 18 ud af 19 elever 95% - der har uddannelsesfremmed baggrund. Ideen er at evaluere hvilken effekt det vil have på undervisning og læring at anvende retteark. De mange uddannelsesfremmede elever har problemer med at knække koden til matematik og det er svært for lærerne at sprogliggøre og tydeliggøre evalueringskriterierne 9. Indhold og resultater af projektet er som følger: 1. Vi har omformuleret (forenklet) bekendtgørelsens vurderingskriterier til skriftlig matematik A og præsenteret det i klassen. Ligesom det er tilgængeligt på elevernes læringsplatform: Fronter. Der er ikke entydige resultater, eleverne synes konkretiseringen er fin men de bruger den ikke rigtig til noget. 2. Vi har udarbejdet et retteark på baggrund af ovenstående vurderingskriterier, sorteret i to overskrifter: fagligt niveau og formidling af viden. Rettearkene hjælper eleverne til at få overblik over deres præstation og hvad de skal øve på og blive bedre til. 3. Vi gennemfører evaluering i begge klasser med fokus på elevernes udbytte af at arbejde med retteark. Det er ikke muligt at finde sammenhæng mellem den enkelte elevs baggrund og holdningen til retteark. Alle elever er positive overfor tiltaget og man må konkludere at retteark er til glæde for eleverne uanset om de er uddannelsesvante eller uddannelsesfremmede Århus forløb 10 På Århus Købemandsskole arbejdede man ud fra en ide om at elever fra gymnasiefremmede familier antages at have færre muligheder for at få hjælp til lektielæsning og skriftlige afleveringer end andre elever. Derfor var det hensigten at kompensere for dette ved at tilbyde disse elever en målrettet lektiehjælp, som skulle foregå uden for skoletiden og efter vores valg virtuelt. Der blev udvalgt to klasser til at deltage i projektet, nemlig en 1. års klasse med studieretningen MikroMakro samt en 2. års klasse med studieretningen Virksomhed og Samfund, som bl.a. har International Økonomi og Virksomhedsøkonomi på A niveau. Virksomhedsøkonomi påbegyndes ved starten af det tre-årige forløb, mens International 8 Se Bilag 5 for en mere grundig beskrivelse. 9 Rapporten gør det også klart at der ikke i fagrapporten for matematik har kunnet findes signifikante forskelle mellem uddannelsesvantes og uddannelsesfremmedes resultater til eksamen i matematik. 10 Se Bilag 20 for en mere grundig beskrivelse. 13

15 Økonomi starter på 2. år. Begge fag, der har 110 elevtimer tilknyttet, og dermed mange skriftlige afleveringer. Desuden er det meget læsetunge fag, og derfor et det vigtigt, at elevernes læseevner og læsehastighed er tilfredsstillende. En spørgeskemaundersøgelse viste at 7 ud af 22 elever i andetårsklassen og 6 ud af 19 elever i førsteårsklassen kom med uddannelsesfremmed baggrund. Lektiehjælpen var organiseret således at det både kørte over mobiltelefon og over facebook. I fobindelse med mobiltelefonen kunne lærerne kontaktes hele døgnet, mens det på facebook var hver aften eleverne kunne komme i kontakt med en lærer. Forløbet har ikke lavet en formel evaluering så nedenstående er lærernes subjektive vurderinger: I 2. årsklassen er var nogle af eleverne, der benyttede tilbuddet meget, og som udtrykte tilfredshed med muligheden for ekstra hjælp, MEN der var også elever, som vi slet ikke hørte fra, trods flere opfordringer fra vores side. Det var tabubelagt i forhold til de andre elever i klassen, idet nogle af eleverne virkede flove over at komme fra gymnasiefremmede hjem, og derfor var det som lærer sommetider svært at komme i dialog med eleverne om tilbuddet. Det kan heller ikke udelukkes, at det tabubelagte var i forhold til læreren, man ønskede ikke at afsløre svagheder i forhold læreren, som også er den person, der på et tidspunkt skal give eleven en standspunktskarakter. For os rejser det derfor det spørgsmål, hvordan man fremadrettet skal komme i dialog med målgruppen og tilbyde dem ekstra hjælp til at gennemføre deres uddannelse. Skal man lave nogle tilbud, der er for alle, så de gymnasiefremmede elever ikke føler sig stemplet og prikket ud, eller skal man prøve at overbevise dem om, at de ikke har grund til at være forlegne? Vælger man at lave generelle tilbud, risikerer man, at de ressourcestærke kommer til at dominere, og at de gymnasiefremmede glemmes eller gemmer sig. I 1. årsklassen var der nogle lidt anderledes oplevelser. Da gruppen på Facebook var etableret, ville øvrige elever i klassen også gerne tilknyttes gruppen. Faktisk inviterede et af gruppemedlemmerne nogle klassekammerater ind i gruppen, som efterfølgende måtte slettes. Dette vidner om, at de øvrige elever oplevede, at de snydes for noget og bliver udelukket for en hjælp, de også gerne vil tilbydes. På skolen er der i øvrigt lektietilbud til alle elever. Dette gives i lektion hver torsdag, hvor 3. års elever og/eller undervisere er til stede. I disse 2 lektioner er der ikke skemalagt undervisning. Der er meget blandede erfaringer med disse studietimer. Specielt 2. og 3. års klasserne bruger disse studietimer til sociale aktiviteter frem for lektiehjælp/studieaktiviteter. De hyppigste brugere af lektiehjælpen er 1. års elever i Matematik. Dette rejser en problemstilling vedrørende frivilligheden i lektiehjælp. Skal lektiehjælp være obligatorisk for gymnasiefremmede elever, eller skal det bæres af et frivillighedsprincip? Dette delprojekt giver ikke et direkte svar på problemstillingen. Vi må dog konstatere, at det er vanskeligt at få eleverne til at benytte sig af lektiehjælpen. De skal gerne opfordres og skubbes lidt til, før de benytter sig at tilbuddet. Hvis et lektiehjælpstilbud til gymnasiefremmede elever virkelig skal understøtte deres 14

16 mulighed for at gennemføre en gymnasial uddannelse, kræver det en meget målrettet og vedvarende indsats over en længere periode for at have en effekt. Dernæst rejser det en problemstilling vedrørende formen for lektiehjælpen. I dette projekt har virtuel lektiehjælp været afprøvet. Formålet hermed var at tilbyde en fleksibel lektiehjælp, der ikke kun kunne fås på et bestemt tidspunkt. Desuden tvinger den virtuelle lektiehjælp eleverne til at formulere sig skriftligt om deres behov, hvilket måske kan føre til en større bevidsthed om det konkrete behov og det faglige stof. En alternativ lektiehjælpsform er skolens almindelige lektiehjælp i studietimerne. Man kunne fx opfordre og/eller tvinge de gymnasiefremmede elever til at benytte denne lektiehjælp og opnå samme effekt som ved mere målrettet lektiehjælp. KNord Overordnet forløb 11 På baggrund af projektbeskrivelsen besluttede lærerne i projektet på et møde i august at arbejde med redskabskompetence som den røde tråd gennem de ca. 3-3½ måned, som blev projektets varighed. Dette skete med den begrundelse, at redskabskompetencer blev set som forudsætninger for at kunne tilegne sig de øvrige kompetencer i kompetence-blomsten. Det blev derefter besluttet, at hver enkelt faglærer skulle forsøge at definere, hvad der var redskabskompetencerne i hans/hendes fag for dermed at fastlægge, hvilke faglige kompetencer, der skulle arbejdes med i projektperioden. På det efterfølgende møde redegjorde hver enkelt deltager for de redskabskompetencer, som klassen skulle arbejde med i faget. Et resultat af mødet blev, udover den faglige sparring, som gav indsigt i kollegernes fag og arbejdsmåder, at der også skulle aftales en progression i projektforløbet, således at arbejdet med fundamentale metoder såsom selektion og komparation, som indgår i alle fag, blev indøvet og trænet først. Herved blev det muligt at etablere en slags taksonomi for det enkelte fags arbejde med kompetencerne. Et andet væsentligt punkt, som blev diskuteret var arbejdet med at nedbryde de enkelte kompetencer til metode. Gruppens næste møde drejede sig om progression og metode. Hvor det blev relativt nemt at aftale en progression for fagenes arbejde, blev diskussionen om kompetencer og metode straks mere vanskelig. Gruppens teoretiske udgangspunkt ligger i at de gymnasiefremmede kender ikke udtrykket det er logisk som ramme for en fortælling. De har brug for håndterbare metoder der angiver hvad der skal gøres i hvilke situationer. Gruppen har gjort et stort arbejde med at håndgribeliggøre og operationalisere fagenes ofte implicitte metoder. Gruppen valgte spansklassen som forsøgsklasse, blandt andet fordi klassen ofte har hafte et lavere gennemsnit end klasserne har haft generelt. Gruppen har dog ikke dokumentation, men kun en vurdering der siger at der en relativt høj andel af gymnasiefremmede. Undervisningen blev sat op med konkrete mål for arbejdet med kompetencer. Dette indebar at eleverne ved hver enkelt lektion fik at vide hvad der skulle arbejdes med i den enkelte lektion og hvilke opgaver eleven forventedes at være færdig med ved afslutningen af lektionen. Man måtte ikke bringe flere ting i spil af gangen, men fokus 11 Se Bilag 21 for en mere grundig beskrivelse. 15

17 var på forenkling af de krav der er til den enkelte elev. Lærerne fik roller som instruktører, vejledere og sparringspartnere. KNord forløb 1 12 Forløb: Et forløb med Engelsk og kultur: Mål Tilegnelse af engelsk ordforråd i forbindelse med kulturteorier Forstå og anvende kulturteorier i forskellige sammenhænge Analysere, fortolke og perspektivere tekster om kulturelle forhold Anvende viden om kulturteorier i globale sammenhænge Undervisningen blev tilrettelagt således at eleverne hele tiden bliver tvunget til at arbejde på kryds og tværs. Dette blev gjort af hensyn til studiemiljøet. Undervisningen blev opdelt i cultural theories, grammatik, handelskorrespondance og skriftligt arbejde. Uddrag af elevernes evaluering af forløbet Cultural Theories De har lært noget nyt (i forhold til folkeskolen) De har fået kendskab til nogle modeller som de kan bruge i forbindelse med kulturarbejdet De kunne godt lide at arbejde med emnet Eleverne var mest begejstret for pararbejde også i grammatik, da de drager nytte af hinandens viden. CL- metode virkede lettere kaotisk og eleverne var ikke alle helt klar over hvad de skulle fortage sig, men vi har aftalt at prøve det igen. Det bliver altid mindre kaotisk jo flere gange man prøver det Generelt :positive kommentarer Nogle ar eleverne føler ikke at de får talt nok engelsk. Dette kan skyldes at der er meget fokus på grammatik og at netop grammatikundervisningen foregår på dansk. KNord forløb 2 13 Forløb: Under Projekt gymnasiefremmed, har målet i samfundsfag været at give eleverne en forståelse af nogle af de mest grundlæggende metoder, som anvendes i faget samfundsfag, - den kvantitative metode og den kvalitative metode, ved selv at gå ud at bruge dem. Formålet med at lære dem de bagvedliggende metoder har været at give dem en større viden og forståelse af hvordan samfundsvidenskab bliver skabt, og derved bedre forstå statistik, artikler mm. 12 Se Bilag 6 for en mere grundig beskrivelse. 13 Se Bilag 7 for en mere grundig beskrivelse. 16

18 Overordnet har forsøget med at arbejde med metode givet eleverne en vis forståelse for fagets metodik, der har hjulpet eleverne med at diskutere nogle af principperne i samfundsvidenskab, og gjort det nemmere at forstå nogle af de grundlæggende begreber. Der har dog også været et stort tidspres på grund af aflyste timer, temadage mm., og meget har skullet nås, så der ikke været mulighed for at repetere den viden eleverne har fået, hvilket ville være ønskeligt. KNord forløb 3 14 Fagets formål er beskrevet i læreplanen som følger: Gennem undervisningen i virksomhedsøkonomi skal eleverne udvikle evnen til at forholde sig reflekterende til virksomheden, dens værdiskabelse og dens økonomiske handlemuligheder. Endvidere skal eleverne udvikle evnen til at analysere, vurdere og formidle virksomhedsøkonomiske problemstillinger gennem anvendelse af økonomisk teori i en virkelighedsnær og international kontekst. I faget VØ er der til dette skoleår lavet ny læreplan. VØ-faget har som følge af den nye læreplan ændret karakter fra et klassisk, pensumorienteret fag til et mere analytisk, studieforberedende fag. Målet er at udvikle elevernes kompetencer så tæt på virkeligheden som muligt. Man har til dette formål udviklet en såkaldt kompetenceblomst ( som skal understøtte udviklingen af elevernes kompetencer. En af disse kompetencer, nemlig redskabskompetence, har været et fokuspunkt i forbindelse med undervisningen i VØ i 1.B. I arbejdet med projektet omkring gymnasiefremmede unge, blev vi ret hurtige enige om i projektgruppen at fokusere på redskabskompetencen, da vi gik ud fra, at netop denne kompetence er meget vigtig i et miljø, hvor der ikke umiddelbart er hjælp at hente fra familien i forbindelse med lektier. Redskabskompetencen er jf. kompetenceblomsten én af mange kompetencer. Opnåelse af redskabskompetence giver eleverne mulighed for at styrke andre kompetencer i kompetenceblomsten. Idet de kan løse en opgave eller udarbejde et projekt på en nem, hurtig og overskuelig måde, kan de lettere arbejde videre med den analytiske del af faget som derved kan vægte tungere. De bliver bedre rustet både til at få læst dagens lektie, og IBogen i sig selv er måske for mange også en nemmere tilgang til pensum end lærebogen. Beherskelsen af redskabskompetence understøtter læringen på flere taksonomiske niveauer. 14 Se Bilag 8 for en mere grundig beskrivelse. 17

19 I forbindelse med tydeliggørelse af undervisningens indhold og tilrettelæggelse, samt de opstillede mål for faget, er det løbende blevet undersøgt om eleverne har afleveret de stillede opgaver i systemet. Oversigten over afleverede opgaver og derved arbejdsindsatsen har været en ekstra bonus ved arbejdet med redskabskompetence. Mit indtryk af forløbet er, at klassen har været glad for it-værktøjerne som et naturligt element i undervisningen. Det har skærpet deres interesse, givet dem mulighed for at gå til fagstoffet ud fra forskellige vinklinger samtidig med at de har fået en struktureret arbejdsform i forbindelse med opgaveløsning. Evaluering af arbejdsformen er, at pararbejde er at foretrække, frem for de andre arbejdsformer idet gruppearbejde volder dem for store vanskeligheder i forhold til arbejdsfordelingen og enkeltarbejde kan virke frustrerende, hvis eleven ikke er sikker i fagstoffet. KNord forløb 4 15 Projektet fokuserer på reskabskompetencen 16 i matematik. Som det kan ses i spørgsmålene og svarene på de næste sider, er der områder inden for hjælpemiddelkompetencen, eleverne har fået godt fat i, mens der er andre, det kniber mere med. Undervisningen var orienteret mod den beskrivende statistik og bestod af klasserumsundervisning med tavleundervisning og Jeorpardy, pararbejde, gruppearbejde og projektarbejde. Bl.a. er det overraskende, at 75 % er usikre på, om de har oplevet Excels begrænsninger (jf. spørgsmål 5). Dette er især overraskende, da det har været drøftet flere gange i undervisningen. Positivt er det, at langt de fleste svarer, at de behersker formelfunktionen og kan udarbejde diagrammer i Excel (jf. spørgsmål 3 og 4). Tankevækkende er det også, at 25 % svarer, at de kun nogenlunde er i stand til at finde manglende oplysninger på egen hånd i grundbogen (jf. spørgsmål10). KNord forløb 5 17 I faget Dansk tog man fat på de elementære færdigheder der skal bringes i spil i forbindelse med analysearbejdet. For at dette ikke skulle udvikle sig i alt for teoretisk retning blev tekster inddraget meget hurtigt i forløbet. De enkelte lektioner blev opbygget efter en nogenlunde ens skabelon. Først et kort læreroplæg efterfulgt af en opgave som eleverne skulle løse og slutte af med at aflevere en fil på skolens intranet. 15 Se Bilag 9 for en mere grundig beskrivelse. 16 Def: gennem arbejde med matematiske stofområder skal eleverne opnå kendskab til matematiske emner og anvendelsesområder indenfor faget selv såvel som i samspillet med andre fag. Herved bliver den enkelte elev i stand til at anvende matematiske metoder til problemløsning og beslutningstagen i faglig eller ikke-faglig kontekst. 17 Se Bilag 22 for en mere grundig beskrivelse. 18

20 Efter en tekst var færdigbearbejdet var der fælles opsamling i klassen, med diskussion af personer, handlinger, og efterfølgende tolkning af teksten. Dette så vidt muligt med udgangspunkt i de elevarbejder der var blevet udført. Elevernes selvstændige arbejde har givet mulighed for individuel vejledning. Eleverne har kunnet få svar på spørgsmål og kunnet få løsnet op for den usikkerhed eleven måtte have overfor om arbejdet var udført godt nok. Eleverne har været tilfredse med den store aktivitet mht. afleveringer som har gjort at eleverne har følt at undervisningen har til at håndtere og de kunne bedre mærke de fremskridt de har gjort. KNord forløb 6 18 På KNord har lærergruppen lavet et introduktionskursus for mønsterbrydere. Man valgte en klasse som har valgt en klasse med spansk som 2. Fremmedsprog. Dette blev valgt da disse klasser erfaringsmæssigt ikke er særligt boglige 19. Projektets pædagogiske platform blev udarbejdet. De 10 bud. (bilag 4) 1) Fokus på metoder Formålet er at styrke elevernes forståelse af handelsgymnasiets metodiske arbejdsredskaber, da disse i et vist omfang afviger fra folkeskolens praksis. Fælles terminologi. For at fremme forståelsen af det metodiske områdes betydning fastlægges det, hvilke begreber der skal anvendes af alle lærere, der deltager i projektet. 2) Ingen tvungen forberedelse Projektets gulerod. For at sikre at ingen elever bliver hægtet af fra begyndelsen af uddannelsen, planlægges der fra lærernes side en undervisning uden lektier. (Det må formodes, at en del af de gymnasiefremmede elevers forhold til lektielæsning er begrænset). Herved kan projektets hovedformål vedrørende styrkelse af det metodiske fremstå tydeligt for eleverne. (Spansk indgik ikke i projektet, da lektiekravet blev fastholdt). 3) Ingen tvungen individuel overhøring For at undgå det psykologiske pres, der kan opstå for eleverne i en undervisningssituation, når der sker en direkte eller indirekte overhøring af elever, skal undervisningen gennemføres uden tiltag, der kan skabe utryghed eller tab af prestige i klassesammenhæng for den enkelte elev. Specielt må man formode, at gymnasiefremmede elever kan få negative oplevelser ved åbenlyse præstationskrav. 4) Absolut elevaktivitet 18 Se Bilag 23 for en mere grundig beskrivelse. 19 Om årsagen til at de ofte er fagligt svage har noget med gymnasiefremmed baggrund at gøre er ikke blevet undersøgt. 19

21 Projektets pisk. Som modvægt til den lektiefri undervisning skal der stilles krav om absolut elevaktivitet i timerne. Hvis kravet ikke respekteres, udløser det et forventet lektiekrav fra lærerside. 6) Obligatoriske tests og skriftlige opgaver For at sikre lærernes muligheder for at følge de enkelte elevers metodiske og faglige udvikling skal eleverne indstille sig på uannoncerede tests. 7) Det sociale klasserum Den daglige undervisning skal drives efter princippet: alle skal kunne samarbejde med alle. Dvs skiftende gruppesammensætninger og placeringer i lokalet. 8) Fra lærerstyring til elevstyring Ud fra en ideel betragtning skal lærerne undervise ud fra princippet om de enkelte elevers behov. 9) Fælles progression Som et kernepunkt i det pædagogiske forløb skal undervisningen tilrettelægges således, at de konkrete metodiske tiltag behandles synkront i de fag, hvor det er muligt. 10) Dansk som vejviser Undersøgelse og undersøgelsens resultater: Gennem individuelle interviews kunne klassen inddeles i gruppering: De gymnasiefremmede, der kommer fra familier, hvor der hverken er forældre eller søskende, som har en gymnasial baggrund: Antal 9. (Herefter benævnt GF). De delvist gymnasiefremmede, som kommer fra familier, hvor forældrene ikke har en gymnasial baggrund, men hvor der findes søskende, som har gymnasial baggrund: Antal 6. (Herefter benævnt DG). De gymnasievante, hvor der findes forældre og eventuelt også søskende, som har en gymnasial baggrund: Antal 15. (Herefter benævnt GV). Hvad kan tallene fortælle? Man kan sammenligne elevernes karakterer fra folkeskolen med de karakterer, som blev givet som standpunktskarakterer på hhx 1. år 1. semester. Fra folkeskolen er taget karakterer i dansk, engelsk og matematik fra 9. klasse. Sammenligning: Forskellen mellem folkeskolekaraktererne og handelsskolekaraktererne udgør: GF: 0.71 DG: 1.37 (det statistiske grundlag er lille) 20

22 GV: 0.5 Ud fra faldet i karakterniveau i forbindelse med overgang fra folkeskole til hhx kan man konstatere, at de gymnasiefremmede elever har en tilbagegang, der er meget tæt på den tilbagegang, som man finder hos de gymnasievante elever. Man kan konkludere, at de gymnasiefremmede elever har et lavere karakterniveau, men hvis man tager deres udgangspunkt i betragtning, så klarer de overgangen lige så godt som de gymnasievante. Gruppen af de delvist gymnasiefremmede elever klarer overgangen dårligst, men det statistiske grundlag er for spinkelt til, at der kan konkluderes generelt. Elevernes selvforståelse. Elever er blevet spurgt om deres selvforståelse i et spørgeskema. Eleverne skulle angive, hvorvidt de anså sig selv som liggende under middel, middel eller over middel i klassen i relation til fagligt niveau og aktivitetsniveau samt vurdere karakterniveau i 7 fag. Faktorberegning ud fra elevernes selvforståelse: Hvis man sætter elevernes selvforståelse i relation til deres standpunktskarakterer, så kan man konkludere, at gruppen af gymnasiefremmede vurderer deres faglighed relativt højere end deres lærere. under middel middel over middel GF DG GV Aktivitetsniveau Hvis man sammenligner de 3 grupperinger, så tyder det på, at de gymnasiefremmede elever føler, at de ikke magter samme høje aktivitetsniveau som de 2 andre grupperinger. under middel middel over middel GF DG GV Karakterer Der er stor overensstemmelse mellem de 3 grupperinger, når man sammenligner deres vurdering af karakterniveau. 21

23 for lave ok for høje GF DG GV Konklusion af projektet som helhed. Vigtigste konstatering er, at ingen elever fra gruppen af gymnasiefremmede elever eller delvist gymnasiefremmede elever har forladt klassen. Gruppen af gymnasiefremmede elever har ud fra deres forudsætninger fra folkeskolen klaret overgangen til hhx lige så godt som gruppen af gymnasievante elever. Sammenlignet med andre hhx-klasser ligger nedgangen i karakterniveau traditionelt ensartet. Gruppen af gymnasiefremmede er ikke homogen. Der er relativ stor spredning i karakterniveau. Hvorvidt udfaldet af projektet skyldes måden, hvorpå undervisningen har været struktureret og gennemført, er vanskeligt at afklare entydigt. Klassen har et meget fint socialt sammenhold, hvilket er en faktor, som ingen undervisningsmetode i sig selv kan indebære. Man kan dog konkludere, at undervisningsmetoden ikke har skadet de gymnasiefremmedes overgang til hhx. I faget spansk, som ikke deltog i projektet på lige fod med de andre fag, har gruppen af gymnasiefremmede elever dog et meget lavt karaktergennemsnit. Hvorvidt fokus på metoderne kan lette de gymnasiefremmedes situation i det videre forløb, kan der kun gættes om, ligesom det er uafklaret, hvorvidt en kommende lektiebyrde kan nedsætte denne gruppes motivation. Kommentarer: Eleverne har generelt været meget positive for deltagelse projektet. Enkelte af klassens dygtigste elever har dog undertiden ønsket et højere tempo i undervisningen, men de er dog gledet normalt ind i forløbet. 1 elev har forladt klassen med henblik på overgang til anden gymnasial uddannelse. 1 elev har pga. store personlige problemer haft vanskeligt ved at følge undervisningen. Der har været et højt fremmøde, - også af de gymnasiefremmede elever. Matematiklæreren vurderer, at 2-3 elever ville være tabt uden projektforløbet, da undervisningsformen har lagt vægt på at understøtte de gymnasiefremmede, som havde behov for ekstra opmærksomhed. Opprioriteringen af metoder og fravær af lektiekrav har medført færre faglige øvelser. Enkelte elever har dog fået udleveret ekstra opgaver, som de kunne løse og fremvise for læreren. 22