Net-version. Hilsen Jette og Per Juni Jette Nygaard Jensen Per Kallehauge

Transkript

1 Net-version Kære læsere. Det er snart 6 år siden vi skrev denne master. Men vi synes stadigvæk, at den er aktuel. I er velkommen til at kontakte os via vores hjemmeside. Hilsen Jette og Per Juni Jette Nygaard Jensen Per Kallehauge Masteruddannelse i børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier. Masterafhandling November 2005

2 Abstract In the autumn 2004 we conducted a large mediaetnografic fieldwork in corporation with a group of social educator students. The aim was to gather knowledge of kindergarten children s media competences and what happens when these children have free access to computers and programs. Our experience, knowledge and conclusions from this fieldwork are the background for this thesis. We went once more into the field and this time we didn t only focus on the media game as it happens in front of the computer screen, but the media game as it happens in extension of the media and with the media itself. We have described the children s competences, fascination and we have given a number of examples of media products where children and adults have worked together. The starting point for the projects is the children s stories and their opportunity to keep and pass on these with and on the computer. The thesis contains experiences and considerations of the computers pedagogical variety of applications and the meaning for the children culture. Tak! I forbindelse med udarbejdelse af denne afhandling er der forskellige, som vi gerne vil takke. Feltarbejdet har ikke kunnet gennemføres uden de medvirkende institutioners velvillighed. Så derfor tak til Daginstitutionen Bøgelund, Børnehaven Sønderled og Vorupparkens Børnehave. Pædagogerne har tålmodigt fundet sig i, at vi kom og blandede os, i deres dagligdag. De har bidraget med spændende diskussioner, og umiddelbare reaktioner på det vi har lavet. En stor tak til Søgadefonden, som med deres bevilling var medvirkende til, at vi kunne gennemføre projektet. Sidst, men ikke mindst, en tak til alle de medvirkende børn. Uden deres gå-påmod, glæde, tillid og uimponerthed overfor al den nye teknik, ville denne afhandling ikke have været mulig. 2

3 Indhold: Abstract: Tak: Indholdsfortegnelse: Indledning: Problemformulering: Afhandlingens opbygning: Teori: Børn og medier, fortælling og medieleg. 7 Børn og medier: Læring: Børnekultur: Fortælling: Medieleg: Metode: Feltarbejde, udvælgelse af børnehaver og forberedelse. Teoretiske overvejelser: Forberedelse til feltarbejdet: Og så kunne projektet endelig starte: Det er fordi jeg selv kan så meget.. : Medielegen, billeder og computeren. 24 Fremstilling af feltarbejde Dinoer: Medieleg med mediet selv Flere Dinoer: Jonathans borg: Mere om Jonathans borg: Prinsessefortællinger: Åben mikrofon i Sønderled: Se det er min computer: Robin Hood : Konklusion: Litteraturliste: Bilagshæfte. 3

4 Indledning Igennem de sidste årtier har det vist sig, at hver gang vi har fået et nyt medie, har børnene været hurtige til at tage det til sig og bruge det i deres hverdagsliv og kultur. Det gælder i særdeleshed de interaktive medier og ikke mindst computeren. I de fleste hjem indgår computeren som en naturlig del af børnefamiliens hverdag. Igennem de sidste år har flere og flere børnehaver investeret i computere til børnene. Man kan sige, at udviklingen er gået fra en generel afvisning af computeren i børnehaven, over en begyndende pionerånd, til en mere generel udbredelse af computere. Når børnehavebarnet møder computeren i børnehaven, er den ikke noget fremmed og nyt. Børnene betragter computeren som en hverdagsting på linie med telefonen og fjernsynet. Med indførelse af de pædagogiske læreplaner, hvor der i lovteksten og i bekendtgørelsen, der følger loven, er præciseret, at: Børn skal have adgang til at bruge forskellige kommunikationsmidler, herunder have mulighed for at arbejde med computere, vil endnu flere børnehaver indkøbe computere. En investering der, hvis den skal give mening, må bero på kvalificerede pædagogiske overvejelser, der dels bygger på et kendskab til børnenes egne computerkompetencer, samt overvejelser over computerens mulighed som pædagogisk redskab. Vi har begge to gennem flere år arbejdet med og interesseret os for computerens betydning for børn og for børnekulturen. Det har været svært at finde empiri og nyere teoretisk litteratur, der har et børnekulturelt udgangspunkt og derfor besluttede vi i efteråret 2004 at gennemførte et større etnografisk feltarbejde i samarbejde med en gruppe pædagogstuderende. Vores mål var at indhente viden om børnehavebarnets mediekompetence, og se hvad der sker, når børnehavebørn har fri adgang til computere og computerspil (Kallehauge, Per og Jette Nygaard,2005). Feltarbejdet gav os indblik i børnehavebørns mediekompetence, og i hvordan børnene brugte computeren i et legefællesskab, hvor det handlede om mestring af mus, spillene, tastatur, skærm og læring i praksisfællesskaber. I feltarbejdet indgik der fem børnehaver og fælles for dem var, at computeraktiviteterne foregik uden voksendeltagelse. Pædagogerne kom kun, hvis der opstod problemer, når der skulle startes nye spil, og ellers havde de rollen som pas på tur og pas på tid. Vores erfaringer, viden og konklusioner fra dette feltarbejde danner udgangspunkt for denne afhandling. Vi vil atter gå i felten og denne gang ikke kun fokusere på medielegen, som den foregår foran skærmen, men medielegen som den foregår i forlængelse af medierne, med medierne som anledning til leg og med medierne selv. Computeren er en multimediemaskine med mange muligheder. Disse muligheder bliver sjældent brugt. Det er som at have en skattekiste, hvor låget holdes lukket. Børnehavebørn vil ikke selv kunne åbne låget og finde skatten uden de voksnes medvirken. Det betyder, at vi i et nyt feltarbejde vil have en aktiv rolle, og vi vil være deltagende sammen med børnene. Vi vil i et fællesskab finde skatten og bruge computerens muligheder for at være interaktive, skabende og kreative. Børn vil gerne udfordres, de vil gerne øve sig, og de vil gerne blive bedre. 4

5 Sandra på 5 år bliver spurgt, hvorfor hun syntes, at det er sjovt at lege med computeren: Det er sjovt, fordi man øver sig på det. Der er noget imellem det hele og sådan noget. Jeg spørger, hvad hun mener med det, og hun siger: Det er, fordi jeg selv kan så meget. Vi vil have fokus på børnenes egne historier og deres mulighed for at fortælle, fastholde og formidle disse med og på computeren. Vi vil undersøge og afprøve, om computeren kan bruges som fortællemaskine, være igangsættende og inspirerende for børns fortællinger. Vi ønsker på ingen måde at erstatte eller indskrænke børnenes egen tid og leg sammen omkring computerspillene, men vi vil gerne vise børnene andre måder at bruge computeren på. Problemformulering. Hvordan kan børn og voksne samarbejde i fælles projekter med udgangspunkt i fortælling og med computeren som redskab? Kan computeren, kamera og mikrofon inspirere børn til at fortælle? Hvad er børns mediekompetence i forhold til at håndtere computer, kamera og mikrofon? I vores afhandling bringer vi billeder, historier, anekdoter og beskrivelser, der er lavet af eller omhandler børn. Institutionerne har velvilligt stillet sig til rådighed for at få forældres tilladelse til dette. At dette har været helt uden problemer skyldes først og fremmest, at vi ikke på noget tidspunkt har ønsket at beskrive det anderledes eller det problemfyldte. Vi har udelukkende fokuseret på at indfange et lille glimt af børnekulturen, som den udspiller sig i dag - af og med helt almindelige, glade, sjove og frække børn. Vi har udvalgt børnehaverne ud fra pædagogernes lyst og interesse i at deltage, og kriteriet var almindelige børnehaver. Vi har mødt engagerede og dygtige pædagoger og vil ikke bruge denne afhandling til en beskrivelse og diskussion af forældres, pædagogers og andre eksperters bekymring og forbehold til de nye medier. Vi vil i stedet give vores bud på, hvordan pædagoger kan sætte aktiviteter i gang og blive mere fortrolige med og deltagende i børnenes computeraktiviteter. Afhandlingens opbygning. I første del af afhandlingen begrunder vi afhandlingens emne og beskriver afhandlingens mål, samt vores baggrund for atter at drage i felten. I anden del af afhandlingen vil de mere teoretiske overvejelser bag vores feltarbejde blive beskrevet. Vi skriver om børnehavebørn og computere, men for at forstå børnenes tilgang til disse må vi først se på, hvilken rolle de nye medier spiller for børnene og deres hverdag. Vi vil kort beskrive begrebet medieleg og børns leg med computeren. Med udgangspunkt i Bruner vil vi se på fortællingens 5

6 centrale betydning for kulturen generelt og børnenes identitet og omverdensopfattelse specifikt. Tredje afsnit er et metodisk afsnit. Udgangspunktet for denne afhandling er et feltarbejde, som er baseret på deltagende observation. Vi vil gøre os teoretiske og metodiske overvejelser som forberedelserne til feltarbejdet. I fjerde afsnit vil vi præsentere nedslag i det feltarbejde, vi har udført. Det bliver ikke en udtømmende beskrivelse fra ende til anden. Feltarbejdet var karakteriseret ved en række meget forskellige småprojekter, som opstod i situationen. Vi vil bruge de eksempler, der tydeligst viser medielegen udfra de typer, vi har opstillet, samt eksempler på børnenes fortællelyst og samspillet mellem børn og voksne. I sidste og femte afsnit vil vi præsentere vores konklusioner og perspektivering. Vi vedlægger desuden et bilagshæfte, som indeholder artiklen fra vores første feltarbejde, alle børnenes projekter, vores ansøgninger om midler til projektet samt avisomtale af projektet. 6

7 Teori Børn og medier, fortælling og medieleg. 7

8 Børn og medier For at forstå børnehavebørns lyst og kompetence til at bruge de interaktive medier, først og fremmest computeren, må vi se på, hvor og hvornår børnene møder dem, og hvad de betyder for dem i deres hverdagsliv. Der findes ingen undersøgelser, der viser, hvor meget børnehavebørn bruger computeren hjemme, men vi kan se på, hvor mange hjem, der har computere og hvad computeren bruges til i familien. Vi vil endvidere inddrage de udtalelser, børnene kom med i vores første feltarbejde (Kallehauge, Per og Jette Nygaard,2005) I 2004 er der, ifølge Danmarks Statistik 81% af de danske familier, der har en computer, og som er tilsluttet Internettet. Det betyder, at computeren for børnehavebarnet ikke er noget fremmed og nyt, men er en del af børnefamiliens hverdag. Børn vokser op i hjem, hvor computeren er en selvfølgelighed. Ole Christensen og Birgitte Tufte skriver, (Christensen,2001) at vores kultur er blevet en mediekultur, fordi hverdagsliv og mediebrug er blevet to sider af samme sag. Mediebrugen er kendetegnet ved at være usynlig, fordi den er blevet en så integreret del af dagligdagen og hverdagens rutiner, at vi ikke bemærker den. Kulturvaneundersøgelsen (Amternes og Kommunernes forskningsinstitut (AKF) 2004) viser, at computeren af de voksne først og fremmest bliver brugt til at gå på internettet (80%). Herudover er der 69%, der bruger computerens kontorprogrammer og programmer til redigering af film og foto. Antallet af voksne der spiller computerspil bliver mindre med alderen. I den aldersgruppe, der er forældre til børnehavebørnene (20 39 år), udgør computerspil ca. 38% af brugen, hvor brugen blandt de unge mellem år udgør 64%. Det passer meget godt med børnenes ordvalg, når de fortæller os, at forældrene arbejder ved computeren og at de selv spiller computer. De fortæller også, at de selv eller sammen med søskende har den gamle computer, som de må spille på. Det tyder på, at i takt med, at forældre køber nye computere, overtager børnene de gamle. Hvor meget børn og voksne er fælles om computeraktiviteter i hjemmet, kan vi ikke se ud fra undersøgelsen. Når vi spørger børnene hvem de spiller sammen med hjemme, er det oftest søskende, de nævner. Mathilde fortæller: Mest spiller jeg Pippi sammen med min lillebror, men nogen gange så vil min far godt. Det er rigtig sjovt at lege sammen med min far. Så spiller vi Racerspil for ellers leger han nemlig ikke så meget. Nogen gange går vi også på nettet. Børnene fortæller, at forældrene hjælper dem, når de har fået nye spil, eller hvis der opstår problemer. Samlet set virker det som om de voksne i hjemmet fungerer som konsulenter og mindre som aktive legekammerater. Flere børn fortæller, at de spiller computer hjemme hos bedsteforældrene og når 22% af de årige svarer, at de spiller computerspil, kunne det være sammen med børnebørnene. Traditionelt spiller børn sammen med bedsteforældre, og computerspillene er måske blevet et supplement til 500, Rommy og brætspil. Mette fortæller: Jeg må ikke spille på mor og fars computer, men så spiller jeg henne ved bedste. Vi spiller Pixeline. Og det er ikke blot de voksne eller de unge, der har fået adgang til computere. I Kulturvaneundersøgelsen fremgår det, at hvert femte barn mellem 7 og 15 år i 8

9 2004 har computer med internetadgang på eget værelse. De 7 9 årige bruger hovedsagelig computeren til spil. Aktiviteterne ved computeren har sammenhæng med alder. Jo ældre børnene bliver, jo flere funktioner benytter de sig af bl.a. at lytte til musik, gå på nettet og brug af skriveprogrammer. Undersøgelsen beskriver, hvilke moderne medier der findes i de 7 9 åriges børneværelset i dag. (Pressemeddelelse (Kulturministeriet,2005)): Undersøgelsen viser, hvordan børneværelset på få år er undergået en revolution. I dag har 69 procent af børnene tv på eget værelse, og samtidig har 91 procent musikanlæg, 45 procent har video eller dvd, 39 procent har pc, 42 procent har spilcomputer, 20 procent har internetadgang på børneværelset, og endelig har 59 procent af børnene mobiltelefon. Selvom flere børn har fået tv på værelset, viser undersøgelsen et fald i forbrug af tv. Til gengæld er der sket en markant stigning i brugen af computerspil og Internet. Børn bliver stadig tidligere aktive brugere af moderne medier. Aktiviteterne på værelserne er anderledes end for få år siden, men det handler om det samme, nemlig at lege og skabe fællesskaber sammen med søskende og venner i det fysiske rum. Men børn mødes også i det virtuelle rum, og de kan være til stede i begge rum på samme tid. De kommunikerer, leger, snakker sammen, er sammen på SMS, chatten, MSN eller spiller computerspil over nettet. Et eksempel er pigen, der kommer hjem fra skole sammen med en veninde. Samtidig med at de holder øje med, hvem der er på MSN, laver de lektier, hører musik og kommunikerer med andre via SMS. Det beskrevne børneværelse er det børnehavebarnet vil møde om få år. Britta Holm Sørensen skriver (Sørensen,2001b s. 224 ): Det er et nyt opvækstvilkår af eksistentiel karakter for børn, at de vokser op i et spændingsfelt mellem nogle fysiske rum og nogle virtuelle rum. Tidligere var børnenes oplevelser, leg, læring, fællesskab, identitet og kommunikation knyttet til de fysiske rum. Det er de stadig, men de er i dag også knyttet til de virtuelle rum. Også børnehavebarnet har fået nye virtuelle rum at lege i. Det er f.eks. det rum børnene bevæger sig i, når de spiller Pixeline og sammen med hende skal løse forskellige gåder, synger eller lægger puslespil. Det er især karakteristisk for mange nordisk producerede børnecomputer spil som Pixeline og Alfons Åberg, at spillet er bygget op sådan, at barnet føres ind i en virtuel verden, hvor opgaverne løses, og spillene spilles sammen med den virtuelle hovedperson. Samtidig bliver børnene en del af en fortælling. Læring Børn i dag er den første generation, der tilegner sig helt centrale kompetencer i det moderne samfund, uden at det sker ved en traditionel overførsel fra den ældre generation. Britta Holm Sørensen (Sørensen,2001b) skriver, at det er historisk nyt, at børn på et område har erfaringer og kompetencer, der overgår mange voksnes. Carsten Jessen skriver (Jessen,2001a): I den tidlige barndom grundlægges nogle helt centrale læringskompetencer i et samspil mellem børns biologiske forudsætninger og det, man med et skævt udtryk kan kalde kulturens naturlige læreprocesser. Væsentlige aspekter af disse kompetencer er evnen til vidensdeling, evnen til at håndtere viden i distribuerede netværk samt evnen til at deltage og ikke mindst skabe lærende fællesskaber. Disse kompetencer, der for længst er til stede, når 9

10 barnet møder skolen, udvikles dels i samspillet mellem børn og voksne, og dels i samspillet mellem børnene i børnekulturen f.eks. i børnehaverne, hvor interaktionen mellem såvel jævnaldrende som mellem yngre og ældre børn spiller en afgørende rolle for det enkelte barns udvikling og enkulturation. I vores første feltarbejde (Kallehauge, Per og Jette Nygaard,2005) så vi, hvordan børn danner lærende fællesskaber om det at spille computer. De mindste børn aflurer de ældre og mere erfarne børn, og børnene stiller sig gerne til rådighed som vejledere og rådgivere for hinanden. De gør det, fordi de kan noget, er villige til at hjælpe og i stand til at lære fra sig. Børnene bruger ikke manualer eller voksne til at fortælle dem, hvad de skal. De betragter computeren som ethvert andet stykke legetøj. De eksperimenterer, prøver af, undersøger, og hvis genstanden kan indgå i deres fælles leg, så bruger de den. Børnekultur Hver gang et nyt medie melder sin ankomst, er det børnene og de unge der er de første til at tage de nye medier til sig. Sådan har det været med TV, tegneserier, mobiltelefoner og computeren. Medierne er gennem de sidste årtier blevet en stadig vigtigere faktor i børns opvækst. Børnene møder medierne overalt, både hjemme, på skolen, i institutionen, på museer og biblioteker. Digital formidling til børn er blevet en selvfølgelighed. Medieindustrien vokser, og der udvikles hele tiden nye produkter til den voksende forbrugergruppe, nemlig børn og unge. Mange voksne og ikke mindst forældre, pædagoger og lærere oplever i dag, at den digitale mediekultur griber ind i traditionelle samværs- og kulturformer og udfordrer grundlæggende værdier. Der er beskrevet, undersøgt og debatteret meget om mediernes eventuelle skadelige indflydelse på børnene. Udgangspunktet for dette er ofte et syn på børnene som passive modtagere. Derfor er fokus ofte rettet mod produktet i sig selv, og - hvad medierne gør ved børnene. Vores udgangspunkt er et andet. Børn forbruger medierne, men de gør det på deres egne betingelser. De gør det, fordi de kan bruge og inddrage de nye medier i deres eksisterende legekultur. Medierne inspirerer deres kreative, undersøgende, og skabende tilgang til verden, og vi vil se på hvad børnene gør med medierne. Vi vil flytte fokus og ikke bare se på børnene som modtagere og konsumenter, men se på børnene som skabende, interagerende og aktive. Forskning i børnekultur tager ofte udgangspunkt i en tredeling af børnekulturen, som Flemming Mouritsen har beskrevet i sin bog Legekultur (Mouritsen,1996). Han beskriver for det første kultur for børn, som den kultur der produceres af voksne for børn. For det andet kultur med børn, hvor børn og voksne skaber kultur sammen. Som det tredje defineres kultur af børn, som børnenes egen uformelle kultur, og som kommer til udtryk gennem leg, fortællinger, spontansang, tegninger m.m. De tre former overlapper ofte hinanden. 10

11 Vi vil i vores feltarbejde, gennem fortælling og kreativ brug af computeren indgå i et kulturskabende projekt med børnene. Vi kan altså karakterisere vores projekt som kultur med børn, men begrebet er meget bredt. Vi kunne vælge at fastlægge helt bestemte mål for, hvad børnene skulle lære, hvilke processer og produkter børnene skulle lave. Vi har valgt et andet udgangspunkt for der er stor forskel på de voksnes indflydelse på de kulturelle processer. Det gælder både den voksnes rolle i selve processen, og det mål den voksne går ind i projektet med. Vi vil tage afsæt i børnene egne ideer. Vi vil indføre dem i mediernes muligheder ved at lade dem se, hvordan vi gør, og så håber vi, at vi får uddannet nogle superbrugere, som derefter vil lade de kreative muligheder indgå i de praksisfællesskaber, børnene danner foran computeren. (Kallehauge og Nygaard, 2005) Når vi i vores beskrivelse af feltarbejdet bruger ordet produkt skal det ikke forstås sådan, at det at skabe et produkt, er det vigtigste mål med aktiviteten. Produktet er en fastholdelse og fortælling om det, vi sammen har oplevet, leget og prøvet. Fortælling. Fortælling som begreb dukker op i mange sammenhænge, og vi har også i vores projekt brugt det som omdrejningspunkt. Vi er i projektet optaget af, både den fiktive fortælling, genfortællingen og fortællingen om, hvem jeg er. Fortællingen kan foregå på mange måder, både som enkeltstående fortællinger med sin egen færdige struktur og med introduktion, optakt, komplikation, løsning af problem og afslutning. Andre fortællinger er bare enkelte sætninger, som dog i den kontekst, de bliver bragt i, rummer meget mere. I børns legekultur er fortællingen en grundlæggende kategori. Fortælleevne og fortællekultur er ikke bare noget, der er. Det er ikke bare noget, børn kan og er gode til. Der skal være rollemodeller, gode fortællere, som man kan spejle sig i eller spille bold op af. Der skal være fortællemiljøer og fortællesituationer, spontane eller planlagte, hvor fortællingen kan rulle som snebolde i den sociale sammenhæng. Det er noget, der skal trænes og øves. Især i leg og i mødet med andre børn og voksne finder denne træning og udveksling sted. Man kan sige, at børnene er aktive i deres egen fortælling om dem selv, de er selv med til en produktion af deres identitet. Fra vi er ganske små indlejres vi kulturelt og social ved hjælp af fortællinger. Fortællinger formidler eller konstruerer normative tilværelsestolkninger, og fortællinger skaber fællesskaber; vi skal det fælles mens vi fortæller. (Horsdal,2004 s.136) Fortællingen er det råstof, som bevidstheden fødes af. Det narrative er afhængig af et socialt sammenspil. Fortællingen skal ikke ses som en sandhed, eller et sandt billede af det skete, men netop som en fortolkning. Vores synsvinkel er netop den hermeneutiske fokus på forforståelse og fortolkningshorisont. Den narrative tekst er ikke en repræsentationsform, som umiddelbar gengiver virkeligheden. Forbindelsen går gennem samtalepartnernes tolkninger, og fortællingen er en social konstruktion. (Horsdal,2004 s. 139) Man kan sige, at fortællingen er en vej, både for fortælleren til selvindsigt og for os, som analyserer fortællingen, en vej til en indsigt i den sociale og kulturelle konstruktion. 11

12 Det er min opfattelse, at man hinsides en dualistisk erkendelsesteori kan arbejde ud fra en narrativ teori, hvor det narrative både opfattes som en kognitionsform og som en social konstruktion, hvor kognition, heriblandt hukommelse, ikke kun betragtes som et individuelt anliggende, men også ses som distribueret og situeret i sociale kontekster. (Horsdal,2004 s.138) Horsdal smider ikke individet og kognitionen ud med badevandet. Vi vil ikke i denne sammenhæng bruge fortællingen til en psykologisk indsigt i børnene. I følge den amerikanske psykolog og uddannelsesforsker Jerome Bruner er læring altid situeret i en kulturel sammenhæng. Vi vil bruge hans overvejelser om læring i kulturel sammenhæng, som teoretisk baggrund for arbejdet med fortællingen i de nye medier og for at få indsigt i de processer, der sættes i gang, når vi sætter fokus på børns fortællinger. Set på denne måde er læring og tænkning altid situerede i en kulturel ramme og er altid afhængige af udnyttelsen af kulturelle ressourcer. (Bruner,1999 s.50) Man kunne også sige, at der gennem de læreprocesser, som er forankret i den kulturelle virkelighed og i den kulturelle udveksling som konstant og fra den tidlige barndom forgår, sker en betydningsdannelse. Denne betydningsdannelse, der bliver tilvejebragt gennem disse processer, er principielt fortolkede, da den er afhængig af den kontekst den er opstået i. Betydningsdannelse bliver personlig og subjektiv, forankret i det enkelte individ. Det er ikke ensbetydende med, at disse processer bliver private, i den forstand at de bliver uafhængige af andre. Det er netop gennem intersubjektiviteten, gennem interaktionen med andre subjekter, at disse processer foregår. Man kunne også sige at livet i kulturen, som er et udtryk som Bruner også bruger, sker gennem udveksling af fortællinger. Det gælder også i børnehøjde. Vi ser barnet som aktivt kulturskabende ikke som isolerede i et aflukke for sig selv. Børn er i konstant udveksling med andre børn, med voksne, og med den omgivende kultur. I sin analyse af denne forankring af læringen i den kulturelle ramme, har Bruner en række teser, som hver især uddyber denne kulturelle tilgang. Det er især gennem fokus på intersubjektiviteten, at disse forskellige teser kommer i spil. En kultur sætter krav, både formelle krav og uformelle, uformulerede krav. Og vi vil konstant befinde os i situation, hvor vi skal tage stilling til, om vi kan leve op til disse krav eller ej. I den sidste af sin teser kommer Bruner ind på fortællingen som en måde at tænke på og som en bærer af mening (Bruner,1999 s.94). Han tager udgangspunkt i to principielt forskellige måder mennesket håndterer deres viden om verden på. Nemlig den logisk-videnskabelige tænkning og den narrative tænkning. Det er ikke sådan, at de er konkurrenter om det samme felt, men kan noget forskelligt på hver deres område. De er begge universielle i deres karakter. Det vil sige, at de rækker tilbage også i menneskets udvikling. Forskellige kulturer lægger mere eller mindre vægt på dem, men er ikke foruden den ene af dem. Når der her tales om forskellige kulturer, gælder det både forskellige kulturer i tid og rum, f.eks. den vestlige kultur contra østens. Men forskellige kulturer er også i denne sammenhæng f.eks. børnehaven og skolen. 12

13 Vi fremstiller os selv gennem fortællingens form. Denne fremstilling sker både for os selv og overfor andre. Så selv om man snakker meget, om at de store fortællinger ikke er brugbare i en postmoderne tid, er det ikke ensbetydende med at fortællingen ikke er væsentlig for sammenhængen i vores kultur. De store fortællinger er blevet erstattet med mere lokale og sommetider modstridende fortællinger. Derfor er det afgørende for udvikling af selvforståelse og for at føle sig inkluderet i en kultur, at der arbejdes med forskellige former for narrative færdigheder. Det er færdigheder, der udvikles over tid, og færdigheder der udvikles gennem kulturelt udveksling f.eks. gennem børnekulturen og i mødet med den voksnes verden. Hvordan skabes så disse narrative færdigheder? Det kræver hårdt arbejde, Bruner skriver: Det er klart, at hvis fortællingen skal gøres til et redskab for bevidsthedens betydningsdannelse, kræver det arbejde fra vores side vi må læse den, skabe den, forstå dens virkemidler, fornemme dens brug, diskutere den. (Bruner,1999 s. 97) Men kan i forbindelse med arbejdet med fortællingen i børnekulturen arbejde ud fra forskellige vinkler. For det første kan fortællingen ses som det, der giver struktur til forskellige artefakter. Det kan være i drama, film, litteratur, billedkunst osv. For det andet kan fortællingen ses som en formidlingsform, en måde hvorpå kultur udveksles i et dynamisk samspil mellem børn og formidleren. For det tredje kan man arbejde med genfortællinger, hvor oplevelsen er blevet et råstof eller en katalysator, der kan være med til at udvikle helt nye fortællinger. Der er et dynamisk samspil mellem den måde, fortællingen giver form til artefakter og den måde, den narrative konstruktion af virkeligheden giver form til identitetsdannelse og individets selvforståelse. Bruner udfolder i bogen Uddannelseskulturen i et længere afsnit 9 forskellige narrativer. Han skriver: "Jeg skitserer ni måder, på hvilke narrative konstruktioner giver form til de virkeligheder, de skaber". Vi vil her i vores afhandling ikke gå i dybden med alle disse dåseåbnere, men de giver forskellige måder at arbejde med børnenes fortællinger. Hver især uddyber de den kulturelle indlejring, som fortællingen har. Vi vil i det følgende udfolde genrebegrebet lidt nærmere for at kunne knytte det an til de observationer, vi gør i feltarbejdet. Genrebegrebet knytter vi normalt til en måde at kategorisere litterære tekster. Teksten kan være et digt, en novelle eller en roman. Under disse overbegreber kan romanen være en gyser, en komedie, en udviklingsroman osv. Denne kategorisering af tekster skal børn ikke være ret gamle for at være meget sikre i. Her tænker vi især på medietekster som film og udsendelser i fjernsynet. Børn kan med stor sikkerhed identificere gyseren, eventyrfilmen, folkekomedien osv. Måske kan de ikke sætte de rigtige voksenbetegnelser på. Men de er klar til at bruge genreinddelingen, når de skal udvælge deres favoritter, og når de skal vurdere dem ud fra deres oplevelser. Også i børnenes egen kultur kommer denne genrebevidsthed stærkt til udtryk. Det kommer f.eks. til udtryk i børnenes brug af gåder, vitser og remser. Vi vil i det følgende hente inspiration til beskrivelse af børns fortællinger i Bjørn Bjørlykke bog om Barnespråk og barnekultur (Bjørlykke,1996):, hvor han har fokus på innøvede og overordnede typesituationer der språk, samhandling og kontekst er vovne tett i hop. Bjørlykke tager udgangspunkt i Bahktins begreb om talegenrer. Talen, dialogen og fortællingen er de primære og oprindelige 13

14 talegenrer, og de litterære genre betegnes som de sekundære. Bahktin lægger vægt på, at disse talehandlinger er typer af sociale processer, som indebærer en dialog. For språket kjem inn i livet gjennom konkrete ytringer (som realiserer det), og gjennom konkrete ytringer kjem livet inn i språket (Bahktin,1998 s.4) Bjørløkke (Bjørlykke, 1996 s. 84 og Nielsen, 2000) identificerer 5 forskellige hovedtyper af det, han kalder narrative genrer hos børn i førskolealderen: 1. Støttefortælling til her og nu handling, hvor barnet selv er med. Barnet bruger fortællingen til støtte og planlægning af sin egen aktivitet. 2. Fortælling om noget der plejer at ske. Fortællingen bliver som regel fortalt i en tidsløs nutid. Fortællingen er tit baseret på script. 3. Personlige fortællinger med udgangspunkt i noget børnene selv har oplevet. 4. Fiktionsfortælling. Opdigtede fortællinger som regel i tredje person og tit med udgangspunkt i eksisterende fortællinger eller oplevelser som kan være mundtlige, skriftlige eller billedlige. 5. Rollelegen betragtet som en fortællende fremstilling. Det er ikke sådan, at disse genre altid findes og udøves i ren form. Hos børnene er de ofte vævet ud og ind mellem hinanden, hjulpet på vej af børnenes evne til at skifte rolle i fortællesituationen og i selve fortællingen, hvor de kan være den ene figur og så den anden figur. Skiftet fra den ene rolle til den anden sker f.eks. ved skift i toneleje og stemmeføring. De kan også fra det ene sekund til det andet skifte rolle fra fortæller til aktør. En sådan fortællesituation er ofte krydret med regibemærkninger, som er med til at drive fortællingen frem. Medieleg som råstof til leg Børn henter råstof og inspiration til deres lege fra medierne. Det er lege, der kan udfolde sig langt fra medierne, i dukkekrogen hvor pigerne pynter sig og leger MGP, og det kan være drengene, der leger Formel 1 på børnehavens legeplads. Børn henter råstof fra TV, film og andre medier og blander det efter behov med eventyr, historier og hverdagserfaringer alt efter mulighed og lyst. Børnene bruger og hugger frit og omformer så til deres eget udtryk. Denne leg foregår oftest langt fra voksnes medvirken, børnene iscenesætter selv, og børnene prøver sig selv og hinanden af i forhold til at være gode legere, der har masser af råstof og ideer, der kan bruges. Medieleg Vi vil i denne afhandling beskæftige os med den medieleg der opstår når medierne direkte eller indirekte indgår i legen. Vi vil gøre det, fordi det er den medieleg der opstår når børnehavebørn og voksne er sammen i fælles projekter med medierne som centrale elementer. Vi har derfor, inspireret af Lars Henningsen (Henningsen 1999) delt medielegen op i tre kategorier: 1) Medieleg kan foregå foran skærmen. Den medieleg der f. eks foregår, når børn spille computer, og som vi har beskrevet i vores første feltarbejde.(artikel) At spille computer adskiller sig ikke fra legen i andre rum, børnene er sammen og har forskellige roller. Foran computeren kan de sammen gå på opdagelse i det virtuelle rum eller bruge computerens billeder, lyde og musik til fælles leg og fortælling. Vi vil også se på 14

15 den medieleg der opstår, når børn tegner, skriver og når det der vises på skærmen, er børnenes egne produkter. 2) Medieleg, hvor medierne er anledning til leg og fortælling. Lege og fortællinger der opstår når kamera, mikrofon og andre medier er igangsættende og giver inspiration til leg. Det kan enten ske ved, at børnene selv håndtere medierne eller ved, at det er en voksen der gør det, eksempelvis fotograferer. 3) Medieleg kan foregå med teknologien og mediet selv. Her indgår medierne ikke blot som inspiration, men som et aktivt element i børnenes lege og fortællinger. Altså når børnene leger med medierne. De tager roller som fotograf, filminstruktør eller oplæser. Det er legen med mediet i sig selv. Sammenfatning. Det er ikke sådan, at medielegen altid kan knyttes til én af kategorierne. Medielegen har ofte alle tre elementer i sig. Alligevel vil vi forsøge, at systematisere vores optegnelser og projekter indenfor disse rammer. Vi sætter medieleg i gang men vi sætter også fortællinger i gang. Så helt centralt for os er de fortællinger, der opstår undervejs. Hvornår opstår fortællingerne, hvordan lader børnene sig inspirere af medierne, og hvad fortæller de? Vi vil tage udgangspunkt i Bjørløkkes fem hovedtyper for at kunne kategorisere børnenes fortællinger. 15

16 Metode Feltarbejde, udvælgelse af børnehaver og forberedelse. 16

17 Metodiske overvejelser. Vi har valgt, at udgangspunktet for denne opgave skal være et feltarbejde. Begrundelsen for dette er først og fremmest lysten til at observere og deltage i børnenes aktiviteter, men også fordi det har været svært at finde nyere empiri, der omhandler vores interessefelt. Meget af den forskning der er beskrevet, har fokus på læringsperspektivet og de muligheder og udfordringer, det giver i folkeskolen. De nye mediers betydning for børnehavebørn ikke beskrevet mange steder. Teoretiske overvejelser. Feltarbejde er en særlig form for forskning, som er baseret på observation af andre mennesker i deres egen kultur og gennem deltagelse i deres aktiviteter. Cato Wadel (Wadel,1991) skelner mellem kvalitativ forskning og kvantitativ orienteret forskning. Kvantitativ orienteret forskning fokuserer på det målbare; antal, mængde og udbredelse. Kvalitativ forskning fokuserer på indhold, betydning og beskaffenhed. Feltarbejde er kvalitativ forskning, men dette udelukker ikke, at der kan benyttes kvantitative forskningsmetoder. Vi har valgt udelukkende at anvende kvalitativ forskning. I vores første feltarbejde anvendte vi spørgeskemaer til forældrene for at få svar på børnenes brug af computeren hjemme. I denne opgave er observationer, deltagelse og indsamling af børnenes fortællinger vores vigtigste metode. Feltarbejde som deltagende observation. Feltarbejdet indbefatter, som Cato Wadel ser det, at forskeren påtager sig deltagende observation. Han skriver (Wadel,1991 s.27): At ansikt til ansikt samhandling er den mest uindskrenkede måde å få insikt i andre menneskers kultur og samfunn. Dette medfører dog også, at man har flere roller; man er både deltager i de aktiviteter der foregår, men man er også forsker. Det betyder, at vi både skal være aktive og refleksive, både agere og registrere. Vi ønsker ikke udelukkende at være publikum, men være aktive deltagende. Feltarbejde i egen kultur. Vi forsker begge i egen kultur. Per arbejder som pædagog i en børnehave, og Jette er børnehavepædagoguddannet, så vi har begge mange års erfaringer indenfor området. Jette i dag seminarielektor og praktikansvarlig, hvilket indebærer jævnlige besøg i børnehaver og andre institutioner. At forske i egen kultur kan både have fordele og ulemper. Det betyder, at vi er bekendte med sprog, regler og normer i børnehaverne, og at vi kender de børn, vi vil møde. Det betyder, at vi hurtigt vil kunne skabe kontakt og få en accepteret position både i forhold til børn og voksne. Men det betyder også, at vi har traditionelle grundlæggende pædagogiske antagelser og opfattelser, som kan spærre for nye indtryk. I det pædagogiske arbejder er det ofte med andre formål, at vi iagttager børnene og med andre begrundelser, at vi laver aktiviteter sammen med dem. En nødvendig distance til det pædagogiske arbejde og en koncentreret fokusering på vores emne og mål er en forudsætning. 17

18 Feltarbejderens rolle. I de børnehaver, vi har valgt at samarbejde med, er det rimelig let at komme ind som fremmed. Både børn, voksne og forældre er i forvejen vant til mange forskellige voksne i kortere eller længere perioder; støttepersoner, praktikanter og studerende i praktik, eller studerende der f. eks laver drama, musik, natur projekter med børnene. Vi vil præsentere os som voksne, der vil lave noget sammen med en bestemt gruppe børn og computeren. Og vi vil skrive ned og tage billeder af alt det, børnene laver, fortæller og kan. Deltagende observation. At udøve deltagende observation indebærer, at man påtager sig forskellige roller. Det kræver, at man hele tiden har øje for sin egen funktion og er opmærksom på, hvordan man påvirker situationen. Vores rolle er både at være observerende, aktiv deltagende og igangsættende. Vi er opmærksomme på, at det kan være kompliceret at have så mange roller på én gang. Vi vil supplere vores observationer med fotos og lydoptagelser. Da disse medier også indgår i selve projektet, vil det være en naturlig del, blot skal vi være opmærksomme på de etiske aspekter omkring dette (se nedenfor). At vi begge to er begejstrede for og optaget af medierne, vil få betydning for energien og vores deltagelse. Vi skal derfor være opmærksomme på, at vores egen begejstring, forventninger og forforståelse ikke skygger for børnenes faktiske reaktioner. Etiske overvejelser. I børnehaverne er der lovkrav om, at børn/forældre ikke bliver observeret eller deltager i undersøgelser, uden at de er orienteret herom og har haft mulighed for at afvise deltagelse. Jan Kampmann henviser i Feltarbejde med børn (Gulløv og Højlund, 2003 s.169ff) til Priscilla Alderson, som har formuleret ti retningslinier, som man som feltarbejder bør overveje for at beskytte børnene. Hun spørger bl.a.,om der overhovedet er grund til at sætte projektet i gang, og om det er i de pågældende børns interesse. De ti punkter er: 1. Forskningsprojektets formål 2. Omkostninger og forventede gevinster 3. Privacy og fortrolighed 4. Udvælgelse, inklusion og eksklusion 5. Projektets finansiering 6. Vurdering og revidering af projektets mål og metode 7. Information til børn og forældre 8. Samtykke om deltagelse 9. Formidling 10.Konsekvenser for børn Ad.1 Vi har opstillet mål for feltarbejdet, men i disse er det helt centralt, at børnene er med til at bestemme, hvad der skal ske. Derfor er det svært for os på forhånd konkret at beslutte f.eks. hvor mange fortællinger, vi skal indsamle, hvor mange projekter vi skal lave, og hvad de skal indeholde. Ad.2 Vi har en klar aftale med pædagogerne om, at hvis et barn er optaget af noget andet og ikke har lyst til at være med, så er det i orden. Børnene skal 18

19 ikke noget. Hele ideen med vores projekt er at undersøge, hvorvidt børnene overhovedet har lyst, interesse og motivation for at deltage. Ad.3 Da vi gerne vil have børnene til at fortælle og vi bruger mikrofon og båndoptager kan det ske, at nogle børn vil fortælle os om deres hverdag og liv derhjemme. De vil kunne opfatte situationen som et fortrolighedsrum, hvor de har lydhøre voksne. Vi er interesseret i at indfange fortællinger, der afspejler børnekulturen i dag, og vi vil kun bruge de fortællinger, der indeholder dette. Ad.4 I de tre institutioner, der indgår, har vi bedt pædagogerne udvælge de børn der er med i projektet. Alle tre institutioner har valgt grupperne blandt de største børn. Ad.5 Om projektets finansiering, se bilagshæfte side 4 om Søgade Fonden. Ad.6 Da vi arbejder tæt sammen med pædagogerne, har de hele tiden indflydelse på projektet. Ad.7 Det har været vigtigt for os at orientere både forældre og medarbejdere om projektet. Vi stiller os til rådighed for forældrespørgsmål, og vi har arrangeret en kursusaften for hele personalet i de tre institutioner. (se bilagshæfte side 9) Ad.8 Vi har aftalt med lederne, at de sørger for de nødvendige tilladelser fra forældrene til, at deres børn deltager i projektet. Ad.9 Vi har forpligtiget os til at fremlægge vores opgave i institutionerne og gerne for forældrene. Formidling af resultaterne er absolut også i vores egen interesse, da vi gerne vil bidrage til udvikling på området. Ad.10 Det er vores håb, at børnene får gode og sjove oplevelser sammen med os. Computerne bliver stående på institutionerne, når vi har afsluttet. Det betyder, at børn og pædagoger kan forsætte og udvikle computeraktiviteterne. Kvalitativ forskning. Kvalitativ orienteret forskning har ikke én fast ide om slutresultatet. Det har vi heller ikke. Vi forbereder os til mødet med børnene, men vi ved ikke, hvad vi møder, og vi må derfor være indstillet på at ændre teori/hypoteser og metoder undervejs. Wadel (Wadel,1991) kalder det runddans mellem teori/hypotese, metode og data mens feltarbejdet er i gang. Denne runddans, skriver han, kan forsætte, når feltarbejdet er slut og skal skrives. Her kan observationer og udsagn dukke op i et andet perspektiv. Forberedelse til feltarbejdet. Som nævnt har vi i et tidligere feltarbejde arbejdet med børnenes leg, læring og kompetencer i forbindelse med brugen af computerspil. I denne afhandling og i dette feltarbejde vil vi have et andet fokus. Da vi udviklede ideen, havde vi en arbejdstitel der hed: Fra spillemaskine til fortællemaskine. Det er ikke fra vores side ment som en værdiladet bevægelse fra noget mindre godt og knapt så fint og sundt for børnene, til noget der er bedre for børnenes udvikling. Som vi allerede konstaterede i vores første feltarbejde, er computeren som spillemaskine i dag en attraktiv aktivitet for børnene. Børnene danner legende og lærende fællesskaber og erhverver mange forskellige kompetencer, mens de spiller. Vi synes, det er godt med computerspil i børnehaverne, og måske er de kompetencer børnene erhverver sig gennem deres selvstændige leg med computeren og computerspil en forudsætning for at kunne arbejde mere kreativt med computeren. Vores fokus er en legekulturel tilgang til arbejdet med computeren. Per har tidligere arbejdet med små selvproducerede multimedieprogrammer til støtte for 19

20 sprogindlæringen for tosprogede børnehavebørn. Her har computeren været et pædagogisk redskab til at bringe lyd, billede og interaktion sammen og fastholde og interessere børn, der ellers var svære at nå. Men det var et arbejde, der var drevet af et klart og defineret mål - nemlig sprogindlæringen. I dette feltarbejde har vi ikke faste læringsmål. Vi vil introducere computeren på samme måde, som man ville introducere farver, papir og pensler i et projekt, hvor børnene skulle arbejde frit med egne tegninger. Søgadefonden. I efteråret 2004, hvor forberedelserne til dette feltarbejde startede, blev der annonceret om indkaldelse af ansøgninger til en lokal fond, "Søgadefonden". Målet for fonden er, at bedre de pædagogiske, sociale, kulturelle eller fysiske forhold for børn i Kolding. "Tænk kreativ - det er vi" var deres motto. Så det gjorde vi og indsendte en ansøgning med et samlet budget på kr. Vores begrundelse for ansøgningen var, at vi gerne ville have mulighed for at placere nye multimedie computere i institutioner. I de børnehaver, der har computere til børnene, står den bedste computer som regel inde på lederens kontor, mens børnene må nøjes med de aflagte computere, som ofte har en meget lille kapacitet og derfor ikke er egnet til arbejdet med billeder og lyd. Som vi skriver i vores ansøgning, er det at kunne arbejde kreativt med computeren ikke alene et teknologisk spørgsmål, men mulighederne bliver bedre og flere, når børnene har nye maskiner til rådighed. Vi fik bevilliget kr. til computere og udstyr. Betingelsen var, at udstyret skulle blive i institutionerne, når projektet var færdigt. Udvælgelsen af institutioner til feltarbejdet. Helt konkret ringede vi rundt til forskellige institutioner i Kolding for at høre, om de ville være med i vores projekt. Det gav os et godt billede af institutionernes holdning til spørgsmålet om computere eller ej. I flere tilfælde viste det sig, at vi med vores henvendelse landede midt i en diskussion, som allerede var i gang. Vi havde meget lyst til at være med i en sådan diskussion, men det ville blive for tidskrævende, og vores samarbejde kom derfor i stand med tre institutioner, der var afklarede og enten havde eller ville inddrage computere i deres aktivitetstilbud til børnene. Det var vigtigt for os at komme ud i sammenlignelige institutioner, hvor den eneste forskel bestod i, hvor lang tid børnene havde haft computere til deres rådighed. De tre institutioner, vi valgte, blev 2 institutioner i Kolding, der fik computere fra Søgadefondens penge og så den institution i Vejen, hvor vi tidligere havde lavet feltarbejde om børn og computerspil, og hvor børnene gennem flere år har haft computere til rådighed. I den ene institution i Kolding, hvor de ikke tidligere havde haft computere, placerede vi 2 computere. I den anden institution blev der placeret 1 computer. Denne institution er en integreret institution med en fritidshjemsgruppe, som længe har haft spille-pc og PlayStation, som både fritidshjemsbørnene og børnehavebørnene har fri adgang til. De tre institutioner havde sammenlignelige børnegrupper, der kort kan beskrives som almindelige børn. Vi har ikke været interesseret i at inddrage børn med specielle problemer. De børn, som pædagogerne udvalgte til at deltage i vores projekt, var i alle tre børnehaver de største børn, som samtidig var med i skoleforberedende grupper. 20

21 Indkøb af udstyr og valg af software. Da feltarbejdet har et begrænset tidsforløb, vælger vi medier, som vi mener, børnene vil kunne bruge uden alt for meget oplæring. Det er bevidst, at vi ikke bruger video, da vi tror, det vil kræve en hel del mere øvelse. Computeren. Computeren er en multimediemaskine. Computeren kan samle mange medier i et produkt, både billeder, tegninger, lyde, musik, tale, animationer, film og tekst. Det er det, der gør computeren unik. Vi skal bruge computeren til at samle, fastholde og formidle børnenes fortællinger. Vi har på forhånd installeret de nødvendige programmer, og vi har lavet tre forskellige skriveborde. Et skrivebord til børnene hvor de bl.a. har de forskellige spil og tegneprogrammer liggende. Så har vi lavet et skrivebord til fortællinger, hvor børnene kan gå ind og finde deres egne produkter, og det sidste skrivebord er forbeholdt de voksne, og her ligger de forskellige installerede programmer til foto, scanner osv. Fotografiapparat. Kameraer er i dag billige og lette at håndtere. De er hurtige og automatiske. Et moderne digital kamera kræver blot et tryk på knappen, og kameraet klarer resten selv. Billedet kan fastholde en lille del af den sansbare verden. Men kun et enkelt udsnit, netop sådan som børn ser billeder. Fotografiet giver børnene mulighed for at fastholde detaljer og iscenesætte motiver. Ida Wentzel Winther skriver (Winther, 2003 s.14): Det er muligt at fastholde detaljer, vise motiver, som ellers kan være svære at forklare. Billederne giver børnene et andet sprog, eller understøtter og åbner for mulige fortællinger. Billederne kan være en del af en fortælling, eller billedet kan være en fortælling i sig selv. Mikrofon. Vi har installeret løse mikrofoner til computerne. Det vil sige, at børnene kan se på billeder eller fotografier, mens de fortæller til mikrofonen. Det giver også børnene mulighed for at fortælle, mens de tegner, eller mikrofonen i sig selv kan være anledning til leg. Mikrofonen appellerer til, at nu skal der siges noget. Alligevel ved vi, at de fleste, både børn og voksne går i stå, når de første gang står foran mikrofonen. Vi er derfor forberedte på, at der nok vil gå et stykke tid, inden børnene ubesværet fortæller til den. Børnene skal derfor have mulighed for at lege, eksperimentere og undersøge mikrofonens muligheder. Scanner og printer. Vi tror det er vigtigt, at børnene meget hurtigt kan se de billeder de har lavet. Førhen afleverede man negativerne til fotohandleren, og der kunne så gå mange dage, før man så resultatet. I dag er det meget simpelt at lægge billeder ind på computeren og printe dem ud. Det vil også være en måde, hvorpå vi kan fortælle forældre og andre om dagens arbejde. Når vi også har indkøbt scannere er det mest fordi vi er meget i tvivl om, hvorvidt børnene vil tegne på computeren. Selvom vi har gode tegneprogrammer, er det svært at tegne med musen. Vi har valgt ikke at indkøbe tegneplader. Både fordi de er dyre, let bliver væk eller 21

22 ødelagt, og det alligevel kræver meget øvelse. Så med scanneren kan børnene tegne i hånden, og vi kan lægge tegningerne ind. Programmer. Vi valgte at købe standard computere fra en lokal forhandler. Det blev til 3 computere, 2 printede med scannere og 2 digitale kameraer samt mikrofoner. Vi valgte at bruge Power Point som det "forfatterværktøj", der bringer lyd og billede sammen. Der findes mange andre "forfatterværktøjer" til at producere multimedier med, fra helt billige open-source programmer til dyre programmer med komplicerede tilgange. Power Point er et præsentationsværktøj, som er mest kendt for sit brug ved undervisning, fordrag og præsentationer i erhvervslivet. Det har en forholdsvis nem brugergrænseflade. Power Point kan både producere et færdigt enkeltstående "show", som kører af sig selv, og det kan indeholde interaktivitet, så præsentationen fremstår mere som "hjemmeside-agtigt", hvor brugeren selv kan navigere rundt i produktet og afspille lyd og billede i den rækkefølge, der bliver valgt. Spil Vi indkøbte også nogle få børnespil til institutionerne. Det var en af projektets præmisser, at samtidigt med, at vi arbejde med multimedier og computeren som fortællemaskine, skulle børnene også opleve computeren som spillemaskine. Vi ville ikke spille med børnene, men opfordrede pædagogerne til at gøre det. Aktiviteterne omkring computeren skulle ikke begrænses til, når vi kom med vores projekt. Computerspil skulle indgå som en aktivitet på linie med andre aktiviteter i børnehaven. Kursus I ansøgningen til "Søgadefonden" var der også tænkt på et kursus for pædagogerne og inddragelse af dem i projektet. Derfor planlagde vi en kursusaften for alle ansatte i de involverede institutioner. For at kunne indgå i et samspil med børnene må de voksne selv have prøvet at arbejde med programmerne. Vi valgte derfor, at kurset skulle holdes i et medieundervisningslokale, hvor deltagerne skulle arbejde to og to ved computerne. De fik til opgave at fremstille et Power Point produkt med billeder, animationer, lyd og fotos. Vi fungerede som rådgivere og opfordrede deltagerne til at hjælpe hinanden. Det startede med nogen usikkerhed og udtalelser som: Det kan jeg altså ikke finde ud af eller: Har I ikke en brugsanvisning?, men efter et stykke tid var alle i gang, og der blev eksperimenteret, grinet, svedt og lokalet blev fyldt med jubeludsagn, hver gang tingene lykkedes. Vi opnåede det vigtigste, nemlig at deltagerne blev grebet, fascineret, og da aftenen var slut, var deltagerne nok ikke færdiguddannede i brugen af Power Point, men havde oplevet programmets muligheder og fået lyst, nysgerrighed og interesse for at forsætte sammen med børnene. Opstilling og start Efter at vi havde installeret alt softwaren, printere og scannere, kunne vi endelig aflevere udstyret i børnehaverne. Børn og pædagoger ventede os med stor spænding. Børnene var med da vi stillede computerne op, og bagefter gav vi børn og pædagoger en introduktion. Efter det gik børnene straks i gang med Pixeline og Alfons Åberg. 22

23 Og så kunne projektet endelig starte. Hvor meget skulle vi forberede os inden vi mødte børnene første gang? Vi skulle være forberedt, men ikke så meget, at vores egne planer kunne komme til at stå i vejen for børnenes ideer. Vi ville lade projekterne opstå undervejs, men alligevel have ideer og forslag med. I Sønderled og Bøgelund havde børnene set os, da vi satte computerne op. Ellers kendte børnene os ikke, så det var vigtigt, at vi fik præsenteret os og fortalt børnene, hvad vi skulle lave sammen, og hvorfor vi var der. Børnene havde nu haft computerne og de spil, vi havde lagt ind et stykke tid, og pædagogerne kunne fortælle os, at der er kamp om pladserne, og at det er populært at spille computer. Så vi måtte forberede os på, at børnene nok ville blive skuffede, når vi kom og ville lave noget andet end at spille computer sammen med dem. I Vorupparkens børnehave har vi før lavet feltarbejde, og her har børnene haft computere igennem flere år. Så det er ikke en ny aktivitet og vi ved, at børnene har øvelse og kompetence i både at bruge mus, tastatur og spillene. Vi var derfor ikke i tvivl om, at børnene her gerne ville udfordres og lave noget andet end det at spille spil. Præsentationen ville også være anderledes, fordi børnene kender os og ved, at når vi kommer, så skal der ske noget i computerrummet. Sammenfatning. Som tidligere nævnt, har det været svært for os at finde empiri, der dokumenterer børns kompetencer og som beskriver, hvordan børnene lærer og leger med og ved computeren. Vi har derfor aldrig været i tvivl om, at feltarbejdet var den metode, vi ville anvende, og bevillingen fra Søgadefonden gav os optimale betingelser for at gennemføre projektet. 23

24 Det er fordi jeg selv kan så meget.. Medielegen, billeder og computeren. 24

25 Fremstilling af feltarbejde Feltarbejdet vil i dette afsnit blive beskrevet på tre måder. Først vil vi bruge vores direkte optegnelser fra vores dagbøger til at beskrive de enkelte projekter vi har udvalgt. Derefter vil vi komme med en kort sammenfatning og til slut vil vi bruge nedenstående model til nærmere analyse. Vi har valgt at illustrere de tre forskellige typer af medieleg (se side 14) på følende måde: Uanset hvordan vi bærer os ad, så ved vi godt, at vi aldrig gennem nogen model vil kunne beskrive den mangfoldighed, iderigdom og glæde, børnene udtrykker og som vi har oplevet gennem vores feltarbejde. Når vi alligevel vil bruge landskabet, skal det ikke forstås som et afkrydsningsskema, men som et billede på de legekulturelle processer, der foregår i børnenes medieleg. De dobbeltrettede pile er indikation af, at fortællinger og medieleg giver inspiration til hinanden, og at børnene henter råstof gennem forskellige kendte fortællegenre. Det er et landskab, børn bevæger sig rundt i helt afhængig af, hvordan legen udvikler sig. Vi bruger Bjørlykkes 5 forskellige fortællekategorier (se side 14) i modellen. I eksemplet her har vi taget udgangspunkt i den type af medieleg, der forgår foran skærmen, og hvor der opstår fortællinger i forhold til det, der sker på skærmen f.eks. når Pippi bager pandekager i et computerspil. 25