Ta musikken i hånden

Transkript

1 Ta musikken i hånden Om børn, musik og fælleskab Bachelor projekt, 14. januar 2013 Pædagoguddannelsen VIA University College, Horsens Vejleder: Marta Padovan-Özdemir Anslag:

2 Pædagoguddannelsen i Horsens Denne bachelorprojektopgave er udarbejdet af studerende på VIA University College - Pædagoguddannelsen i Horsens. Den skriftlige opgave er et resultat af de studerendes selvstændige arbejde, og den er ikke rettet eller kommenteret fra uddannelsesstedets side. Endvidere skal der gøres opmærksom på, at den skriftlige redegørelse ikke er hele produktet. Bachelorprojektet vurderes efter 7-trinskalaen på grundlag af den studerendes mundtlige fremlæggelse og en efterfølgende faglig diskussion mellem vejleder, ekstern censor og den studerende med udgangspunkt i det skriftlige arbejde. Jens Norup Simonsen Uddannelsesleder 2

3 Abstract Bachelorprojekt udarbejdet af: Der er mange sammenhænge mellem musikken og de sociale kompetencer, derfor er dette en god måde hvorpå pædagogen, kan styrke og udvikle barnets sociale kompetencer. Målgruppen i denne opgave er det 3-6 årige barn, og vi vil i opgaven belyse, hvordan man kan bruge musik som et pædagogisk redskab, til at styrke de sociale kompetencer. I opgaven analyserer vi 5 pædagogiske læreplaner og deres brug af musik, for at se, hvordan det anvendes i praksis. Empiri i form læreplanerne kobles med den teoretiske del af opgaven, for at kunne analysere samt komme problemstillingens svar nærmere. 3

4 Indholdsfortegnelse Abstract... 3 Læservejledning (fælles)... 6 Indledning (fælles)... 7 Problemformulering (fælles)... 9 Emneafgrænsning (fælles)... 9 Musik i et historisk perspektiv (fælles) Friedrich Fröbel ( ) (Cecilie) Maria Montessori ( ) (Cecilie) De tre pionerer: Astrid Gøssel, Bernhard Christensen og Sven Møller Kristensen (Rebekka) Jytte Rahbek Schmidt, Grethe Agatz og Lotte Kærså (Rebekka) Opsummering (fælles) Musikkultur (Frederikke) Opsummering (Frederikke) Udviklingspsykologiske perspektiver på barnets sociale og musiske kompetencer Daniel Stern om børns sociale udvikling (Rebekka) Det fortællende selv 3 ½ år (Rebekka) Jean Piaget ( ) om børns musikalske udvikling (Cecilie) Opsummering (Cecilie og Rebekka) De pædagogiske læreplaner (Frederikke) Sociale kompetencer (Rebekka) Opsummering (Rebekka) Metode (Frederikke) Interview (Frederikke)

5 Undersøgelse af pædagogiske læreplaner (Frederikke) Præsentation af empiri (Cecilie) Informant (Cecilie) Empiri gennem læreplaner (Cecilie) Analyse (fælles) Diskussion (fælles) Musik som middel i læreplanerne (fælles) Planlagte musikaktiviteter kontra den spontane musikaktivitet (fælles) Udviklingspsykologi, sociale kompetencer og musik (fælles) Konklusion (fælles) Litteraturliste Bilag Bilag Bilag

6 Læservejledning (fælles) I afsnittet musik i et historisk perspektiv vil vi føre læseren gennem musikken og dens betydning for historien. Vi mener endvidere, at det er vigtigt at læseren får indsigt i den danske musikkultur kontra den ghanesiske. Dette har vi gjort da vi vil belyse andre måder hvorpå man kan bruge musik som middel, i arbejdet med barnets sociale kompetencer. Derudover er det vigtigt for læseren at skabe sig billede af den danske musikkultur. I næste afsnit omhandlende udviklingspsykologiske perspektiver på barnets sociale samt musiske kompetencer, vil vi præsentere læseren for Daniel Stern samt Jean Piaget. Vi vil bruge Stern til at belyse barnets sociale udvikling samt Piaget til at belyse barnets musiske udvikling. De danske pædagoger er underlagt at skulle arbejde med pædagogiske læreplaner, hvilket omhandler næste afsnit. I afsnittet sociale kompetencer, vil vi præsentere læseren for en teoretisk del samt praksiseksempler. Dernæst vil vi i vores metodeafsnit redegøre for hvilke metoder vi har anvendt samt hvorfor. Vi vil endvidere præsentere læseren for et afsnit omhandlende empiri, hvor vi præsenterer vores informant Ulrik Horsmark samt 5 daginstitutioner. Efterfølgende vil vi have et analytisk afsnit, hvor vi sammenholder opgavens teoretiske med vores empiriske materiale. I diskussionsafsnittet, vil vi bringe spændende emner på banen, og diskutere disse. Til slut vil vi konkludere på opgavens problemstilling. 6

7 Indledning (fælles) Alle børn er født med musikalske anlæg. Alle børn reagerer på musikalske påvirkninger. Alle børn er født med indre forudsætninger for at tilegne sig musik. Alle børn har en umiddelbar og spontan musikalsk udtrykslyst og glæde. Alle børn synger længe før de kan tale, og danser længe før de kan gå. (Marstal.2004:13) Citatet ovenfor peger på projektets grundantagelse om, at der ligger et musisk potentiale i alle mennesker. Børn har musikken i kroppen fra foster stadiet, og det er op til de voksne i barnets liv, at udvikle det potentiale. Derfor mener vi også, at musik skal bruges som et pædagogisk redskab, i arbejdet med børn. Vi har gennem hele vores uddannelse været optaget af, hvordan musik kan bruges i det pædagogiske felt. I vores praktikker har vi været underlagt, at arbejde ud fra de pædagogiske læreplaner, hvor barnets sociale kompetencer udgør et af de seks læreplanstemaer. Vi har i denne sammenhæng været interesseret i, hvordan musik kan anvendes som et pædagogisk redskab, til at styrke barnets sociale kompetencer. Musik er for os mange ting. Musik kan opstå alle vegne, både alene og i samspil med andre. I arbejdet med børn vil musik ofte være at finde, i enten planlagte aktiviteter eller noget der opstår spontant. For os er begge dele vigtige. Musik behøver ikke altid at være planlagt, men det er vigtigt, at vi som pædagoger formår at fange nuet og øjeblikket. Her følger et eksempel fra en af vores praktikker i en børnehave, hvor musikken udfoldede sig spontant. På legepladsen finder 4 piger sammen og beslutter sig for at gynge. De snakker om, de mon kan gynge helt op i skyerne. Mens de får fart på, begynder den ene af pigerne at digte en sang om, at gynge så højt at man kan nå skyerne. De andre piger følger hurtigt efter og synger med. De kalder en voksen hen for at hjælpe dem med at gynge endnu 7

8 højere. Pædagogen går hen og griber nuet, og er med til at gynge dem, og digter med på deres sang. Det overstående eksempel viser, at børnene intuitivt bruger deres medfødte musikalske potentialer, hvilket er grundlæggende for alle mennesker. Alt hvad der lever har en rytme, og alt der bevæger sig har en puls. Hvis vi giver os tid til at lytte, vil vi opdage at meget af det vi opfatter som larm, egentlig er børnene der udforsker lyde, rytme og musik, i hele den verden der omgiver dem. Dette gør børnene hele tiden, både alene og i samspil med andre. (Meldgaard.2001:32) Endvidere kan man se, at musikken er med til at styrke den fællesskabsfølelse, der ligger i at være sammen om noget, som her er musikken og legen. For os er det vigtigt at pædagogen er i stand til at gribe nuet og den fællesskabsfølelse, der opstår i sådan en spontansang. Musik er også de planlagte aktiviteter, det kan eksempelvis være samling, hvor børnene skiftes til at vælge en sang, eller et forløb hvor pædagogen har planlagt nogle sanglege. Musik kan være rim & remser mens vi venter på frokosten, eller være et enkelt vers på badeværelset, hvor børnene lærer om dét at vaske hænder. Musik er utrolig mange ting, og kan og skal ikke kun bruges i enkeltstående arrangementer. Ved at vi giver børnene nogle musikalske oplevelser, viser vi dem glæden ved at være i et socialt samspil, der giver alle en god følelse om dét, at være sammen. I børnehaven er det pædagogernes opgave, at lære børnene de spilleregler der er i de sociale relationer. Vi må være forbilleder, og skabe nogle sjove stunder hvori de udvikler deres kompetencer. Når det drejer sig om børnehavebarnet på 3-6 år, handler de sociale kompetencer om at være i stand til at agere med andre børn og voksne, om at kunne spillereglerne i det sociale samspil, samt at kende sin egen og andres roller i det sociale rum. 8

9 Musiklege, sanglege og andre musikaktiviteter er et oplagt redskab til at styrke de sociale kompetencer. Børnene er samlet om en aktivitet, hvori musikken strukturerer samværet. De skiftes til at lede og følge hinanden initiativer og udvikler derigennem evnen til at samarbejde og oplever derudover en fællesskabsfølelse. Musik og de sociale kompetencer er noget pædagoger i flere generationer har arbejdet med. I 2004 blev det ved lov vedtaget, at pædagoger skal arbejde med, dokumentere og evaluere på 6 pædagogiske læreplanstemaer, barnets alsidige udvikling, sociale kompetencer, sproglige kompetencer, krop og bevægelse, natur og naturfænomener samt kultur og kulturelle udtryksformer. (Handsted:2004). Musikken er nævnt som en del af temaet, kultur og kulturelle udtryksformer, og dette kan begrænse mange til kun at arbejde med musikken inden for dette område. Er musikken kun forbeholdt dette tema, eller kan vi bruge musik som et pædagogisk redskab i alle læreplanstemaerne til at styrke barnets forskellige kompetencer? Vi er i denne opgave optaget af barnets sociale kompetencer, og har derfor valgt at sætte fokus på dette læreplanstema. Vi mener, at musik som oftest er med til at danne fællesskaber, som for os er en del af de sociale kompetencer, og mener derfor at musik er et anvendeligt redskab til at styrke disse. Dette leder os frem til vores problemformulering. Problemformulering (fælles) Hvordan kan musik bruges som et pædagogisk redskab, i læreplanstemaet, sociale kompetencer, i arbejdet med børnehavebørn? Emneafgrænsning (fælles) Vi har valgt at afgrænse målgruppen til de 3-6 årige børn inden for daginstitutionsområdet. Dette har vi gjort, da vi har stort kendskab til denne 9

10 aldersgruppe fra både vores praktikker og erhvervserfaring. Samtidigt ved vi, at fundamentet for social udvikling bliver etableret i denne alder. Vi vil belyse barnets udvikling både socialt og musikalsk samt redegøre for pædagogens kompetencer til at udvikle børns sociale kompetencer gennem musik. Vi har en overordnet psykologisk vinkel i vores opgave, da vi er interesserede i den kognitive udvikling børn gennemgår for at udvikle kompetencer. Vi er bevidste om at man kunne have et sociologisk perspektiv på denne opgave, da barnets og pædagogens habitus spiller en væsentlig rolle, men dette har vi fravalgt at uddybe yderligere. Endvidere er vi bevidste om, at vi kunne have haft en socialpsykologisk tilgang til opgaven, men dette har vi fravalgt. Denne opgave lægger vægt på pædagogens rolle og kompetencer i arbejdet med musik og børn. Derfor har vi valgt at interviewe musik pædagog Ulrik Horsmark, hvilket tilfører opgaven empiri fra praksis samt viden om pædagogens kompetencer. Vi er opmærksomme på at vi kunne have lavet observationer, men dette har vi fravalgt. Vi er bevidste om, at musikken altid har været en del af menneskets liv, men vi har valgt at belyse det fra 1800-tallet, hvor man begyndte at koble musik og pædagogik. Musik i et historisk perspektiv (fælles) Hvis man vil arbejde med musik som et redskab i børnehaven, mener vi, at det er vigtigt at vide, hvor musikken i daginstitutionerne kom fra. En baggrundsviden omkring de personer der indførte musik i daginstitutionerne, vil vi præsentere og uddybe i det følgende med afsæt i musikkens historie i det pædagogiske felt. Som Platon fint beskriver, er musik et af de væsentligste elementer i børneopdragelse, fordi rytme og vellyd trænger ind og opløfter barnet i sjælen, mere end noget andet er i stand til. Derfor kan musikken styrke dets karakter og højne dets sind. (Kirk. 2006:19) 10

11 Friedrich Fröbel ( ) og Maria Montessori ( ) var de første, der så mulighederne i at anvende musik som et pædagogisk redskab til at styrke og udvikle børnehavebørn. Musikken kom især på dagsordenen i Danmark, da de tre pionerer Astrid Gøssel ( ), Bernhard Christensen ( ) og Sven Møller Kristensen ( ) gjorde deres opdagelser omkring musik, børn og deres egenbevægelser. Mange seminarier fik senere megen glæde af de tre pionerers pædagogiske tanker. Jytte Rahbek Schmidt ( ), Grethe Agatz ( ) og Lotte Kærså (1929-) som, blandt andre, var inspireret af de såkaldte Gøsselteorier, videreførte idéerne om reformpædagogikken. Friedrich Fröbel ( ) (Cecilie) Den tyske lærer og pædagog, Friedrich Fröbel, oprettede de første børnehaver samt børneseminarer. Til trods for at Fröbel ikke selv var født under trange kår, oplevede han fattigdom omkring sig, og disse oplevelser havde stor indflydelse på, hvordan han udviklede sig som menneske og hans syn på børn og deres sociale behov. Han gjorde op med det forældede syn på børn, som et produkt der skulle ses og ikke høres, og havde en pædagogisk tankegang hvori legen var central i læreprocessen. Endvidere handlede hans pædagogiske tanker om at støtte barnets udvikling mest muligt med musik som grundlæggende element i pædagogikken. Hans tanke var at udvikle og opdrage gennem musik og lære børnene social adfærd gennem sang- og bevægelseslege. Et vigtigt redskab han brugte var marchen, da børnene herigennem oplevede at være en del af et fællesskab med et fælles regelsæt samt at holde en takt. Han brugte ikke instrumenter, men lagde derimod vægt på kroppen, dens bevægelser og de lyde denne kunne frembringe. 11

12 Fröbel så vigtigheden af gamle folkelege og melodier samt det at være nytænkende. Han omskrev derfor ældre lege og melodier, så de ville have en større indflydelse på børnene. (Kirk. 2006:19-20) Maria Montessori ( ) (Cecilie) Den næste der fik indflydelse på arbejdet med musik og pædagogik, var den italienske børnelæge, psykiater og psykolog Maria Montessori. Hun beskriver i bogen Barndommes gåde (1919), hvordan hun studerede Fröbels pædagogiske tanker. Drivkraften i det pædagogiske arbejde hos Montessori var, ligesom hos Fröbel, det sociale aspekt og børns virkelyst. Endvidere opstillede hun et nyt begreb, selvvirksomhed, som et pædagogisk princip. Hun så potentialet i børnene og mente derfor, at det var dem, der skulle vise vejen frem. Barnet skulle selv erobre verden, og pædagogen skulle skabe et rum, hvori barnet kunne udvikles. Gennem sine studier bemærkede Montessori, at musik og pædagogik i børnehaverne, kun havde fokus på sanglege. Hun ville give børnene en forståelse for den store musik, altså orkestermusikken, og indførte derfor musikinstrumenter. Montessori udviklede et sansetræningsprogram med lyddåser, klokker og stave, hvorved børnene skulle udvikle deres høresans samt deres skønhedssans. Hun ville lære børnene, at skelne mellem toner der går op og ned, toner der er kraftige og svage, lyde der både er hårde og bløde, eller rettere sagt noget om musikkens grundelementer. Montessori s pædagogik bredte sig til store dele af verden og der blev i Danmark oprettet Montessori børnehaver og Montesorri Seminariet i København. Endvidere var hun inspireret af den østriske musikpædagog Émile Jacques Dalcroze. Dalcroze var konservatorieuddannet og var derfor meget optaget af klassisk musik. Han udviklede en musikpædagogik, som lagde vægt på krop og 12

13 bevægelse med musik. Han spillede klassisk musik for sine elever, og det var her vigtigt, at de lyttede til musikken og lavede bevægelser dertil. Gik tonerne højt op, skulle de strække sig, gik de ned og blev dybe, skulle de gå ned i knæ. Hans læresætning var: Vis i bevægelse, hvad du hører og spil på instrumenter, hvad du ser. (Kirk. 2006:22) De tre pionerer: Astrid Gøssel, Bernhard Christensen og Sven Møller Kristensen (Rebekka) Disse tre regnes i dag for pionerer indenfor musikpædagogik. De blev blandt andet inspireret af den afroamerikanske jazzmusik og tog denne til Danmark i 20 erne, som en grundsten i musikpædagogikken. Astrid Gøssel, , var uddannet koncertpianist, men arbejdede i en årrække i børnehaver, hvor hun iagttog børns sang og bevægelse. Hun tog afstand fra Fröbel, Montessori og Dalcroze, fordi hun ikke mente, de havde nok forståelse for børns egenbevægelser. Gøssel var derimod inspireret af gestaltpsykologiens opfattelse af det hele barn. Hun etablerede derfor begreberne helhedsbevægelse samt det hele menneske. Børnenes egne skabende virksomheder og produkter samt accepten af disse, var centrale for Gøssel s pædagogik. Hun udarbejdede herefter en arbejdsmetode ved navn Gøssel Gymnastik, som tager udgangspunkt i børns egenbevægelser. Denne bygger på børns egne musikalske udtryk, hvor de skal hoppe, kravle osv., efter lyst, til lyden af trommende rytmer. Børnene bliver derved medskabere af de musikaktiviteter, som pædagogerne sætter rammerne for. De voksne er hele tiden opmærksomme på og bakker op om, børnenes spontane udtryk. Derved bliver bevægelse, rytme, sang og musik en naturlig del af hverdagen. (Mehlsen s.1-2) (Kirk. 2006:22-25) Bernhard Christensen og Sven Møller Kristensen var begge undervisere i musik på seminariet. Ligesom Astrid Gøssel fandt de deres inspiration i ikkeeuropæiske kulturer. De underviste kommende pædagoger i at bruge 13

14 rytmeinstrumenter til bevægelseslege for at understøtte børns egenbevægelser. De oversatte amerikanske børnesange til dansk og producerede rytmisk musik og sange til små børn. Den musikpædagogiske retning fik en blandet modtagelse, da flere anerkendte musikfolk mente, at børnenes egne udtryk ikke kunne opfattes som musik, men derimod som larm og støj. Nogle mente endda, at denne tilgang kunne hindre børn i at lære den rigtige musik at kende. Til trods for den modstand har de alligevel en stor del af æren for den musikpædagogik vi har haft, og har, i børnehaver i dag. Jytte Rahbek Schmidt, Grethe Agatz og Lotte Kærså (Rebekka) Mange børnehaver har haft meget glæde af de tre pionerers musikpædagogiske tanker, og mange seminarier har haft undervisere ansat, der var uddannet af dem. Jytte Rahbek Schmidt, Grethe Agatz og Lotte Kærså var især optaget af de reformpædagogiske tanker, og var alle tre uddannet af de tre pionerer og videreførte deres idéer og holdninger. Schmidt var især optaget af spontansang, Agatz lagde stor vægt på rytmesange for småbørn, og Kærså har udgivet mange sange om hverdagsbegivenheder, som børn kan identificere sig med. (Kirk. 2006:25-28) Opsummering (fælles) Gøssel s idéer og tanker er i høj grad stadig aktuelle i dag i de danske daginstitutioner og skoler. På mange kurser rundt omkring i Danmark undervises lærere og pædagoger af Gøssel-inspirerede musik- og bevægelsespædagoger, som i høj grad har de musikalske færdigheder i orden. Her bliver de undervist i, hvordan man ved hjælp af musik og bevægelse kan fremme børn og unges kompetencer. Musikken og dansen bliver en samværsform, hvor de sociale kompetencer i høj grad styrkes. 14

15 Det pædagogiske grundlag for at arbejde med musikaktiviteter kan spores tilbage til den reformpædagogiske helhedstænkning, som netop kan siges at være inspireret af den ovenfor beskrevne, førmoderne opdragelse gennem inddragelse. (Kirk. 2006:35) Musikkens historie er med til at danne et billede af musik som pædagogisk redskab tidligere og i dag. Musik er for os hverken enten eller, og vi mener ikke at eksempelvis reformpædagogikken er en religion man skal følge som den eneste tilgang. Tidligere er der kommet med mange bud på hvordan man kan bruge musik som samværsform. Vi mener, at der er mange gode bud på, hvordan musik kan styrke de sociale kompetencer, og man bør derfor trække lidt i alle tråde for at få et mere nuanceret blik på musikken og dens virkemidler. Mange musikgenier er kommet med et bud på hvad musik er, og hvordan den kan bruges og udøves. Disse danner alle grobund for den musikkultur vi har i dag. Dette leder os hen til det næste afsnit, hvori vi vil beskrive den danske musikkultur kontra den ghanesiske. Musikkultur (Frederikke) I det følgende afsnit vil vi belyse to forskellige musikkulturer. Dette gør vi, fordi vi mener at, danske pædagoger kan lære noget af den ghanesiske måde at være sammen i musikken på. Vi vil belyse dette ud fra praksiserfaringer i Ghana samt Kirks synspunkter i bogen Musik og pædagogik (2006). Selvom det er mange år siden, at Fröbel indførte musik i institutionerne, er der stadig stor enighed om, at musikaktiviteter er vigtige redskaber i det pædagogiske arbejde. Vi oplever, til trods for vores viden om musik og dets kvaliteter, at det ikke bliver brugt tilstrækkeligt i det pædagogiske felt. Mange er bevidste om, hvor brugbart musikken er i forhold til børns udvikling, men vi har erfaret, at det er et fåtal af institutioner der for alvor har musik på dagsordenen. Vi undrer os over, hvad det er, der får pædagoger til at være tilbageholdende overfor musikken, og hvorfor vi stopper med at synge, når 15

16 der kommer forældre eller kollegaer ind på stuen. Vi lever under en falsk myte om, at vi er umusikalske, til trods for at det kun er under én procent af danskerne der er tonedøve. (Meldgaard. 2001:17) Den usikkerhed er selvfølgelig hæmmende for den enkeltes musikalske udtryk og kan være grunden til, at mange pædagoger ikke tør gå foran og udfolde sig musikalsk. I mange år har dét at være musikalsk været forbundet med at kunne synge rent, at kunne spille på et instrument eller at kunne læse noder. Vi er alle født med musik og bevægelse i os, en fornemmelse for puls og rytme integreres i os allerede fra fosterstadiet. Menneskets udvikling er statisk, men for at musikaliteten fortsat skal fremmes, må den stimuleres. (Kirk. 2006:32) I dagens Danmark er traditionen ofte, at musik er noget man går til. Altså at musikaktiviteter foregår i et lukket rum indenfor en bestemt tidsramme. Voksne går til koncerter sammen og spiller måske i bands med andre voksne. Børnenes musikaktiviteter kan være babyrytmik, musikhold i børnehaven, eller undervisning i et instrument i musikskolen. Musikkulturen i Danmark er altså oftest aldersopdelt. Denne fastlåste musikkultur arbejdede vi under, da vi gennemførte et musikforløb i en børnehave i forbindelse med vores linjefag udtryk, musik og drama. Vi udvalgte en børnegruppe og havde musik med dem i et fastlagt tidsrum i institutionen. Hvis vi ser på musikkulturer, der er anderledes end den danske, såsom i de nogle af afrikanske lande, ser vi en markant forskel i tilgangen til musikken. I disse lande er musik og bevægelse en mere naturlig del af børn og voksnes daglige virke. De har et musikalsk selvværd, der ikke tager udgangspunkt i, at det kan gøres forkert. Man viser de følelser man indeholder, gennem kroppen og musikken, og der findes ikke rigtige eller forkerte måder, hvorpå dette kan gøres. Dette afspejles også i en af vores praktikker der foregik i Ghana. Her var musikken en integreret del af hverdagens gøremål, og man så i forskellige daglige aktiviteter såsom tøjvask, madlavning og andre praktiske gøremål, at 16

17 musik og bevægelse blev brugt som et redskab til at udføre disse. Ovenstående viser, hvordan man i den ghanesiske kultur, opdrager gennem inddragelse af musik. Opsummering (Frederikke) Vores erfaringer i det pædagogiske felt giver os antagelser om, at mange mener musik kun er forbeholdt de, der kan spille på et instrument, synge smukt og rent, eller at nogle mennesker er mere musikalske anlagte end andre. Vi har mange gange fået spørgsmålet, efter vi har fortalt, at vi har Udtryk, Musik og Drama som linjefag, Kan du så spille på et instrument?. Dette er for os ikke det væsentlige i arbejdet med børnehavebørn. Det er derimod vigtigt, at man bruger musikken som en samværsform, hvor børn kan styrke og udvikle deres sociale kompetencer. Vi er alle, som tidligere beskrevet, født med musik og bevægelse naturligt i os, men dette skal stimuleres for at kunne videreudvikles. (Horsmark. 1999:1) I dagens Danmark tilbringer børnene mange timer i daginstitutionen, og derved er det i høj grad også blevet pædagogernes ansvar at styrke musikaliteten i børnene og ikke kun forældrenes opgave. Vi mener, at det er vigtigt, at pædagogen udviser gejst, mod og tør være den, der går foran. Dette er med til at give barnet selvsikkerhed til at deltage aktivt i musiksamværet og får derved styrket de sociale kompetencer. Hvad enten det er en korsang, en koncertoplevelse, en musikaktivitet i børnehaven er musik noget der binder mennesker sammen, noget der forener. (Marstal.2004:133) For os er det ikke vigtigt, om man synger rent eller kan spille på guitar/klaver. Det handler om, at man indeholder nogle kompetencer, man kan bruge før, under og efter et musikforløb. Og at man i høj grad har modet til at gå foran og vise de kvaliteter, musikken indeholder i det pædagogiske arbejde. Vil man udvikle børns musikalitet, må pædagogen besidde nogle færdigheder indenfor musikkens grundelementer. Vil man derimod styrke barnets sociale 17

18 kompetencer mener vi, at lysten og glæden ved musikken skal være det bærende element. Vi mener selvfølgelig ikke, at danske pædagoger er uden rytme og uden sans for musik og bevægelse, men vi mener, at den ghanesiske kultur er præget af en musikalsk frihed, som vi kunne lære meget af. Vi vil nu bevæge os over til de teoretiske synsvinkler på børns udvikling. Udviklingspsykologiske perspektiver på barnets sociale og musiske kompetencer Daniel Stern om børns sociale udvikling (Rebekka) Vi vil i dette afsnit belyse børns udvikling ifølge Daniel Stern med fokus på det sociale aspekt. Pædagogen må være bevidst om børns udvikling på de forskellige stadier for at kunne fremme og styrke deres relationer samt sociale kompetencer. Daniel Stern ( ) var amerikansk psykiater, psykoanalytiker og spædbørnsforsker. Han studerer som udgangspunkt barnets ydre adfærd og laver derefter hypoteser om, hvad der foregår i barnets indre, og om hvordan barnet opfatter sig selv og sin omverden. Psykoanalytikere har tidligere været interesserede i individets indre verden og mindre optagede af spædbarnets samspil med dets omgivelser. Stern bygger i sine teorier en bro mellem krop og sjæl samt mellem arv og miljø. Han opfatter krop og sjæl som en helhed, der konstant påvirkes af arv, biologi, miljø og individets psykiske tilstand, og disse er i konstant og vedvarende samspil, livet igennem. Vi ved i dag, at børn ikke er uskrevne blade, når de kommer til verden, alle individer er forskellige. (Brodin og Hylander. 1997:19) Det er på baggrund af Sterns teorier, at vi i dag har en viden om, at man gennem bekræftende samspil med andre bliver sig selv. Man får en opfattelse af, at det er mig selv der handler, føler, sætter ord på oplevelser, deler 18

19 erfaringer samt tager del i andres. Selvet er altså noget selvfølgeligt og er helt naturligt i os. Selvom vi forandrer os gennem hele livet, er der alligevel nogle grundlæggende følelser i os, der forbliver de samme, og som gør mig, til den jeg er. Ud fra ovenstående mener vi at børn spejler sig i betydningsfulde andre. Dette kan være sig både mor og far, pædagoger samt kammerater. Ved at se sig selv gennem andres blik, bliver barnet mere bevidst om sig selv og sin plads i det sociale samspil. Det er derfor, ifølge Stern, yderst vigtigt, at pædagogen formår at skabe et kvalitativt samspil med barnet for at fremme dets trivsel og psykosociale udvikling. Denne følelse af selvet starter allerede fra livets begyndelse, men de forskellige fornemmelser af selvet kommer især til udtryk når barnet er 3-4 år. Når barnet oplever sig selv i en ny kontekst, forsvinder de gamle erfaringer ikke, men udvikles side om side med de nye. Barnet har en for-forståelse af sig selv, men tilegner sig samtidig en ny viden om selvet. Stern beskriver altså de oplevelser af selvet som en fortsat og aktiv udvikling livet igennem. For at støtte barnet bedst muligt i udviklingen af selvet, må pædagogerne ifølge Stern placere sig ved den øvre grænse af børnehavebarnets kompetencer. Med andre ord må den voksne altså være bevidst om barnets nærmeste udviklingszone (nuzo) og støtte og vejlede barnet, der hvor det er udviklingsmæssigt. Vores forventninger til barnet, og hvilke kompetencer det indeholder, har stor betydning for, hvad det kommer til at kunne klare. (Brodin. Hylander. 1997:22) Det 3 årige barn har endnu ikke udviklet de samme sociale kompetencer som det 5 årige barn. Derfor må pædagogen være bevidst om børns relationsdannelse i forhold til deres udvikling. Det er Sterns opfattelse, at mennesker fødes ensomme, men at vi udvikler os hen imod en samhørighed med andre mennesker. Enhver ny erfaring eller oplevelse hjælper barnet til at udvikle sine sociale kompetencer. Han 19

20 beskriver fem forskellige slags oplevelser af selvet. Det gryende selv (0 måneder), kerneselvet (3 måneder), det subjektive selv (8 måneder), det verbale selv (15 måneder) og det fortællende selv (3 ½ år). (Brodin. Hylander. 1997:26) Da vi er optaget af børnehavebarnet, vil vi ikke uddybe de første stadier, men derimod koncentrere os om det fortællende selv, hvor barnet er i børnehavealderen. Det fortællende selv 3 ½ år (Rebekka) Barnet kan nu gøre sig forståelig ved hjælp af ord og sætninger. Det kan udtrykke følelser, ønsker og frustrationer. Det kan nu se sig selv udefra, og det er et vigtigt skridt på selvudviklingens vej samt udviklingen af de sociale kompetencer. Børnehavebarnet har udviklet empati og evnen til at opnå en fælles forståelse, hvilket er vigtige elementer i udviklingen af de sociale kompetencer. Barnet kan som sagt gøre sig forståelig ved hjælp af ord og bruger sproget til at opnå kontakt med andre mennesker. Børnehavebørn er tit glade for at musik og musikaktiviteter. Disse giver børnene en oplevelse af et socialt fællesskab, hvor alle bidrager med noget, på det niveau barnet formår. Børnene lærer at lytte til hinanden, turtagning, at være i centrum og at være i dialog med andre. Alle får mulighed for at udtrykke sig og blive set og hørt af resten af børnegruppen. Ifølge Stern er pædagogens rolle i denne udvikling at være tilgængelig, nysgerrig samt at vise interesse. Sommetider er den voksne nødt til at være med for at få samspillet i gang, mens børnene andre gange formår at starte legen selv. Den glæde der opstår, når børn har det sjovt sammen, har en afsmittende effekt, og er der flere aktive deltagere, forstærkes glæden. Børn på samme udviklingsstadie synes ofte, at de samme aktiviteter er sjove, og derfor må pædagogen have kompetencer til at være rollemodel for børnene og vise glæde ved at være sammen med dem i den aktuelle musikaktivitet. (Brodin. Hylander. 1997:98-99) 20

21 Vi har nu belyst barnets sociale udvikling, og vil nu belyse barnets musikalske udvikling. Jean Piaget ( ) om børns musikalske udvikling (Cecilie) For at pædagogen kan gennemføre musikaktiviteter i børnehaven, der styrker børns sociale kompetencer, må hun være bevidst om, hvor i den musikalske udvikling barnet befinder sig. Vi er bevidste om, at vores litteratur er en sekundær kilde, og at Kirk har lavet en fortolkning af Jean Piagets udviklingsteori. Hun har valgt at koble udviklingsteori med musik, hvilket Piaget ikke beskæftiger sig med. Piaget var en schweizisk psykolog, der især er kendt indenfor forskning i udviklingsteori hos børn. Han ser på læring, som en ligevægtsproces, forstået på den måde, at individet hele tiden forsøger at være i et ligevægtigt samspil med omgivelserne. Dette forgår gennem en aktiv tilpasningsproces (adaption), hvorigennem individet dels prøver at afstemme omgivelserne til sine allerede opnåede erfaringer og erkendelsesstrukturer (assimilation), dels forsøger barnet at tilpasse sig selv til omgivelserne (akkommodation). (Fredens. Kirk.2001: ) De to processer foregår på samme tid og er afhængige af hinanden. Barnet tilpasser sig miljøet, men tilpasser samtidigt miljøet til sig selv. Tilsammen udgør de det, Piaget kalder adaption, og her er barnet og miljøet i balance. Hver gang en ny balance bliver nået, er barnet blevet klogere på sig selv og sin omverden. Derfor er det vigtigt i arbejdet med musik i børnehaven at skabe en balance mellem akkommodation og assimilation. Derved tilpasser barnet de nye oplevelser til de gamle og omvendt. Der skal være plads til planlagte 21

22 musikaktiviteter, men de spontane musikudfoldelser skal også støttes og følges. I gamle rutiner skal der tilføres nye input. Samtidig skal pædagogen være påpasselig med at overstimulere barnet, da det kan føre til at barnet opgiver. Børnehavebørnene skal selv kunne undersøge musikken og skabe erfaringer deri, for eksempel ved at instrumenterne står fremme frem for i et aflåst skab. Piaget inddelte barnets udvikling i fire stadier med hver deres basale og elementære træk. Dette er vi bevidste om, men vi har valgt at fokusere på det præ-operationelle stadie, da dette er det aktuelle for børnehavebarnet. Det præ-operationelle stadie(2-6 år): her har barnet helhedsmæssig, ikonisk og intuitiv karakter. Det kan begynde at forstå symboler og er for eksempel i stand til at lade som om det sover, fordi det kan relatere én ting til en anden kontekst. Dette ses eksempelvis i sanglegen bjørnen sover, hvor barnet lægger sig ned, og agerer den sovende bjørn i hulen. Barnet kan nu også gengive melodier og har et kendskab til rytme. Det kan begynde at synge med på sange og senere selv synge dem. Barnet begynder altså at forstå sangen som en sammenhængende helhed. Ønsker pædagogen at gennemføre en musikaktivitet, må hun altså være bevidst om, at barnet netop er begyndt at have en forståelse for symboler. Hun må derfor, igennem en musikaktivitet styrke den symbolske tænkning ved barnet og planlægge sanglege, hvori disse kan udleves. Sangene skal gentages mange gange, så barnet lære melodien, tempoet samt teksten at kende. Derudover skal de sociale spilleregler også implementeres i musikforløbet, således at barnets sociale kompetencer styrkes med musikken som et middel. Når man som pædagog vil arbejde med barnets sociale kompetencer, kan man ikke komme udenom de pædagogiske læreplaner, og næste afsnit vil derfor handle om disse. 22

23 Opsummering (Cecilie og Rebekka) Ved gennemgang af Stern og Piaget kan vi finde både ligheder og forskelle i teorierne. Piaget beskriver en teori om den kognitive udvikling, hvori erkendelserne er centrale. I Sterns teori er hovedinteressen selvudvikling gennem relationer. Vi har valgt ikke at uddybe forskellene yderligere, da vi hellere vil se på, hvilke kvaliteter vi kan drage nytte af i deres teorier. De pædagogiske læreplaner (Frederikke) Da vi i vores opgave vil belyse læreplanstemaet sociale kompetencer, er det relevant at nævne, hvorfor disse opstod, og hvad formålet med dem er. Dette vil vi kort belyse i følgende afsnit. I august 2004 blev der ved lov vedtaget, at de danske daginstitutioner skal arbejde med pædagogiske læreplaner. Disse skal beskrive, hvordan pædagoger og andet personale i de forskellige dagtilbud arbejder med at fremme børns leg, trivsel og udvikling. Formålet med de pædagogiske læreplaner er at sikre, at alle dagtilbud arbejder systematisk, synligt og kvalificeret med børns læring for derigennem at bidrage til at ruste børn til det videre liv (Handsted.2004:8) I dagtilbudslovens 8 står følgende: 8 Stk. 2: Den pædagogiske læreplan skal beskrive dagtilbuddets mål for børnenes læring inden for følgende temaer: 1) Alsidig personlig udvikling. 2) Sociale kompetencer. 3) Sproglig udvikling. 4) Krop og bevægelse. 5) Naturen og naturfænomener. 23

24 6) Kulturelle udtryksformer og værdier. (Jappe.2013: ) Regeringen har tydeligt markeret, at dagtilbuddet ikke blot er et pasningstilbud, men en pædagogisk arena hvori udvikling af barnets kompetencer skal udfolde sig. Vi vil nu kort beskrive temaet sociale kompetencer, da det er det centrale i vores opgave. o Sociale kompetencer - Begrebet handler om at mestre samspillet med andre. At være i stand til tage initiativ, at kunne udtrykke sig og forstå andres verbale og nonverbale udtryk. At indeholde empati og altså at kunne tilpasse og engagere sig i forskellige fællesskaber, således at barnet kan indgå i sociale samspil, som er udfordrende og tilfredsstillende for alle parter i interaktionen. (Psykologiskpædagogisk ordbog : 433) Ved at anvende læreplanerne kan der skabes et overblik over det pædagogiske arbejde. Der skal skabes nysgerrige samt udviklende miljøer i institutionerne. Heri skal børneperspektivet fastholdes, så pædagogerne hele tiden har for øje, hvad børnene får ud af de pædagogiske aktiviteter. Dette leder os hen til det næste afsnit, hvor vi vil gå i dybden med, og belyse, hvordan man kan udvikle barnets sociale kompetencer. Sociale kompetencer (Rebekka) Grundlaget for udvikling af sociale kompetencer kan man finde i de første af barnets leveår. Det har sin spæde start mellem barn og primære omsorgspersoner. Social kompetence favner både kognitive, følelsesmæssige, kommunikative og sansemotoriske elementer i barnets udvikling. Barnet skal have disse færdigheder i brug i den sociale interaktion. Disse centrale færdigheder begynder barnet at udvikle i den tidlige barndom. Den vigtigste egenskab et barn fødes med, er forudsætninger for udviklingen af de sociale kompetencer og socialt samspil. Dette stemmer også overens med Sterns spædbarnsforskning. Han mener ligesom Vedeler, at børn fødes som sociale 24

25 væsner med evnen til at udvikle sig socialt i samspillet med andre, dog er det de primære omsorgsgivere, der skal støtte og udvikle barnet. De vigtigste elementer i udviklingen af de sociale kompetencer er empati, andre sociale færdigheder samt evnen til at knytte sig til andre mennesker. Dette udvikles i samspillet med andre, i grupper, kulturer og venskaber. Her har børnene muligheden for at drømme, lege og løse opgaver sammen med andre, og herigennem udvikles de socialt. Pædagogen må støtte op om de relationer børnegruppen danner, og lære dem, hvordan man bliver en del af en gruppe. (Vedeler. 2007:49) Sille Kathrine Buur Schultz, cand.mag. i musikvidenskab og har i mange år arbejdet med at få musikken til at leve i daginstitutionerne. Hun mener, at gennem musik stimulerer vi de kompetencer, barnet må erhverve sig på deres vej til at blive socialt kompetente. Hvis man hjælper børn til at kunne agere i musikalske sammenhænge, opøver de en masse kompetencer, som kan bruges alle mulige andre steder i livet. De bliver ekstremt dygtige til at indgå i relationer og til at finde ud af, hvad deres funktion er i gruppen, og at tage ansvar. Gennem musikken og sangen lærer man, hvordan man kommunikerer med andre mennesker. Og det relationelle er jo grundlæggende for alt det andet, man skal lære. Kan man ikke indgå i relationer og har en forståelse for spilleregler, så kan man heller ikke lære noget. Musik er i høj grad forbundet til følelsesapparatet, og det skal man ikke undervurdere. Musikken holder os i live og løfter os" (Jensen. 2011) Med denne viden om, hvad de sociale kompetencer indebærer, må pædagogen opstille nogle musikaktiviteter, hvori de sociale spilleregler er implementeret. Hun skal altså bane vejen for, at børnegruppen lærer at agere i samspillet med andre. Pædagogen må gøre sig nogle didaktiske overvejelser omkring, hvilke kompetencer hun vil styrke i forløbet, og hvordan dette skal gøres. Dette stemmer også overens med vores problemstilling, hvordan man kan bruge musik som pædagogisk redskab til at styrke børns sociale 25

26 kompetencer. Hvis pædagogen er bevidst om, den virkning musik har på børn og sociale fællesskaber, kan man med fordel bruge musikken som redskab i den pædagogiske praksis. Et godt eksempel på hvordan musik kan bruges som middel til at styrke de sociale kompetencer, kan være goddag-sangen: goddag-sangen Er Sarah kommet? Ja hun er, hun sidder der og smiler. Hvad tror I, hun vil spille på imens vi sir goddag goddag, goddag, goddag, goddag Hun spiller en tromme, er Sarah kommet, ja hun er Goddag goddag goddag. Er Gustav kommet? Ja han er, han sidder der og smiler. Hvad tror I han vil spille på, imens vi sir goddag., goddag, goddag, goddag, goddag osv. Dette kan pædagogen bruge som en velkomst til musikaktiviteten, hvorved børnene får øjnene op for hinanden. Ved hjælp af turtagning skiftes børnene til at blive budt velkommen i det sociale samspil, nemlig musikaktiviteten. Endvidere kan denne sang, samt alle andre sange, også skabe en følelse af at være betydningsfuld og kunne bidrage med noget til gruppen, hvad enten det er sang, godt humør eller blot sin tilstedeværelse, altså en fællesskabsfølelse for børnene imellem. Musikaktiviteten kan også bidrage til, at børnene lære 26

27 de sociale spilleregler som at lytte til hinanden samt vise hensyn. Pædagogen må have øjnene op for, at ikke alle børn er trygge ved at være i centrum for de andre børns opmærksomhed. Pædagogen må sørge for at skabe et trygt rum, hvor hun hele tiden holder hånden under barnet. (Citat: Ulrik Horsmark. Musikpædagog) Med dette citat mener Horsmark, at man hele tiden må løfte barnet i situationen og sørge for at skabe tillid og tryghed mellem barnet og den forestående udfordring. Hun må altså være bevidst om barnets udvikling og støtte den, uden at barnet bliver udfordret for meget og giver op. Vi mener, at hvis man er sammen om musikken, kan man per definition sige, at den er med til at styrke barnets sociale kompetencer. Dette kan være sig på legepladsen, hvor Søren finder guitaren frem og spiller med børnene blot for at skabe en hyggelig atmosfære. Vil pædagogen derimod bruge musikken som et middel til bevidst at styrke de sociale kompetencer, må hun gøre sig nogle didaktiske overvejelser om musikaktiviteten. Opsummering (Rebekka) Man kunne komme med mange eksempler på, hvordan de sociale kompetencer kan styrkes gennem musikaktiviteter i børnehaven. Men fælles for dem alle er, at musikken kan skabe en form for fællesskabsfølelse. Børnene får en oplevelse af at være en betydningsfuld del af et socialt rum, hvor alle byder ind med det, de formår. De fleste musikaktiviteter indeholder turtagning, da man ofte skiftes til at have lederrollen. Børnene vil opleve hinanden som betydningsfulde deltagere og få øjnene op for de kvaliteter, der kan opstå i musikforløbet. Dette vil de tage med sig og videreudvikle i andre sammenhænge. Pædagogen giver altså børnene nogle erfaringer i at mestre det sociale samspil gennem musikken. 27

28 Metode (Frederikke) Vi vil i denne opgave svare på følgende problemstilling. Hvordan kan musik bruges som et pædagogisk redskab i læreplanstemaet, sociale kompetencer, i arbejdet med børnehavebørn? Vi har valgt at kombinere to metoder i form af interview samt analyse af 5 forskellige læreplaner, da vi mener, at dette vil sikre validitet i opgaven. Interview (Frederikke) Vi har fordybet os i bogen: En enklere metode vejledning i samfundsvidenskabelig forskning, skrevet af Ann Kristin Larsen. Teori fra denne bog har givet os viden om forskellige former for metoder. Vi har som en del af denne opgave anvendt et interview, som er en kvalitativ metode, hvorpå vi kan besvare vores problemstilling. Vi har valgt at benytte os af et ustruktureret interview med en dertil udarbejdet interviewguide med åbne spørgsmål, da vi mener dette vil give informanten mulighed for at svare bredt på interviewerens spørgsmål samt give dybere helhedsforståelse i praksisfeltet. Under udarbejdelsen af interviewguiden har vi gjort os nogle didaktiske overvejelser. For at besvare vores problemstilling, har vi overvejet, hvilke temaer der var relevante for opgaven, og er her kommet frem til følgende nøgleord: o Sociale kompetencer o De pædagogiske læreplaner o Musik o Pædagogens rolle 28

29 Omkring pædagogens rolle stillede vi eksempelvis vores informant følgende spørgsmål: Hvilke kompetencer må pædagogen indeholde, for at kunne bruge musik som et pædagogisk redskab, til at styrke barnets sociale kompetencer?. Dertil svarede Horsmark bl.a.: Det kræver at man kan sit kram en lille smule Vi var under interviewet bevidste om at stille uddybende supplerende spørgsmål og til ovenstående svar supplerede vi med spørgsmålet Mener du med dette, at hvis man ikke kan spille på et instrument eller kan synge, at man så heller ikke styrke barnets sociale kompetencer med musik som middel? På denne måde blev interviewet semistruktureret, hvor vi havde de færdige spørgsmål, men med mulighed for også at stille uddybende spørgsmål, for derigennem at få et kvalitativt interview. Inden vi påbegyndte de temarelaterede spørgsmål, sørgede vi for at starte interviewet med nogle baggrundsspørgsmål omhandlende hans uddannelse og erfaringer indenfor den pædagogiske praksis. Dette gjorde vi med hensigten om at give interviewet en blød åbning med spørgsmål, der at lette at besvare. (Larsen.2010:100) Vi har, efter gennemførelsen af interviewet, erfaret vigtigheden af at stille supplerende spørgsmål samt fastholde informanten indenfor det igangværende tema, så hans svar holdes indenfor det, vi vil have svar på. Vi er bevidste om, at når informanten brænder for det, han taler om, kan det hurtigt svære ud i lange besvarelser, der måske ikke er relevante for vores opgave. Interviewguiden er vedlagt som bilag. Hvis censor og vejleder ønsker det færdige interview, kan dette sendes fra følgende mail: @viauc.dk. 29

30 Vi har valgt at interviewe musikpædagog og daginstitutionsleder, Ulrik Horsmark, da vores problemstilling tager udgangspunkt i pædagogens rolle. Vi er bevidste om, at vi kunne have anvendt eksempelvis observationer af børns sociale kompetencer i en musiktime. Begrundelsen for at have fravalgt dette ville kræve, at vi var til stede i en børnehave over en længere tidsperiode, men dette kunne ikke rummes indenfor vores BA-projektperiode. Vi undrer os over, at forfatteren har valgt at kalde det et ustruktureret interview, da vi har udfærdiget en dertilhørende interviewguide. Vi mener ikke, at det er ustruktureret, men derimod et semistruktureret interview. Ifølge Larsen (Larsen. 2010:100) består et ustruktureret interview af en interviewguide med spørgsmål eller stikord, som bruges undervejs i interviewet. Informanten skal kunne tale frit i forhold til de emner der tages op, mens intervieweren stiller opfølgende spørgsmål. Interviewguiden bruges som tjekliste til sikring af, at de ønskede emner er blevet besvaret inden interviewet afsluttes. Disse elementer har vi i forberedelsen udført for at sikre kvalitet i interviewet. Larsen s definition stemmer overens med definitionen af et semi-struktureret interview ifølge oergeteknikker.pdf. Vi er bevidste om, at et interview med Ulrik Horsmark kan give os et snævert indblik i praksisfeltet. Vi har derfor også valgt at undersøge 5 vilkårligt udvalgte læreplaner for at se, hvordan institutionerne bruger musikken som et pædagogisk redskab i praksis. Undersøgelse af pædagogiske læreplaner (Frederikke) For at komme et svar nærmere vores problemstilling har vi udvalgt 5 vilkårlige pædagogiske læreplaner. Vi vil undersøge, hvordan de 5 forskellige daginstitutioner planlægger, hvordan de vil arbejde med de sociale kompetencer og musik. 30

31 Vi vil scanne 5 læreplaner ind i et worddokument og søge på ord, som relaterer sig til musik. Vi har valgt at søge på følgende ord: musik, musikaktiviteter sang, sanglege, synge, rytmer samt instrumenter. Vi har valgt at undersøge 5 vilkårlige daginstitutioner, da vi mener, at dette vil give os et bud på, hvordan der arbejdes med musik. Vi er bevidste om, at der under læreplanstemaet, kultur og kulturelle udtryksformer, står beskrevet, at daginstitutionerne skal arbejde med musik. Vi ser musik som et redskab, pædagoger kan anvende under alle de 6 læreplanstemaer, men vi vil dog se på, hvordan det kan bruges til at styrke barnets sociale kompetencer. I analysen vil vi anvende interview med Ulrik Horsmark, undersøgelsen af 5 pædagogiske læreplaner, anvendt teori i opgaven samt praksiserfaringer som vores analyseredskaber. Præsentation af empiri (Cecilie) Ordet empiri kommer fra græsk og betyder erfaring. Vores empiriske materiale i denne opgave har vi indsamlet ved hjælp at et ustruktureret interview samt indsamling af læreplaner fra forskellige daginstitutioner i Danmark. Informant (Cecilie) Som informant i vores interview har vi talt med Ulrik Horsmark. Vi mener, at han kan tilføre vores opgave kvalitet, samt at han er valid på baggrund af hans erfaringer i den pædagogiske praksis. Ulrik Horsmark er pædagog, musiker, underviser i bevægelse og musik, underviser hos DGI, foredragsholder samt daginstitutionsleder i Brenderup 31

32 Børnehave. Derudover har Ulrik Horsmark udgivet flere børne-cd er samt sangbøger. Gennem interviewet har vi fået en sand musik- nørds øjne på musikken i daginstitutionerne. Vi har fået hans mening om, hvorfor musik er så godt et pædagogisk redskab, hvorfor det burde have været et tema i læreplanerne, samt hvad han tror der gør, at mange er tilbageholdende overfor musikken. Vi har fået en musikglad pædagogs udtalelser fra praksis og vil derved skabe sammenhæng mellem teori og praksis. Vi er bevidste om, at Ulrik Horsmark er fortaler for musikken og ikke har en kritisk tilgang til dette. Vi vil derfor i analysen bruge interviewet til at belyse musikkens positive virkemidler. Empiri gennem læreplaner (Cecilie) Vi har indsamlet læreplanerne fra fem forskellige børnehaver i Danmark. Disse er; o Skov- og musikbørnehaven Koglerne i Hørsholm o Børnehaven Troldehulen i Tarm o Askehavegård børnehave i Slagelse o Birkemose børnehave i Søndersø o Møllebakkens børnehave i Nykøbing Falster Dette er 5 tilfældigt udvalgte børnehaver, og deres læreplaner vil vi se nærmere på og undersøge i vores analyse. Efter vi har valgt de 5 pædagogiske læreplaner, tegner der sig et billede af en stor geografisk spredning. Dette er et tilfælde, men vi ser fordele, da flere landsdele er repræsenteret. De 5 pædagogiske læreplaner vil vi bruge som repræsentanter for musikkulturen i de danske daginstitutioner. 32

33 Analyse (fælles) Vi har ved hjælp af vores metode fundet frem til hvor, hvor meget og hvor lidt musik kommer til udtryk i de pædagogiske læreplaner. Dette vil vi analysere ved hjælp af vores empiri og teoretiske viden. Vi vil opstille nogle temaer i analysen, der kan belyse om musik bliver brugt som et pædagogisk redskab i praksis, samt hvilke dilemmaer der er ved henholdsvis at bruge eller ikke bruge musik. De kommende temaer vi vil analysere er følgende: o Hvor fremgår vores 7 nøgleord i de udvalgte læreplaner? o Musik i temaet kultur og kulturelle udtryksformer o Musik i temaet sociale kompetencer Vi har i metode-afsnittet beskrevet, hvorledes vi har indsamlet vores viden, og dette vil vi bruge til at analysere empirien. Dette gøres ved at sammenkoble vores indsamlede empiri, med den teoretiske del af opgaven. Vi vil starte med at besvare følgende: o Hvor fremgår vores 7 nøgleord i de udvalgte læreplaner? Vi har valgt at opstille vores nøgleord i et skema nedenfor for at skabe et større overblik over, hvor og hvor ofte ordene fremkommer. Dette skema illustrerer den samlede analyse af fem forskellige læreplaner. I alt-feltet illustrerer nøgleordene i alle læreplanerne og deres samlede helhed. Herefter har vi søgt specifikt i temaerne kultur og kulturelle udtryksformer samt sociale kompetencer. Disse har vi valgt, da musik er et krav i kultur-temaet, og temaet sociale kompetencer er en del af vores problemstilling. Vi er bevidste om, at læseren må stille sig undrende overfor, hvor eksempelvis de resterende 24 musik-eksempler fremgår i læreplanerne. Selvom vi ikke har valgt at gå i dybden med de andre læreplanstemaer, mener vi dog, at det er interessant at gøre læseren opmærksom på, hvor ordet musik også står. Efter at vi har bearbejdet vores data, tegner der sig et billede af, at musik samt 33