Projektopgaven. - sådan kan det gøres. Signe Holm-Larsen

Transkript

1 Projektopgaven - sådan kan det gøres Signe Holm-Larsen Folkeskoleafdelingen 1998

2 Omslaget viser et vægmaleri udført foråret 1997 som produkt i projektopgaven af Kari Kjøller-Svarre, 10. B, Aaker Skole på Bornholm. Hovedemnet var»et billede af 90 erne«og delemnet»hvordan/hvad tænker unge i dag? Hvordan er unges forstillinger om og krav til sig selv og andre?«hun giver selv følgende beskrivelse af vægmaleriet, der fylder væggen med indgangsdøren til den lille legeplads:»vores virkelighed er i dag blevet forvrænget, nogle gange til ukendelighed. Ungdomsmedier er de mest gennemskuelige medier, når det kommer til indfangning af vores opmærksomhed. Disse er efterhånden blevet surrealistiske, men det er bare en overflade. Virkeligheden er tabu; vi dækker den med et image af åbenlyshed. Virkeligheden har både positive og negative sider, men vi tør kun se det gode. Mit mål er at vise overfladen - den overfladiske virkelighed - og dermed vise den skjulte virkelighed - den rigtige - ved et maleri, som er på vej til at blive udkonkurreret af højteknologien (computerne, internettet osv.). Der er tale om en cirkelslutning: Forvrænget virkelighed/surrealisme smiler udadtil, men græder indvendig skjuler virkeligheden os selv forvrænget virkelighed/surrealisme etc. Materialerne er de tre grundfarver rød, gul og blå - farverne i regnbuen. Sollys er en blanding af forskellige farver lys, som regnbuen viser adskilt. De syv farver ses altid i samme rækkefølge: Rød er yderst i buen. Så kommer orange, gul, grøn, blå, indigo og violet.«ideen bag maleriet beskriver hun således:»du stiller krav til dig selv. Spørger dig selv, om du er god nok? Lever du op til dine forventninger? Kan du få dine drømme til at gå i opfyldelse?»drik cola og få styr på dit liv«, for det er trendy at have styr på det hele. Lad være med at vise dine svage sider. Det er nemlig ikke in. Du er ung, og derfor skal du opføre dig som en ung. Gør oprør, men helst ikke for meget. En piercing er OK, dog ikke lavere end navlen. Vær anderledes, men fald ikke helt ved siden af. Grønt hår er fint, hvis de andre synes, du er sej. Elsk din 3. hjernehalvdel, computeren, uhæmmet. Bare du nøjes med at surfe tilfældigt og holde dig langt væk fra skakprogrammet. Drøm om en fremtid med uddannelse, karriere, familie, bil, parcelhus. Vov ikke at foretrække bistand, barnløshed, cykel og skurvogn. Vær utilfreds, og brok dig over det hele. Men tro ikke, at du kan ændre noget, for du er jo bare endnu en ung, der prøver på at finde dig selv, mens du venter på at blive voksen. Det er da ikke så underligt, at du bliver forvirret. Måske bøjer du hovedet og prøver at skelne mellem det, de andre vil have dig til, og det, du selv vil. Måske er det det samme? Måske er dine forfædres oprørske flamme brændt ud? Måske er kurven med alle dine drømme blevet tømt? Måske.er døren til lykkens land fundet?«

3 Projektopgaven - sådan kan det gøres! Signe Holm-Larsen Folkeskoleafdelingen 1998

4 Projektopgaven - sådan kan det gøres Undervisningsministeriet Folkeskoleafdelingen 1. oplag Grafisk tilrettelægning: Mogens Poulsen Tegninger: Lars-Ole Nejstgaard Foto: Erling Bernhoff Tryk: Sangill Grafisk Produktion (Miljøcertificeret) Trykt på 115 g CyclusPrint genbrugspapir Printed in Denmark 1998 ISBN: ISBN: (Internetadresse: Bestillingsnummer: UVM Undervisningsministeriets forlag Frederiksholms Kanal 25 F, 1220 København K Tlf.: Fax: jan.alfredsson@uvm.dk Kan også bestilles hos en boghandler Pris: 100,- kr. inkl. moms Rabat: 10% ved køb af stk. 15% ved køb af 100 stk. og derover

5 Indhold Forord 5 Hvad står projektopgaven for? 7 Projektopgaven og den frie opgave 8 Sammenhæng og fleksibilitet 9 Forældreorientering 9 Emnevalg 11 Projektarbejde eller emnearbejde? 12 For meget af det samme? 13 Hvad emnet skal tilgodese 15 Fastlæggelse og afgrænsning af det overordnede emne 17 Indkredsning af delemner 19 Problemstillinger og problemformuleringer 23 Hvad er en problemstilling? 24 Og en problemformulering? 27 Problemformuleringsprocessen 28 Faglighed og tværfaglighed 33 Den usynlige faglighed 34 Fagenes brugbarhed 35 Vejledning om fagligt indhold 36 Bedømmelse af faglige aspekter 37 Vejledning 39 Vejlederen som kritisk ven 40 Vejledningsopgaver 42 Synlig vejledning og elevernes ejerskab 43 Elevgrupper med behov for særlig støtte 44 Enkeltmands- eller gruppearbejde? 49 Gruppestørrelse 50 Gruppedannelse 51 Samarbejdet i grupperne 52 Lærerindgriben i arbejdsprocessen 53 Arbejdsformer 55 Planlægning i projektlærergruppen 56 Struktur på arbejdsprocessen 59 Godkendelse af hvad og hvornår? 61 Elev- og lærerdagbog 61 Tilsyn i projektugen 62 Kilder og materialer 65 Informationssøgning og stofudvælgelse 66 Skolebiblioteket og projektopgaven 67 Kontakt til personer og institutioner uden for skolen 69 Udtryksformer og produkt 71 Valg af udtryksform og produkt 72 Den praktisk-musiske dimension og det grønne islæt 73 Produktorientering og styring af tidsforbrug 73 Større valgmuligheder for den enkelte elev 74 Progression i projektarbejde 75 Kvalitet i produktet 78 Fremlæggelse 81 Forberedelse af fremlæggelsen 82 En god mundtlig fremlæggelse 82 Gennemførelse af fremlæggelsen 84 Vurdering 87 Bedømmelsesgrundlag 88 Karaktergivning 89 Bedømmelseskriterier 91 Både bedømmer og vejleder 95 Bestemmelser om afgangsbevis 96 Den skriftlige bedømmelse 99 Den skriftlige udtalelse som vurderingsform 100 Den sproglige udformning 101 Udtalelsens praktiske udformning 102 Evaluering af projektopgaven 105 Evaluering med eleverne 106 Midtvejs- og slutevaluering 107 Lærernes evaluering 108 Videreudvikling af projektopgaven 109 Bilag 113 Bilag 1. Overordnede emner foråret 1997 og Bilag 2. Sammenhæng mellem hoved- og delemner, problemformuleringer, produkter og fremlæggelsesformer 119 Bilag 3. Eksempler på»spotkurser«i udtryksformer 121 Bilag 4. Eksempler på elevbedømmelser 125 Bilag 5. Bekendtgørelse nr. 562 af om projektopgaven 133 Bilag 6. Information/ Bilag 7. Undervisningsministeriets øvrige publikationer om projektarbejdsformen og projektopgaven 143 Bilag 8. Bogens baggrund 144 3

6

7 Forord Projektopgaven er en obligatorisk del af den daglige undervisning og blev indført 1. august Det er Undervisningsministeriets hensigt med denne bog dels at belyse og afklare begreber, som indgår i projektopgaven og den projektorienterede arbejdsform, dels at etablere en fælles forståelse af, hvad begreberne i bekendtgørelse nr. 562 af 20. juni 1996 dækker over, og hvorledes de kan realiseres i praksis. Det forventes med bogens opsamling af erfaringer fra den seneste treårsperiode, at den kan tjene til inspiration, afklaring og videreudvikling af arbejdsmetoden. Endvidere håber vi, at bogen kan give ideer til praksis både med hensyn til variation og kreativitet i projektopgavens gennemførelse og anledning til overvejelser over, hvordan arbejdet med projektopgaven kan medvirke til, at folkeskolens undervisning lever op til sit formål. Ivan Sørensen 5

8

9 Hvad står projektopgaven for? Der er ved projektopgaven faste rammer for bl.a. problemorientering, vejledning og bedømmelse. 7

10 Projektopgaven, folkeskoleloven 13, stk. 5 Den frie opgave, folkeskoleloven 13, stk 6 Tværfaglig undervisning, folkeskoleloven 5, stk. 1 Bekendtgørelse nr. 562 af 20. juni 1996 om projektopgaven (Projektbekendtgørelsen)»Information«nr. 43, Projektopgaven Projektopgaven er indført med folkeskoleloven i 1993 og blev obligatorisk pr. 1. august Fra samme tidspunkt gælder projektbekendtgørelsen, der er udarbejdet med baggrund dels i folkeskolelovens bestemmelser og bemærkningerne til loven, dels i de erfaringer, Undervisningsministeriet har indsamlet før og under indsatsperioden og , som offentliggjort i bl.a.»undervejs«(1994) og»information«nr. 24 (juni 1995). Hertil kommer»information«nr. 43 (1997), der er en vejledning om projektopgaven udarbejdet i tilslutning til bekendtgørelsen. Erfaringerne fra indsatsområdet om projektarbejde er samlet af Hans Jørgen Kristensen i»projektarbejde - en arbejdsbog«og udgivet af Undervisningsministeriet i Projektopgavens indpasning i skolens øvrige virksomhed har efter mange læreres opfattelse været en udfordring med hensyn til at give eleverne mulighed for at opøve deres evner for at arbejde undersøgende og systematisk gennem fordybelse i arbejdet at danne sig overblik og indse sammenhænge at tilrettelægge et længere arbejdsforløb og vælge passende og varierede udtryksformer at handle selvstændigt at skabe samarbejdsrelationer med andre i og udenfor skolen at opleve ansvar for egen læring og medansvar for fælles løsninger. Projektopgaven og den frie opgave Det er et stadigt tilbagevendende spørgsmål for mange lærere, om det projekt, de netop har gennemført, kan betegnes som en egentlig projektopgave eller snarere som en samling frie opgaver. Begge opgavetyper har kvaliteter - den frie opgave ved at give mulighed for elevens frie arbejde, projektopgaven ved den udfordring det er at arbejde problem- og produktorienteret. Når det er nødvendigt at interessere sig for skellet mellem de to opgavetyper, skyldes det ikke mindst princippet om, at projektopgaven bør tage sit udgangspunkt i elevernes interesse for et 8

11 givet emne. Dette medfører, at mange lærere står tøvende overfor, hvor langt de kan gå imod elevernes ønsker i vejledningen omkring emnevalg. Projektopgaven er imidlertid ikke kun funderet i et princip om elevinteresse, men også i bestemmelser om, at eleverne i arbejdet med delemnerne skal kunne inddrage stofområder, metoder samt arbejds- og udtryksformer fra flere fag, og at hvert delemne skal rumme en eller flere problemstillinger. Projektopgavens gennemførelse, projektbekendtgørelsen 5 Sammenhæng og fleksibilitet Hvordan sikrer man som lærer, at eleverne oplever sammenhæng i arbejdet med projektopgavens forberedelse, gennemførelse og bedømmelse? Dette afhænger i høj grad af processens tidsplanlægning og af kontinuiteten i projektlærerteamet. Eleverne har fem sammenhængende skoledage til det afsluttende arbejde med indsamling af informationer, bearbejdning af emnet, færdiggørelse af produkt og forberedelse af fremlæggelsen. Men herudover er der ikke fastsat nærmere regler for gennemførelsen af det, der i daglig tale har fået navnet»projektugen«. Erfaringerne viser, at spørgsmålet om kontinuitet i vejledningsprocessen løses på forskellig vis. Mange skoler har haft gode erfaringer med at ombryde skemaet, så lærerne deles om ikke alene vejledningsopgaven i selve projektugen og bedømmelsen ved fremlæggelsen, men ofte også om fastlæggelsen af overordnet emne og delemner samt udarbejdelse af problemformuleringer. På nogle skoler fordeler lærerne selv en timepulje, som regel så der er to lærere på klassen midt på dagen, og den lærer, der slutter dagen, er også ofte den, der begynder den næste dag. Mange skoler anvender holddannelsestimer til formålet og overlader det til projektlærergruppen selv at forestå arbejdet med de nødvendige skemabytninger. Det fremhæves af mange, at en teamorganiseret undervisning øger mulighederne for en fleksibel arbejdstilrettelæggelse ved projektopgaven. Forældreorientering Projektopgaven er som andre aktiviteter i skolen omfattet af de almindelige regler om skole-hjem samarbejdet. Dette omfatter bl.a. information om projektopgavens bestemmelser, herunder 9

12 opgavens bedømmelse og skolens praksis med hensyn til elevers fravær, fx på grund af sygdom. En række skoler har gode erfaringer med også at orientere om arbejdet med det overordnede emne og om skolens rammer for arbejdsprocessen. Ved samme lejlighed kan der gøres opmærksom på, at eleverne bør lade være med at påtage sig fritidsarbejde i projektperioden. Med en fyldestgørende information er det lettere for forældrene at se, hvor de kan give en hånd med, fx når det gælder praktiske spørgsmål som transport o.l. Det er vigtigt, at forældrene opfatter sig selv som velunderrettede om arbejdet med projektopgaven, ikke mindst fordi de i vidt omfang fungerer som konsulenter på hjemmefronten. Men det er lige så vigtigt at fastholde, at elevernes ansvar for egen læring og arbejdstilrettelæggelse er et af de centrale mål med projektarbejdet; derfor må aftaler indgås mellem elever og lærere. Forældre kan involveres i særlige tilfælde, men det er eleverne, der er»kontraktpart«. Dette betyder ikke en nedprioritering af skole-hjem samarbejdet, men når eleverne ønskes ansvarlige for egen læring, er det af betydning, at det også er dem, der har reel medindflydelse på trufne aftaler. Mange skoler finder det værdifuldt, at der oprettes en såkaldt»forældrebank«, hvor skolen kan opliste besøgsmuligheder for bestemte emner, fx i samarbejde med skolens bibliotek. En forældrebank kan være en praktisk lettelse med hensyn til at skabe kontakter. Det er vigtigt, at den med passende mellemrum ajourføres, så forældre, der af forskellige grunde ikke mere ønsker at stille sig til rådighed, udskiftes. 10

13 Emnevalg Emners værdi afhænger bl.a. af de muligheder, de giver eleverne for at lære mere og lære med lyst. 11

14 Valg af overordnet emne, projektbekendtgørelsen 2 Valg af delemne, projektbekendtgørelsen 3, stk.2, pkt. 1 Ansvar for undervisningens tilrettelæggelse, folkeskoleloven 18, stk. 2 og 4 Som for anden undervisning er der flere generelle indlæringshensyn, der gør sig gældende for projektopgavens overordnede emne, for at det kan opleves som relevant af både elever, lærere og forældre. Det overordnede emne bør være interessant også for andre end klassens elever og lærere ikke være for marginalt eller for privat ikke være bredere, end at det er muligt at arbejde i dybden muliggøre, at eleverne kan forholde sig til andres synspunkter og vise selvstændig tænkning give eleverne lejlighed til dels at anvende kendt viden, dels at lære nyt have sammenhæng med stof fra klassens undervisning i øvrigt ikke være en gentagelse af tidligere emnearbejder. Projektarbejde eller emnearbejde? Der er forskel på emner, alt efter hvilken form for projektarbejde man ønsker at benytte sig af. Mange af de projektopgaver, der er gennemført indtil nu, har karakter af emnearbejder. Når man ser nærmere på begrebet projekt, kan der skelnes mellem i hvert fald tre forskellige typer, som alle har en væsentlig funktion i skolens undervisning i forskellige faser af forløbet. De adskiller sig bl.a. gennem formålet med at inddrage arbejdsformen på et givet tidspunkt i undervisningen, gennem udgangspunktet for det aktuelle projekt og gennem resultatet. De tre projekttyper kan i grove træk karakteriseres således: I fagprojekter arbejder eleverne inden for et enkelt fag med hver sin del af et bestemt emne, fx i dansk forskellige forfatterskaber i en given periode. Formålet med projektet er at formidle en øget faglig viden, og projektet afsluttes ofte med en fremlæggelse, hvor de forskellige aspekter beskrives for resten af klassen. Ved emneprojekter arbejder eleverne med tværfaglige 12

15 emner, men ikke nødvendigvis projektorienteret. Formålet er også her at formidle en øget faglig viden, men hentet fra og gerne kombineret fra flere fag. Som eksempel herpå kan nævnes et emne som Australien, belyst historisk, geografisk og kulturelt. Også emneprojekter afsluttes som regel med en fremlæggelse, hvor de forskellige aspekter beskrives for resten af klassen. Projektopgavens projekt adskiller sig ved, at der både arbejdes tværfagligt og projektorienteret med krav om, at der til delemnet er knyttet en eller flere problemstillinger. Projektopgaven afsluttes med fremlæggelse, og det forventes, at der gives et bud på en løsning af delemnets problemstilling i form af et begrundet forslag. Erfaringsmæssigt er der ved fag- og emneprojekter i en vis grad tale om, at eleverne kan vælge at beskrive emnet og i mere eller mindre direkte form overtage andres meninger på området, jf. fx de fra 60 erne og 70 erne kendte emnearbejder. Men sådanne projekter opfylder ikke det afgørende krav til projektarbejde: At eleverne bringes i situationer, hvor deres evner for selvstændig og kreativ tænkning opøves, hånd i hånd med at faglige stofområder og arbejdsmetoder bliver en del af deres aktive handleberedskab. For meget af det samme? Der er nu, hvor der på mange skoler har været arbejdet med projektopgaven i 3-4 år, ved at danne sig en tradition for, at valg af overordnet emne sker inden for en meget begrænset emnekreds. Som en projektlærergruppe, der har været med siden det første indsatsår, udtrykker det:»det er ved at være for meget af det samme år efter år«. Når man samtidig tager i betragtning, at projektopgaven er en del af folkeskolens undervisning, hvor stofområderne i de traditionelle fag er fastlagt gennem bl.a. CKF-beskrivelserne, må den nuværende emnekreds for projektopgaven betegnes som så begrænset, at der er grund til at se nærmere på, hvordan man kan sikre større faglig relevans og bredde i emnevalget. Tendensen fremgår af to stikprøveundersøgelser foretaget af 13

16 Undervisningsministeriet omfatter valg af overordnede emner gennemført foråret 1997 og I opgørelsen af projektopgaverne 1997 indgår 387 hold. Det viser sig her, at otte emner dækker halvdelen af alle projektopgaver:»livskvalitet» (17 %),»Menneske«og»Ung«(hver 8 %),»Perioder«(5 %) og»danskere«,»verden«,»kultur«og»døre«(hver ca. 3 %). Der kan i de enkelte emner være små sproglige formuleringsforskelle, men i realiteten er der tale om samme emne. I opgørelsen er der ved emnet»livskvalitet«således også medregnet titler som»liv«,»liv og død«,»livet«,»livet på godt og ondt«,»livets veje«,»livsstil«,»livsvilkår«og»livsværdier«, ved emnet»menneske«titler som»menneske og samfund«og»mennesker og natur«og ved emnet»perioder«titler som»1960 erne«,»1990 erne«og»det 20. årh.« undersøgelsen, der omfatter 533 hold, viser en endnu mere udpræget tendens til at samle sig om de samme overordnede emner undersøgelsens top-otte emner har mange lighedspunkter med 1997:»Livskvalitet«(15 %),»Ung«(10%),»Menneske«(9 %),»Kultur«,»Udvikling«,»Tid«og»Perioder«(alle ca. 4 %). Opgørelserne, der er medtaget fuldt ud i bilag 1, viser dog også en række titler, som er udtryk for et mere utraditionelt emnevalg, fx fra 1997: Børn og unge i ekstreme situationer Den skæve verden Det er lysten, der driver værket, men hvor går grænsen mellem engagement og fanatisme? Hvem eller hvad styrer eller påvirker os? Videnskab - tro eller overtro? Og fra 1998: Det bliver de glade for i længden - du! Fra vugge til grav - skarpe hjørner Helle for livet - er vi herre over det? Min generation Op og ned ad gaden Rødder og vinger 9.a s vindue mod verden 14

17 For at nå frem til emner, der ligger ud over elevernes umiddelbare forestillingskreds, er det nødvendigt, at man som lærer fastholder sin viden om, hvad god undervisning beror på, herunder bl.a. elevernes langsigtede interesse i en central og alsidig undervisning. Elevernes her-og-nu udtrykte interesse bør ikke være enebestemmende ved emnevalg - hverken af det overordnede emne eller af delemner. Hvad emnet skal tilgodese Når der foretages valg af emne til projektopgaven, er en række aspekter afgørende for elevernes arbejdsmuligheder. Det gælder således muligheden for at kunne vise funktionel tværfaglighed at kunne vælge kreative udtryksformer at kunne gøre førstehåndserfaringer at kunne se sammenhænge med noget, man allerede ved lidt om i forvejen. Vurderingsgrundlag, projektbekendtgørelsen 1, stk. 2 Projektopgaven skal give eleverne lejlighed til at vise funktionel tværfaglighed, idet det indgår i bedømmelsen, at eleven kan anvende teknikker og arbejdsmetoder fra flere fag. I bemærkningerne til folkeskolelovens 13 hedder det, at et delemne kan behandles»ud fra en række forskellige synsvinkler, ofte på tværs af traditionelle faggrænser, og at valget af teorier, metoder og redskaber styres ud fra det valgte problem. Et emne kan også være forankret i ét fag, fx dansk, men belyses, forklares og vurderes ud fra flere fag, som er relevante i den givne sammenhæng«. Den tværfaglige synsvinkel er således en absolut betingelse for en projektopgave, uanset om der tages udgangspunkt i en tværfaglig eller faglig problemstilling. Se også kapitlet om faglighed og tværfaglighed s. 33. Kravet om, at projektopgaven skal muliggøre kreative udtryksformer er i Information 43 omtalt således: «Bekendtgørelsen rummer ikke krav om, at produktet skal indeholde praktiske og/eller musiske dimensioner, idet den praktisk-musiske dimension er et af de kendetegn, der er gældende for hele folkeskoleloven, og 15

18 dermed også for projektopgaven. Produktet skal derfor, hvor det er relevant, indeholde praktisk-musiske dimensioner«. Se også kapitlet om udtryksformer og produkt s. 71. Et vigtigt aspekt ved valg af både hoved- og delemner er deres grad af nærhed og bekendthed for eleverne. Hvor emner er fjerne i tid eller sted, har eleverne som regel kun et andenhåndskendskab til forholdene. Det bevirker, at sådanne opgaver let bliver af beskrivende karakter, hvor det er vanskeligt for eleverne at vise selvstændig stillingtagen. I arbejdet med projektopgaven er det af stor betydning, at eleverne tager udgangspunkt i et emne, de på forhånd kender noget til, at de søger dokumentation og fortolkningsmodeller i noget tilsvarende, der tidligere er sket, og at de bruger den nye viden til at danne sig hypoteser om mulige løsninger af emnets problemstilling. De fleste elever ved fx noget om nynazisme fra presse og tv. Denne viden kan bl.a. sættes i perspektiv ved læsning om nazismen under 2. verdenskrig, og hændelsesforløbet dengang kan være med til at pege på egnede løsningsforslag af den aktuelle problemstilling. Der kommer ofte øget kvalitet i det tværfaglige arbejde, når der er sammenhæng mellem årets øvrige undervisning og det overordnede emne. Dette må ikke»hænge alene«som en isoleret del af elevens læring, men bør bygge på viden, opnået gennem det tidligere arbejde i skolen. På tilsvarende vis må den viden, eleven opnår gennem arbejdet med projektopgaven, danne grundlag for planlægningen af den videre undervisning. Projektopgavens overordnede emne bør derfor vælges så tidligt i skoleåret, at undervisningen i fagene kan spille op til det overordnede emne med materialevalg mv. og give et fundament af baggrundsviden 16

19 for en mere kvalificeret behandling af et emne. Eller man kan vælge overordnet emne ud fra årsplanens tema. Som eksempel på emnevalg, der viser sammenhæng med årets aktiviteter i øvrigt, kan nævnes en 10. klasse, der igennem nogle år har deltaget i internationale udvekslinger. Det internationale fælles emne for klassernes arbejde var»the Sea«. Dette emne blev af den danske skole også valgt som overordnet emne for årets projektopgave med følgende delemner: Fishing, track, shipping, industry and energy Immigrations and discoveries Literature, legends and myths Art and music Nature, waste and pollution Living conditions, faith, morals, traditions, fashion, celebrations and food Strategical relations and important historical periods (Wars, EU, WEU, and Nato) Tourism Sports. Det må anses for både oplagt og hensigtsmæssigt, at der er temafællesskab mellem emnerne i de internationale projekter og det overordnede emne for projektopgaven. Dels udvider det elevernes perspektiveringsmuligheder, dels er begge aktiviteter tidkrævende, og et temafællesskab kan medvirke til, at nogle aktiviteter indgår i begge sammenhænge. Fastlæggelse og afgrænsning af det overordnede emne Det er af stor betydning, at lærerne forbereder sig på projektet ved på et tidligt tidspunkt at drøfte et eller flere foreløbige overordnede emner. Et velegnet overordnet emne bør rumme alsidige arbejdsmuligheder give muligheder for at arbejde med nyt stof lægge op til en fremtidsforventning indeholde et overraskelsesmoment række ud over dataspørgsmål. 17

20 Der bør ved drøftelserne med klassen lægges vægt på, om der er arbejdsmuligheder i de tilknyttede delemner, og man må være opmærksom på at undgå emner, der lægger op til rent beskrivende emneprojekter. De alt for enkle løsninger bliver let banale. Det overordnede emne må ikke reduceres til at være en formel»paraply«over spredte delemner. Elevernes valg af delemner bør ganske vist være interessebetonet, men konsekvensen må ikke blive, at det overordnede emne blot udformes så generelt, at det dækker alt. I så fald kan det ikke opfylde sin opgave som det brændpunkt, hvor delemnernes problemstillinger krydses. En almindelig anvendt fremgangsmåde er brainstorm-metoden, som gerne indledes ved, at eleverne i en klassedrøftelse foreslår ideer til emnevalg. Efter en udvælgelsesproces indsnævres de mange forslag først til 2-3 emner og senere til et enkelt. Denne fremgangsmåde ved emnevalg muliggør en efterprøvning af de overordnede emners egnethed, fx ved at man prøver at formulere mulige delemner, inden der tages endelig beslutning om det overordnede emne. Fastlæggelse og afgrænsning af det overordnede emne kræver koncentration og målrettethed, og mange har gode erfaringer med at foretage emnevalg i en samlet arbejdsgang, fx på en hyttetur. 18

21 Indkredsning af delemner Ved valg af delemner, er det lærernes primære opgave at få eleverne til at tænke i nye baner, nærmest»at hælde undren ud over dem«. Ikke kun elevernes, men også lærernes fascination af et emne er værdifuld, når det drejer sig om at se en sag fra nye sider. Også provokationer kan være et vigtigt virkemiddel. Hvis eleverne ved et givet emne ikke umiddelbart synes, at der er grund til at undres, kan en fremgangsmåde være at spørge ind til sagens problemstilling. Det er vigtigt, at lærerne oplever sig som medansvarlige for fastlæggelsen af delemner og tør understrege betydningen af, at emnerne løfter sig ud over den allersnævreste privatsfære. Der bør derfor stilles krav om, at delemnerne rummer en eller flere problemstillinger har sammenhæng med det overordnede emne og en sådan tyngde, at de kan bære over en længere periode med hensyn til indhold og elevinteresse afgrænses, så de væsentlige dele af indholdet fremtræder klart giver arbejdsmuligheder for alle elever i klassen ikke er»gengangeremner«, fx samme emne for grupper eller hele klassen som ved tidligere projektarbejder, men at der for alle er tale om nyt stof. Problemstillinger, projektbekendtgørelsen 1, stk. 2. Delemner skal rumme en eller flere problemstillinger. Det er tit en fordel, at de formuleres i spørgende form, så man allerede i delemnets titel spores ind på problemstillingen. I det praktiske arbejde med formulering af delemnet kan følgende støttespørgsmål måske være til nytte: En problemstilling, der er værd at arbejde med, udtrykker noget, man ikke umiddelbart synes kan være rigtigt eller rimeligt synes, det er vigtigt at undersøge nærmere ikke kan besvare hurtigt og enkelt med et ja eller nej analyserer, afprøver eller eksperimenterer med gerne vil forsøge at finde en løsning på. 19

22 Det kræver en velargumenterende lærer at overbevise elever om, at der måske ikke er de nødvendige arbejdsmuligheder i det yndlingsemne, de er ved at lægge sig fast på. Men at konfrontere eleverne med relevante modargumenter er en nødvendig forudsætning for, at de siden hen selvstændigt kan vurdere emners egnethed. Sammenhængen mellem det overordnede emne og delemnerne kan være direkte udtrykt som ved dette overordnede emne»unge«, der har delemner som»unge og ungdomsuddannelserne«,»unge piger og deres idoler«,»unge kurdere i Danmark«,»Hvad laver unge i deres fritid?«,»unges fester«og»unge og handicapidræt«. Eller den kan udtrykkes indirekte som her, hvor det overordnede emne»magt«bl. a. har delemnerne»afhængighed«,»atommagter«,»kommunikation - Internet«,»Magtforhold mellem sorte og hvide«,»mennesket bag magten eller formel og reel magt? Iran og den vestlige verden«,»militær magt«,»narkobagmænd«,»nyreligiøse bevægelser«,»pressens magt«,»præsidentens magt i USA«og»Reklamens magt«. Hvor det sidste er tilfældet, er det særligt vigtigt, at sammenhængen fremgår på anden vis, fx i problemformuleringen. Afgrænsning af indhold, Information 43. I arbejdet med afgrænsning af delemnernes indhold er et tankekort eller mindmap et velegnet redskab til at strukturere indholdet og danne grundlag for en bæredygtig problemformulering. En grundig drøftelse før valg af det overordnede emne om dets indholdsmæssige muligheder medvirker til, at beslutning om og afgrænsning af delemnerne glider lettere. Det er et krav, at delemnerne skal rumme mulighed for differentierede arbejdsformer, fx med hensyn til læringsmåder, udarbejdelse af produkt og fremlæggelsesform. For at undgå gengangeremner og for at sikre gennemtænkte formuleringer kan delemnerne skrives på opslagstavlen af lærerne. Når flere grupper vælger samme delemne, er det som regel ikke så vanskeligt at få elevopbakning til at gennemføre en spredning af delemnerne. Det er hensigtsmæssigt, ikke alene fordi det bliver for ufestligt ved fremlæggelsen at høre på det samme flere gange, og fordi det kan blive svært for gruppe 2 at undgå at gen- 20

23 tage gruppe 1 s udsagn, men overvejende af hensyn til en alsidig perspektivering af det overordnede emne. I forbindelse med valg af hoved- og delemner vælger nogle projektlærere at hjælpe eleverne på vej ved at vise modeller for mulige delemner til et givet overordnet emne, til emnet»frihed er det bedste guld? - Frihed og tvang«bl.a.:»giv eksempler på love, som øger frihed eller indfører tvang.hvilke tvangsmidler kan/bør et demokratisk samfund bruge over for befolkningen?hvordan kunne et fremtidigt samfund se ud med henblik på frihed og tvang?«der er gode erfaringer med at lade eleverne benytte støttespørgsmål som disse: Find et overordnet emne, som så vidt muligt alle kan gå ind for, og vælg delemne efter interesse. I skal helst vide lidt om emnet i forvejen, men det må ikke være brugt før. Der skal være mulighed for at vise noget af det, I har lært, fx færdigheder som at forstå, regne, læse, skrive, tegne, sy og konstruere mv. samt arbejdsmetoder som at disponere, søge materialer, eksperimentere og lave teater mv. Flere skolefag skal kunne belyse emnet. Det skal være muligt at finde skriftligt materiale om emnet. Det skal være muligt at hente oplysninger hos personer, som ved noget om emnet. Det skal være muligt at lave et kreativt produkt, som I kan blive færdig med til tiden. Der må gerne være en»grøn«idé i emnet - altså noget med miljø, natur og samfund. Der skal kunne arbejdes med løsninger, der har betydning for andre end jer selv. Mange lærere kræver, at valg af delemner og problemformulering godkendes før selve arbejdsprocessen ud fra en tankegang om, at man gør eleverne en bjørnetjeneste ved at lade dem begynde på for tyndt et grundlag. 21

24 I godkendelseskriterierne for delemner kan bl.a. indgå, at de skal opfylde de på s.19 omtalte krav. I praksis kan begrundelser for, at et forslag til delemne ikke kan godkendes i den foreliggende form, fx være, at delemnet ikke rummer en central problemstilling at det ikke umiddelbart relaterer til det overordnede emne at der ikke er stof nok i det at det er for stort og ikke afgrænset nok at der ikke er differentierede arbejdsmuligheder i det at gruppen tidligere har arbejdet med et lignende delemne. Man kan som lærer være nødt til alligevel at godkende formuleringer, som man kun er delvis enig i, idet eleverne kan vælge at fastholde deres synspunkter på trods af vejledernes rådgivning. Det er her et spørgsmål om at respektere elevernes ejerskab til projektarbejdet, men når man bøjer af, fordi eleverne insisterer på et bestemt delemne, kan det også være begrundet i overvejelser om, at eleverne på et eller andet tidspunkt må gøre erfaringer med konsekvenserne af egne valg. 22

25 Problemstillinger og problemformuleringer Problemstillinger er begrundet i undren over eksisterende forhold. Hvis eleverne slet ikke undrer sig, må undervisningen hjælpe vej. 23

26 Problemstillinger, projektbekendtgørelsen 1, stk. 2. Det går i praksis ofte tungt, når der skal formuleres en problemstilling, måske fordi begrebet endnu ikke hviler på en rodfæstet tradition i folkeskolen. Hvad er en problemstilling? Nogle af de elementer, der indgår i problemformuleringsfasen, fremgår af det følgende eksempel på behandling af emnet»gensplejsning«, der i foråret 1997 har været delemne i en 10. klasse i forbindelse med det overordnede emne «Et billede af 90 erne«. 24

27 Eksempel: Baggrundsviden: Vi har set i avisen, at der er delte meninger om gensplejsning. Vidensøgning: Vi må finde ud af, hvad man egentlig er uenig om. Problemstilling: Gensplejsning er fordelagtig i visse former for sygdomsbekæmpelse, men man ved ikke nok om langtidsskadevirkninger. Problemanalyse: Hvilke forudsætninger får folk til at arbejde med genteknologi? Hvad består de positive konsekvenser i? Og de negative konsekvenser? Hvor alvorlige er de? Problemformulering: Berettiger de resultater, der kan opnås ved gensplejsning, til øget brug heraf? Hvordan sikrer vi en positiv udvikling på området? Begrebet problemstilling forstås ofte som det samme som begrebet problem, men der er forskel. Den sag, en problemstilling omhandler, bør have generel betydning og i hvert fald ikke kun være af interesse for én selv. Begrebet problemstilling adskiller sig derved fra begrebet problem, der kan beskrives som en personlig, undertiden privat vanskelig sag, man ofte har svært ved at overskue og løse. En problemstilling stiller spørgsmålstegn ved en sags indhold, sammenhænge, forudsætninger, konsekvenser og resultater. En problemstilling, der er velegnet som grundlag for en projektopgave, må derfor bl.a. kunne tilrettelægges ud fra elevernes erfaring være begrundet i en undren over eksisterende forhold bæres af et ønske om at ændre disse kunne styre projektets arbejde, herunder anvendelsen af materialer og metoder fra flere fag. En problemstilling får øget undervisningsmæssig værdi ved, at de kundskaber, færdigheder og metoder, der arbejdes med i projektet, er eksemplariske. De skal altså være nyttige for den enkelte elev også i andre sammenhænge. En bæredygtig problemstilling skal endvidere rumme muligheder for, at eleverne selv kan tilret- 25

28 telægge arbejds- og tidsplan og afprøve forskellige samarbejdsformer. Eleverne skal helst»kunne se sig selv«i deres opgaves problemstilling og have interesse i at nå frem til et løsningsforslag. Der er i det praktiske arbejde gode erfaringer med at lade eleverne arbejde med spørgsmål, der afdækker problemstillingens forskellige aspekter med hensyn til viden, forståelse, holdning, handling og perspektivering, som det fremgår af denne oversigt over spørgsmålstyper til delemnet»arbejdsmuligheder for unge på Bornholm«: Spørgekategori Indikator Eksempel Videns- og Hvad er? Hvad er arbejdsmiljø? dataspørgsmål Hvem er? Hvem er medbestemmende med hensyn til arbejdsmiljø? Hvor er? Hvor findes der oplysninger om arbejdsmiljø? Forklarings- og Hvorfor er? Hvorfor er antallet af forståelses- virksomheder på Bornspørgsmål holm reduceret i de seneste år? Hvordan er? Hvordan er det kommet så vidt? Holdnings- og Egne holdninger og Er det rimeligt, at unge vurderings- vurderinger? er nødt til at rejse fra spørgsmål Andres - folks - Bornholm for at videresamfundets? uddanne sig? Handlings- Hvad kan/skal/bør Hvad kan vi/man spørgsmål, der der gøres? Og af gøre, for at sikre, at de belyser i fortid hvem? unge vender tilbage til og perspekti- Hvad betyder den Bornholm igen? verer i nutid og tidligere situation fremtid vedr. fx for det, der kan hensigtsmæs- gøres nu og i sighed fremtiden? Hvordan sikres den gode løsning? 26

29 For en nærmere belysning af begreberne problemorientering og problemformulering, se også Hans Jørgen Kristensen»En projektarbejdsbog«s. 83 ff. Og en problemformulering? Begrebet problemformulering er ikke omtalt i bestemmelserne om projektopgaven, men det er blot et udtryk for, at problemstillingen er sat i ord. Man kan sige, at problemformuleringen definerer problemstillingen. Problemformuleringen er derfor grundlaget for hele opgaven. Den skrives gerne som en sammenhængende tekst, der tilgodeser så mange af problemstillingens aspekter som muligt med hensyn til viden, forståelse, holdning, handling og perspektivering. Af problemformuleringen bør fremgå, hvad der er dels centralt, dels marginalt for en projektopgaves indhold. En god problemformulering er eleven nødt til at forholde sig til også holdningsmæssigt. Eleverne forveksler ofte problemformuleringen, der omsætter projektets centrale problemstilling i ord, med videns- og dataspørgsmål, af mange benævnt arbejdsspørgsmål, jf. s. 26. Sådanne spørgsmål er lette at formulere, men de slår ikke til som styringsredskab for det samlede projekt. En problemformulering, der udtrykker en mulig problemstilling i ovennævnte eksempel»arbejdsmuligheder for unge på Bornholm«kunne fx have følgende ordlyd:»er det rigtigt, at mange unge føler, at de er nødt til at forlade Bornholm for at videreuddanne sig og få job? Hvorfor? Hvis ja, hvad kan vi da gøre for fremtidig at få bedre uddannelses- og erhvervsmuligheder til øen?«det er en risiko ved problemformulering, at problemstillingen formuleres så løst, at dens værdi som styrende faktor falder. Eleverne bør derfor støttes i at nå frem til så præcise formuleringer som muligt. Man må dog være opmærksom på, at en problemformulering også kan blive for snæver. Hovedsagen er, at hvis problemformuleringen ikke vover noget, kommer eleverne ikke videre i deres erkendelse, og opgavens resultat bliver let uinteressant. 27

30 Problemformuleringen er i projektsammenhæng det væsentligste virkemiddel til sikring af, at det er den centrale del af en opgave, der indkredses at eleverne ikke kaster deres interesse på marginale elementer, men under hele arbejdsprocessen holder sig det centrale emne for øje at udtryksformen og produktet vælges i overensstemmelse med problemstillingen at fremlæggelsen fokuserer på og forholder sig til problemstillingen. Det er derfor vigtigt, at læreren i den daglige kontakt i løbet af projektugen til stadighed henleder elevernes opmærksomhed på problemformuleringen, når deres arbejde fremviser ubesvarede spørgsmål, udokumenterede påstande og løse ender. Problemformuleringsprocessen Det kan være en værdifuld metode i processen med at nå fra problemstilling til problemformulering, at læreren spørger i dybden til den foreløbige formulerings forskellige aspekter. Det kan fx være med spørgsmål af typen»hvem er interesseret i at nå frem til et givet resultat?«,»hvem kan have noget imod det?«- dvs. spørgsmål, der belyser forhold som økonomi, interessentforhold og politiske dimensioner af en sag. En problemformulering kan med fordel formuleres som spørgsmål, der bl.a. tilgodeser, at den skal omhandle en problemstilling problemstillingen skal være central den ikke bør kunne besvares med et ja eller nej, men kræver en nærmere undersøgelse den bør lægge op til overvejelser om bestemte løsninger og rumme et bud på en hypotese den bør være fremadrettet den skal muliggøre personlig stillingtagen. 28

31 Udarbejdelsen af problemformuleringen kan systematiseres i»sparringsrunder«med grupperne, hvor projektlærerne så længe som muligt omtaler ideerne som forslag til problemformulering. Nogle lærere udtrykker det således:»så længe kan der arbejdes, uden at eleverne synes, at deres arbejde bliver rettet, hvilket de opfatter som»træls«. Når først de føler sig færdige med problemformuleringen, er de mere tilbøjelige til at sætte sig med korslagte arme og lade læreren snakke.«formuleringsprocessen omfatter foruden den indholdsmæssige afklaring af problemstillingen indkredsning af dennes spændingsfelt og den endelige formulering. Nogle lærere har gode erfaringer med at lade eleverne anvende retningslinjer som disse: Afklaring af problemstillingen Giv problemstillingen et navn. Stil spørgsmål til den, fx belyst - geografisk, historisk, biologisk, matematisk, fysisk, kulturelt, - lokalt, nationalt, globalt, - nutidigt, fortidigt, fremtidigt, - etisk, økonomisk, politisk, - på anden vis. Skriv så mange spørgsmål ned som muligt - mindre end 20 slår ikke til! Sortér spørgsmålene efter, hvordan de passer sammen - som kort med enkeltudsagn i bunker eller ved tankekort. Skriv disponeringen ned. Saml spørgsmålene i én eller nogle få sætninger, som gengiver det centrale i problemstillingen. Husk at få med, hvorfor problemstillingen er central, og hvad I vil gøre for at løse den. Indkredsning af opgavens spændingsfelt Indkreds de indbyrdes modstridende forhold i problemstillingen. Undersøg, om der er en klar uoverensstemmelse mellem dem. Byg formuleringen op om fx når, hvis, med mindre o. lign. Hjælp til formuleringen: Hvordan kan det være, at., når...? Og på hvilken måde kommer det os ved? 29

32 Vi kan ikke forstå, at., med mindre.? Hvad kan vi gøre for at sikre.? Hvad er årsagen til, at. sker, når? Hvilken løsning skal vi arbejde hen imod? Hvordan hænger sammen med., hvis..? Hvordan kan vi arbejde for et mere positivt resultat? Man hører så tit, at det forholder sig sådan med. Men nu har vi opdaget, at det også kan være anderledes. Hvordan kan det være? Hvad betyder det for? Hvorfor sker der., når? Hvad ligger der bag? Hvad har man før gjort? Hvad vil vi selv gøre ved sagen? Det kan da ikke være rimeligt eller retfærdigt, at.., hvis.. Hvordan kan det så alligevel være, at? Hvordan kan vi påvirke udviklingen, så..? I arbejdsprocessen er der ofte tale om en»spiralformet«proces, hvor udgangspunktet kan være formulering af et overordnet arbejdsspørgsmål ud fra baggrundsviden og sund fornuft. Ved belysningen af det overordnede arbejdsspørgsmål erhverves yderligere viden om emnet. Herefter er det på tide at se kreativt og kritisk på en præcisering af det overordnede arbejdsspørgsmål. På dette punkt i formuleringsfasen har mange brug for tid til at overveje, hvor god den foreløbige formulering egentlig er. Når man har sovet på forslaget, kan præciseringsprocessen gentages. Inden den endelige fastlæggelse af problemformuleringen er det en god idé på den foreløbige formulering at afprøve disse checkspørgsmål, der relaterer til de på s. 28 omtalte krav og dels belyser problemformuleringens indhold, dels dens sproglige form: Er der overhovedet en problemstilling i det emne, man gerne vil arbejde med? Er problemstillingen central? Er der et spørgsmål, der kan undersøges? Er der et bud på en løsning? Er det en god løsning? Er der et»hvorfor«? Er der et»vi - os - jeg - mig«? Er der et»i dag - nu - i fremtiden«? 30

33 Undervejs i projektugen kan det i dialogen mellem elever og vejleder tit være nødvendigt at vende tilbage til spørgsmålet: «Hvad er egentlig det problematiske i sagen?«, eller man kan benytte spørgsmål som»hvordan kan det være, at «,»hvad er det I vil, og hvad er det, I ikke vil?«, Eller læreren kan sige til eleven:»det spørgsmål kan jeg da let besvare for dig - svaret er ja«. Så ved eleverne, at spørgsmålsformuleringen rummede for begrænsede arbejdsmuligheder. Som ved formuleringen af delemner må man som vejleder overveje, hvor mange kræfter man vil lægge i en sproglig finpudsning af problemformuleringen. Hvis man bruger teknikken at spørge ind til de områder, man ønsker, at eleverne skal præcisere, bør man være på vagt over for, hvornår de synes, at man er ved at overtage ejerskabet til projektet. Det centrale er, at man hjælper eleverne med at sætte ord på problemstillingen, men det skal være deres og ikke lærerens ord, således at de stadig opfatter opgaven som deres ansvar. Forskellen på problemformulering og arbejdsbeskrivelse kan belyses af dette eksempel, hvor det overordnede emne er»danmark i 90 erne«og delemnet»vold i 90 erne«. Problemformulering: Er det rigtigt, at volden blandt unge danskere er stigende? Hvad kan andre og vi selv gøre for at stoppe den? Arbejdsbeskrivelse: Vi vil i vor opgave arbejde for at få en viden om vold og undersøge om der er mere vold i 1990 erne end tidligere. Desuden vil vi undersøge, hvorfor vold opstår, og hvad der kan gøres for at stoppe den. Vi vil også arbejde med vold og straf og i den forbindelse undersøge, hvor dan en retssag foregår. Senere vil vi komme ind på andres holdninger til vold og give udtryk for vores egne. Til slut vil vi tage stilling til straf og virkningen heraf samt give vores bud på vold og straf i fremtiden. 31

34 Nogle elever glemmer undervejs i projektforløbet at bruge problemformuleringen til at søge svar på den centrale problemstilling. Den modsatte situation ses dog også, nemlig at eleverne kan være for personligt involveret i en problemstilling. Her savnes til gengæld ofte den nødvendige distance til at forholde sig nogenlunde objektivt til emnet. I den vanskelige kunst at fastholde eleverne på deres problemformulering har nogle lærere gode erfaringer med et par dage før selve projektugen at lade eleverne fremlægge deres problemformuleringer for resten af klassen, der kommenterer med kritik og gode råd. Derefter justerer eleverne deres problemformulering til den endelige form. Denne fremgangsmåde har bl.a. de fordele, at alle er nødt til grundigt at gennemtænke deres problemformulering for at kunne fremlægge den og argumentere for den, at supplerende gode ideer kan nå at blive indarbejdet i projekterne, og at alle er helt klar over, hvordan de rent praktisk skal gå i gang på projektugens første arbejdsdag. Det er endelig vigtigt, at lærerne gør eleverne opmærksomme på, at en problemformulering ikke er en afsluttet sag, når formuleringen har fundet en tilfredsstillende form, men at den både kan og bør justeres undervejs i projektet, i takt med fx nyerhvervet viden eller problemer som materialemangel og svigtende interviewkontakter. 32

35 Faglighed og tværfaglighed Ved tværfagligt arbejde bør fagligheden være synlig i alle faser. 33

36 Flere forskellige faglige vinkler, projektbekendtgørelsen 2, stk. 1. Valg og brug af indhold fra flere fag, projektbekendtgørelsen 3, stk. 2, pkt. 4. Vurdering af projektopgavens faglige indhold, projektbekendtgørelsen 7, stk. 2, pkt. 1. Projektopgavens faglige indhold, projektbekendtgørelsen 7, stk.2. Det er den tværfaglige synsvinkel, der er udgangs- og slutpunkt i et projekt, og faglighed er ikke et alternativ til, men en forudsætning for kvalitet i tværfagligheden. At et projekt bliver indholdsmæssigt værdifuldt kræver, at eleven kan tænke nyt og kreativt ud fra en solid faglig viden inden for alle fag. Faglighed og tværfaglighed er således samvirkende og ikke modsatrettede krav, når det gælder kvalitet i projektopgaven. Relationen mellem tværfaglighed og faglighed er omtalt allerede i bemærkningerne til 1993-loven, hvor det bl.a. betones, at eleverne skal have mulighed for at»anvende et fagligt begrebsapparat, nemlig de teknikker, metoder og teorier, som eleverne har arbejdet med i undervisningen«. Det faglighedsbegreb, der her arbejdes med, er en forståelse af begrebet fag, som det kendes fra folkeskolens fagkreds og er beskrevet i de vejledende læseplaner og fagenes CKF-beskrivelser. Ved faglighed kan dog også forstås projektopgavens og projektarbejdsformens egen faglighed, som ikke alene omfatter opgavens faglige indhold, arbejdsprocessen, produkt og fremlæggelse, men også den helhed, disse elementer udgør. Begrebet faglighed er omdiskuteret, ikke mindst med hensyn til dets inddragelse i tværfagligt arbejde. Diskussionen opsummeres bl.a. af Hans Jørgen Kristensen i»en projektarbejdsbog«s. 133 ff. Den usynlige faglighed Selv om faglighed således er snævert forbundet med begrebet tværfaglighed, kan man ved mange projektopgaver have et indtryk af, at eleverne ikke har tænkt over, at anvendelsen af fagligt indhold og faglige metoder er en del af den tværfaglige arbejdsform. Fagligheden er ikke synlig i hverken produkt eller fremlæggelse. Og det skulle den gerne være i alle faser af det tværfaglige projektarbejde, så det er mærkbart, at fagenes stof, metoder og arbejdsformer har bidraget til at kvalificere hele arbejdsprocessen. Når en gruppe har benyttet faget dansk i sit projekt, må opgaven således også bedømmes ud fra danskfaglige krav til fx god mundtlig og skriftlig fremstilling. Rummer en projektopgave et geografisk afsnit, må dette leve op til de krav, man normalt stiller til behandling af et sådant emne i faget geografi. Erfaringer har vist, at inddragelse af faglige arbejdsmetoder på 34

37 tidligere tidspunkter i undervisningsforløbet, end hvor de pågældende fag og aktiviteter normalt introduceres - såkaldte»spotkurser«- giver eleverne større frihed i valg af udtryksformer, jf. bilag 3. Dermed øges mulighederne for kvalitet i projektarbejdet. Spotkurser kan ikke alene gives i teknisk betonede emner som betjening af symaskine, båndoptager og videoudstyr, men også i rapportskrivning og anvendelse af regneark. Se også kapitel om udtryksformer og produkt s. 71. Tværgående emne, Information/43 Fagenes brugbarhed Det skal være det tværfaglige emne, der styrer, hvilke faglige elementer der inddrages. Det er derfor vigtigt, at eleverne er opmærksomme på mulighederne for at belyse delemnerne fagligt. Det er forholdsvis nemt at se især dansk og samfundsfag i tværfaglig sammenhæng, men også statistik, målestoksforhold og andre matematiske metoder er oplagte faglige værktøjer. Men der kan være årsag til at gøre opmærksom på tendensen til, at det især er fagenes»redskabsside«, der trækkes ind i projektsammenhæng; andre sider kan også være givende i tværfaglig sammenhæng. Erfaringerne har vist, at eleverne lettere får øje på de faglige aspekter, når lærerne direkte vejleder om muligheden for at inddrage visse faglige metoder og materialer, fx engelske tekster som baggrundslæsning for bestemte emner. Der er i elevernes motivation en klar begrundelse for faglærerne til at indgå i fælles projekter. Alligevel ses det, at lærere inden for visse faggrupper er tilbageholdende, når det gælder om at involvere sig i en klasses projektarbejde. Men det er en kortsynet tænkning, der ganske overser de værdier, der er forbundet med, at eleverne ikke blot får fortalt, men i en autentisk arbejdssituation selv erfarer sig til, at skolens fag har reel brugsværdi. At være opmærksom på fagligheden i tværfagligheden spiller en rolle allerede i lærernes forberedelse af projektforløbet og ved valg af overordnet emne. Derfor bør så mange af en klasses lærere som muligt være med allerede ved den første forberedelse af projektforløbet. At gøre deltagelse i et indledende møde mere eller mindre obligatorisk kan bidrage til, at faglærere ser, at også de kan bidrage til at kvalificere det tværfaglige arbejde. Gennem 35