Adjunktpædagogisk rapport

Transkript

1 Adjunktpædagogisk rapport Heiko Henkel, adjunkt Institut for antropologi Københavns Universitet Indhold 1. Indledning 2. Præsentation af Rapportens case 2.1 Faghistorie forelæsningen 2. 2 Videnskabsteori forelæsningen 3. Pædagogiske overvejelser til Faghistorie og Videnskabsteori 3.1 Faghistorie evaluering af undervisningsforløbets styrker og problemer To forslag til at forbedring til Faghistorie forelæsningen 3.2 Videnskabsteori 3.3 Ændringsforslag til Videnskabsteori 4. Forløb Samfundsteori Bilag a) udkast til Samfundsteori forelæsningsrække b) artikel: Forsvarlig antropologiundervisning: Det professionelle, det pædagogiske og det politiske in: Kirsten Hastrup (ed.) Mellem mennesker: En grundbog i antropologisk forskningsetik, Reitzels forlag, forthcoming

2 1. Indledning Det følgende er en rapport over evalueringen og delvis nystruktureringen af den måde Københavns Universitets Institut for Antropologi (IA) underviser antropologiens teori og historie samt samfundshistoriske og videnskabsteoretiske temaer på studiets første og andet år. Evalueringen og nystruktureringen er del af den adjunktpædagogiske forløb som er blevet del af ansættelsen som adjunkt på Københavns Universitet (KU). Valget af emnet og evalueringen skete i afstemning med IAs studieleder, nystruktureringen skete i afstemning med andre undervisere på første og andet år, og med instituts studienavnet. Med dens tre undervisningsforløb (de allerede eksisterende forløb Faghistorie 1. og 2. semester, Videnskabsteori 4. semester, og den planlagte forløb Samfundsteori) er casen for dette rapport usædvanlig bredt. Dette bredte er dog begrundet i den specifikke karakter af casen. I forår 2008 besluttede IAs ansvarlige faggruppe 1 at der var behov for at evaluere og evt. gentænke måden på hvilket teori og historie for tiden undervises på første og andet studieår. Særligt skulle drøftes om det var muligt at introducere et undervisningsforløb i begyndelsen af studiet som ville styrke de studerendes forståelse af generelle samfundsteoretiske positioner. Jeg er medlem af denne faggruppe og dens diskussioner gav anledningen til at gennemføre evalueringen som pædagogisk case i rammen af Adjunktforløbet. Givet at de førnævnte undervisnings elementer et tæt forbundet som dele af IAs kerneforløb, og bygger på hinanden, forekom det ikke hensigtsmæssig at fokusere på et enkelt element i isolation. De vigtigste udfordringer af dette undervisningscase var dermed følgende. 1 Faggruppen inkluderer alle VIPer som på tiden underviser I dette fagområde plus IAs studieleder. 2

3 at etablere et samlet oversigt over den måde fagområdet (teori og historie) for tiden undervises på IAs bachelorstudiet. at identificere nøgleproblemerne i den nuværende forløb. at finde på alternative måder som ville forbedre den aktuelle situation at diskutere of afstemme disse alternativforslag med andre stakeholders (i sær andre undervisere på første år, faggruppen teori og historie, studielederen, og studienævnet) at planlægge en forbedret måde at strukturere undervisningen på de nævnte undervisningsforløb. Parallel til disse specifikke problemstillinger forholder sig Rapporten også til en mere general problemstilling. I de seneste år har universitetet og ministeriet stillet nye krav om implementeringen af bestemte undervisnings-teknologier, først og fremmest læringsmål teknologien. Disse krav og den diskussion bland undervisere de udløste, har ført mig til en mere generelt refleksion over opgaven af universitets-undervisningen. Resultatet af disse, stadig præliminære, refleksioner er dokumenteret i et essay om etikken i antropologi-undervisningen, som er et bilag til dette rapport. 2. Præsentation af Rapportens case Undervisningscasen som danner basis for dette Rapport har som sagt tre komponenter: (1) Faghistorie forelæsningen på 1. og 2. semester, (2) Videnskabsteori forelæsningen på 4. semester, og (3) en ny undervisningsforløb samfundsteori. I dette afsnit præsenteres først de tre enkelte elementer og derefter en kort redegørelse for deres sammenhang og plads i studieforløbet. 2.1 Faghistorie forelæsningen Forelæsningsrække Faghistorie danner et væsentligt element i instituttets første års undervisning. Forelæsningen begynder efter introduktionsperioden (4 uger) og 3

4 strækker sig over 11 uger på 1. semester og 11 uger på 2. semester. Alle forelæsninger bliver normalt hold af den samme undervisere. Forelæsningen er en pligtforanstaltning for alle studerende på første år (ca. 85 studerende). I studieordningen er faghistorie beskrevet således: 2 Formålet med kurset er at præsentere den studerende for en sammen hængende kronologisk gennemgang af antropologiens historiske udvikling gennem en læsning af primærtekster. Dette indebærer en indføring i antropologiens teoretiske, metodiske og institutionelle udvikling. Kurset begynder med en gennemgang af de klassiske sociologer (Marx/Durkheim/ Weber) og beskæftiger sig efterfølgende overvejende med indflydelsesrige antropologer, der tilhører de store antropologiske skoler: britisk funktionalisme og strukturfunktionalisme, den amerikanske kultur antropologiske skole, og den franske skole. Det er målet, at den studerende skal kunne se teoriernes muligheder og begrænsninger. I første semester præsenteres den studerende for perioden op til ca I andet semester præsenteres udviklingen efter Forelæsningens læringsmål er de følgende: 3 (1. Semester) Den studerende skal med udgangspunkt i det valgte spørgsmål udarbejde en velstruktureret skriftlig fremstilling, der viser at han/hun kan: identificere repræsentanter af væsentligste skoler i antropologien indtil 1950 redegøre for centrale forfattere og tendenser i perioden diskutere periodens centrale begreber og dominerende problemstillinger (2. Semester) Den studerende skal med udgangspunkt i det spørgsmål, der trækkes til eksamen, give en velstruktureret og klar mundtlig fremstilling, der viser at 2 IAs Bachelor studiordnung af 2005, revideret Ibid. 4

5 han/hun kan: identificere de væsentligste debatter i antropologien efter 1950 redegøre for disse debatters centrale begreber og indbyrdes forhold diskutere periodens centrale begreber og dominerende problemstillinger sammenfatte den faghistoriske udvikling i lyset af samfundets udvikling. I praksis er forelæsningerne opbygget på den måde at der fokuseres på en diskussion af to tekster reproduceret i kursets kompendium som forventes at de studerende har læst før forelæsningen. Teksterne er normalt fra centrale værker af prominente antropologiske forfattere (eller forfattere som er særdeles vigtigt for den antropologiske tradition). Forelæsningen gå normalt ud på at gennemgå de væsentligste begreber, problemstillinger og argumenter af teksten og at sætte teksterne i en større antropologisk, samfundsvidenskablig, og historisk kontekst. Teknisk set er forelæsningens normalt struktureret af en Power Point præsentation på omkring slides som præsenterer de studerende med en visualisering af centrale begreber, kort tekst, skitser, eller fotoer. Forelæseren benytter ofte slides sammen med forelæsningsnoterne som forelæsningens tekstgrundlag. Fig. 1 Slide fra forelæsningen om Victor Turner s begreb social drama. Slide et er kumulativ i den forstand at de enkelte elementer bliver synlig efter en anden mens forelæseren forklarer modellen. Forelæsningens Power Point slides bliver efter forelæsningen postet på kursets Absalon website hvor de er tilgængelige til de studerende som supplement til deres noter. Forelæsnings slides danner således en 5

6 vigtigt del af de studerendes kursmaterialer, sammen med teksterne, de studerendes læse of forelæsningsnoter, og grundbogen. Det er min erfaring at de studerende er generelt meget positiv stemt over PowerPoint slides, som ses af dem som en måde at følge forelæsningens røde tråd, og sikre at de har noget i hånden når de skal forberede il eksamen. Derudover er også min erfaring at min egen forelæsningsstil vinder vis forelæsningen er baseret på Power Point slides i stedet for kun på noter eller manuskript. Undervisningsforløb Faghistorie har to eksamensdele. Efter første semester har der været indtil nu en 48 timers take-home eksamen, hvor 3-4 spørgsmål skal besvares på ca anslag. (Som jeg beskriver senere er det dog blevet ændret til næste år). Eksamen efter 2. Semester er en mundtlig eksamen (20 min. Eksamenstid per studerende), som har vist sig som en arbejdsintensiv men for eksaminatorerne og de studerende generelt meget tilfredsstillende eksamensform. I kapitel 3 følger en evaluering af undervisningsforløbet faghistorie. 2.2 Videnskabsteori forelæsningen Videnskabsteori forelæsningen er del af IAs centrale studieforløb på 4. studiesemester. Forelæsningens indhold og læringsmål er de følgende: 4 Fagets formål er at indføre de studerende i centrale videnskabsteoretiske temaer og positioner med relevans for samfunds- og kulturvidenskab. Desuden gives indblik i positionernes idehistoriske baggrund og betydning for antropologisk teori og metode. Kurset viderefører og uddyber færdigheder erhvervet fra kurset i faghistorie på uddannelsens første år. Den studerende skal med udgangspunkt i en selvvalgt problemstilling udarbejdet et sprogligt klart og fagligt velargumenteret essay, der viser at han/hun kan redegøre for centrale videnskabsteoretiske temaer og positioner med 4 IAs Bachelor studiordnung af 2005, revideret

7 relevans for samfunds- og kulturvidenskab sammenholde forskellige videnskabsteoretiske positioner med udgangspunkt i deres idehistoriske baggrund reflektere over videnskabsteoretiske problemstillinger i relation til antropologisk teori og metode. Jeg har undervist Videnskabsteori for første gang i år (2009). Jeg overtog omkring 2/3 del af teksterne vi behandler i forelæsningen fra den kollega som underviste forelæsningen før, 1/3 del af teksterne udvalgte jeg selv. De studerende oplever generelt de behandlede tekster og emner som meget krævende (vi læser bland andet Wittgenstein, Foucault, og Habermas). Fig. 2 Dette er en eksempel af en fuld udfoldet kumulativ slide. For hver forfatter vi behandler i forelæsningen præsenteres dette skabelon med tre analytiske spørgsmål som er de samme for hver forfatter. I slutningen af en forfatters gennemgang har vi en kort diskussion over hvordan spørgsmålene bedst besvares i dette tilfalde. Jeg præsentere så min bud, dog uden at reklamere det som det eneste mulige svar. Jeg har opbygget Videnskabsteori forelæsningen i princippet som Faghistorie forelæsningen, med to tekster per gang som fremstilles og diskuteres i forelæsningen. Forskelligt fra Faghistorie forelæsningen, hvor de fleste tekster former, eller er blevet inkorporeret ind i, en videnskabelig tradition (antropologien), er teksterne her udvalgt fordi de netop giver forskellige svar på spørgsmålet hvad videnskab er eller skulle være. 7

8 For at hjælpe de studerende med at sammenligne de forskellige tekster og deres perspektiver præsenterer forelæsningen en enkel skabelon som bruges til at spørge de enkelte tilgang en række spørgsmål (se fig. 2). Samtidig er skabelonen også en måde at åbne en diskussion med de studerende over teksterne. Videnskabsteori forelæsningen afsluttes med en skriveøvelse på anslag. Skrivøvelsen er praktisk set en svar på en af en række spørgsmål de studerede kan vælge imellem; dog kan de studerende også selv formulere spørgsmål i afstemningen med mig. Skriveøvelsen bedømmes kun med bestået/ikke bestået. Det forventes at de studerende viser at de har gjort sig nogle systematiske overvejelser angående de tekster vi læser, deres sammenhæng og brugbarhed i antropologi. Der forventes dog ikke en mesteren af teksterne i samme grad som i faghistorie forløbet. Evalueringen af forløbet følger under punkt Pædagogiske overvejelser I dette afsnit præsenteres en række pædagogiske overvejelser som opstod igennem evalueringen af casen i løbet af den Adjunktpædagogiske forløb. Afsnittet er delt i to sektioner som omhandler 1. faghistore forelæsningen og 2. videnskabsteori forelæsningen. 3.1 faghistorie Jeg har hold Faghistorie forelæsningen siden September 2007 og underviser den også i år. Kurset fungerer på mange måder rimeligt godt, både set ud fra min egen erfaring og ifølge evalueringen fra de studerendes side. Det er dog min overbevisning at den nuværende format af undervisningsforløbet som næsten rent forelæsning har vist sig at have alvorlige begrænsninger. Disse begrænsninger angå både de studerendes selvstændige engagement med de 8

9 behandlede tekster og underviserens emne at følge de studerendes forståelse af teksterne. I det følgende udfolder jeg nogle pædagogiske overvejelser angående forelæsningen evaluering af undervisningsforløbets styrker og problemer I min egen vurdering og set på grundlaget af de beståede eksamener - istandsætter læringsforløbet i dag de allerfleste studerende til at opfylde fagets læringskrav. I hvert fald få de fleste studerende en god eller meget god overblik over de væsentligste strømninger indenfor antropologiens faghistorie og derudover få en introduktion til at evaluere og diskutere de analytiske perspektiver de forskellige forfattere har bidraget til antropologi. Dette indtryk bliver bestyrket af evalueringen af en af de senere forelæsninger af lektor på IA Inger Sjørslev. Meget tyder dog på, og også dette nævnt i Sjørslevs report af at for de fleste studerende forbliver en selvstændig analytisk læsning af teksterne en meget stor udfordring. En del af teksterne vi læser er ret svært tilgængelig, især for første års studerende. At mestre teksterne er derfor en alvorlig udfordring også for de stærkeste studerende. Samtidig er formidling af teksterne en betydelig udfordring til underviseren. Det kan konstateres at selv om de fleste studerende opfylder i sidste ende fagets læringsmål, så stiller teksterne i sær de tidligere tekster de studerende for store udfordringer. For mig seer det ud som om to aspekter bidrager til disse vanskeligheder: a) en ret beskeden historisk viden, og b) en generel usikkerhed og manglende erfaring i selvstændig analyse af svære tekster. Faghistorie forelæsningen introducerer de studerende til den antropologiske videnskabelige tradition fra dens begyndelse i 19. århundrede indtil i dag. Dette 9

10 omfatter også gennemgangen af en håndfuld af samfundsteoretikere som er ikke antropologer men som har haft, og har i dag, afgørende betydning for faget antropologi. De fleste af vores studerende har åbenbart en meget begrænset viden om Europæisk samfunds- og idehistorie af 19. og 20. Århundrede europæisk samfund, altså den samfund i hvilket antropologi og andre samfundsvidenskaber opstod (for ikke at tale om tidligere perioder). Dette gør det tit meget vanskeligt for de studerende at forstå den historiske kontekst som har produceret teksterne. Derudover gør det det også vanskelig at forstå teksternes innovationer, hvordan de har bidraget til at udvide samfundets horisonter, kritisere konventioner, og genfortolker intellektuelle traditioner. Udover deres ofte ret beskedne baggrundsviden om Europæisk samfunds og idehistorie har mange studerende store vanskeligheder med en analytisk læsning (eller nær læsning ) af tekster som de er konfronteret med i faghistorie. Det vil sige at for de fleste studerende er det meget vanskeligt selvstændig at arbejder sig frem til en forståelse at teksternes problemstilling, dens centrale argument(er), og dens hoved point(er). Med en selvstændig analytisk læsning mener jeg evnen til at identificere teksternes formelle opbygning, de forskingsspørgsmål forfatteren sætter ud til at besvare, evnen til at analysere de metodologiske, teoretiske, of retoriske strategier forfatteren bruger til at argumentere tekstens pointe. Selv om sådan en analytisk eller nær-læsning af teksterne er i dag ikke eksplicit del af fagets læringsmål, så mener jeg at opbygningen af dette kompetence er en væsentlig forudsætning af en progressiv mere selvstændig forståelse af antropologiens faghistorie. Måske kan det endda siges at evnen til at udvikle en sikkert evne til en analytisk læsning af (antropologiske) tekster skulle defineres som en selvstændig læringsmål af faghistorie forløbet. Dette ville ikke kun muliggøre en mere frugtbart brug af forelæsninger til at adressere interessante faglige og intellektuelle aspekter af de behandlede tekster (udover en refereren af teksterne som tit føles nødvendig i dag) 10

11 Sammenspillet af mange studerendes tynde historiske baggrund og deres vanskeligheder at analysere komplekse faglige tekster genererer således en alvorlig udfordring. I forelæsningen prøver jeg at hjælpe de studerende at møde dette udfordring på fire måder. (1) I begyndelsen af forelæsningen prøver jeg at placere teksterne og forfattere indenfor en relevant historisk og faghistorisk (og muligvis idehistorisk) kontekst. Jeg anmoder de studerende derudover at læse de relevante sider i forelæsningens grundbog, som giver en kort men velskrevet kontekst til de fleste tekster/forfattere vi læser. (2) Den største del af undervisningen gå så med en gennemgang af nogle væsentlige argumenter af teksterne og deres diskussion. En udfordring til underviseren er her at finde den rigtige balance mellem at henvende sig til de studerende som har faktisk læst og gennemarbejdet teksterne og dem som ikke gjorde (eller ikke særligt grundigt). (3) Udover at henvise til kontekst og gennemgå vigtige aspekter af teksterne prøver jeg også at hjælpe de studerende med råd til læsestrategier. Det er for eksempel vigtigt for mig at pege ud for de studerende at det at læse faghistoriske tekster er på mange måde som om man gå på feltarbejde: man forlader det kendte univers og indtræder i en ukendt verden, hvor man møder mærkværdige livsformer og konventioner, og hvor folk (ikke mindst tekstens forfatter) er optaget med eksotiske praktiker som i begyndelsen virker helt ugennemskuelig men som sagtens kan forstås hvis man finder den rigtige tilgang til dem. Jeg opfordrer dem også til at være aktive læsere, som skal finde tekstens struktur og koncentrere deres læsning på tekstens væsentlige elementer. Og ind imellem bruger jeg en del tid på at gennemgå eksempelvis enkelte tekstpassager (endda sætninger) for at demonstrere hvordan disse kan afkodes. Derudover er der (næsten) altid lejlighed for de studerende at spørge direkte til teksten og dens fortolkning. Et kort blik på resultatet af de studerendes evaluering af forelæsningen er nyttigt i dette kontekst. På grundlag af de studerendes mundtlige og skriftlige evalueringer kan der konstateres de følgende: 11

12 a) generel vurdering: få studerende så kurset som meget udbytterigt, mange så den som udbytterig, en del som mindre udbytterig, og få som ikke udbytterig. b) nogle studerende syntes teksterne var for svære, mange at teksterne var fint. c) nogle studerende synes teksterne skulle gennemgås mere grundigt, hvorledes andre mente teksterne skulle diskuteres mere i deres historiske kontekst. d) de allerfleste studerende var enige i den opfattelse at forelæsningen ville være betydeligt mere udbytterig for dem hvis forelæsningen havde en holdundervisnings komponent. e) mange studerende sagde også at der var for lidt plads for diskussion i forelæsningen. Den generelle evaluering tyder på at mange studerende var tilfreds med forelæsningen, mens en del studerende var mindre tilfreds med den. Min indtryk er at de studerende er mere tilfreds med anden semester delen af faghistorie forelæsningen (Dette fremgår ret tydelig af de studerendes evaluering af anden semester). Punkt c) tyder på at balancen mellem tekstgennemgang og kontekstualisering er nogenlunde ok. Punkterne d) og e) giver et klart udtryk for en ønske fra de studerendes side at få mere mulighed for at selv diskutere teksterne, både i forelæsningen selv og i et mere overskueligt og beskyttet kontekst To forslag til at forbedring til Faghistorie forelæsningen Med baggrund i evalueringen af faghistorie forelæsning vil jeg mene at to strukturelle ændringer skal foretages i forløbet. (1) For det første seer det ud at være hensigtsfuld hvis en kortere række forelæsninger ville stå før selve faghistore forelæsningsrækken. Formålet skal være at introducere de nye antropologistuderende på en spænende men let tilgængelig måde til de vigtigste træk i Europæisk ide og samfundshistorie. Derudover skal dette undervisningsforløb introducere nogle af de væsentligste samfundsteorier. 12

13 Det håbes at sådan en forløb ville hjælpe de studerende at få en nemmere tilgang til især de tidlige antropologiske problemstillinger. (Se også afsnit 4.) (2) Den anden forslag handler om indføring af tutorier som løber parallelt med faghistorie forelæsninger. Som fremgår af de studerendes evaluering faghistorie forelæsningen i år har en meget betydelig del af de studerende ønsket at faghistorie forelæsningen skal udvides med en holdundervisning komponent. Dette bliver begrundet med observationen at den diskussion som foregår i forelæsningen er alt for kort, og at en holdundervisnings komponent vil give de studerende mulighed for at diskutere teksterne på en frugtbar måde, og dermed øge udbyttet fra forelæsningerne. De studerendes vurdering, at forelæsningen som undervisningsform er utilfredsstillende er i overensstemmelse med en indflydelsesrig strømning i universitetspædagogikken. 5 Her bliver der argumenteret at succesfuld læringsproces er grundet i de studerendes aktive læringsindsats. Sådan et læringsindsats er, i dette perspektiv, ikke givet i forelæsningens form. Dette vurdering er sikkert problematisk så hvidt den antager at forelæsnings formatet i sig selv gøre de studerende til passive deltagere i forløbet. Formen inviterer, efterhånden, inviterer de studerende ikke kun til at følge forelæsningens argument, notere den i dens grove træk og særlig interessante (eller provokerende) aspekter, og så bruge den som guideline til egen videre beskæftigelse med stoffet. I tilfælde af faghistorie forelæsningen er forelæsningen i vidt omfang et kommentar på og fortolkning af to eller mere tekster de studerende har læst 8eller skulle har læst) i forvejen. Det betyder så at de studerende er ikke konfronteret med et ukendt problemfelt, men med en kommentar til et problemfelt de har allerede beskæftiget sig med. 5 K. Bornakke (2005), Læringsdiskurser og praktikker, Akademisk Forlag 2005; J. Biggs (1999), Teaching for Quality Learning at University what the student does, Society for Research into Higher Education & Open University Press; P. Ramsden (1999), Strategier for en bedre undervisning, Gyldendal. 13

14 Praktisk viser det sig dog at for vores studerende seer det ud til at være svært at læse teksterne, i sær de tidlige tekster på faghistorie, og igennem deres læsning opbygge et kritisk forståelse af teksten, dens problemfelt, og forfatterens måde at angribe problemet på. Jeg mener derfor at ideen om en supplerende hold forløb er en god ide fordi sådan et forløb ville give de studerende en bedre ramme i hvilket de kunne afprøve deres læsninger af teksterne, stille spørgsmål i en mindre truende ramme, og åbne samtaler bland studerende selv (i stedet for den ping-pong struktur som karakteriserer tit diskussioner i forbindelser med forelæsningerne.) Det er ikke ubetydelige ressourcer som skal mobiliseres til sådan en supplerende holdundervisning i 4 til 6. Studievejlederen, i sammenarbejde med studienævnet, har forslaget en model som bruger tutorer til at styre holdundervisningen. Tutorerne ville være ældre studerende som selv har været på kurset før, og som havde den faglige overblik til at moderere hold diskussionerne. Dette arrangement er nu vedtaget af studienævnet og skal implementeres i næste år. Det skal selvfølgelig evalueres om den bidrager til en øget udbytte fra forelæsningen. 3.2 Videnskabsteori Forelæsningsforløbet Videnskabsteori er en meget krævende forløb både for de studerende og for underviseren. Videnskabsteori konfronterer de studerende med en række svære og tit ret omfattende tekster. I modsætning til teksterne i Faghistorie forløbet danner de fleste tekster ingen egentlig tradition men hellere repræsenterer meget forskellige tilgang til Videnskaben. Dog er det sådan at de fleste tekster refererer (på mere eller minder eksplicit måde) til andre tekster/tilgang som bliver omtalt i forløbet. Derudover findes der for tiden ingen tekstbog til forelæsningen. For underviseren præsenterer Videnskabsteori forelæsningen den ikke ubetydelige udfordring at præsentere hver uge en anden videnskabsteoretisk verden, på baggrund af meget krævende (og for mange studerende mere eller mindre esoteriske) tekster. 14

15 Jeg mener selv at forelæsningerne gik fint. En betydelig fordel var det nævnte metode at præsentere de studerende med en gennemgående skabelon som udspørger teksterne på den samme måde. Dette gjorde det nemmere at fremvise hvordan de forskellige tekster og tilgange tilbyder helt forskellige svar til de elementære videnskabsteoretiske spørgsmål. Det må dog formodes at for en ret stor del af de studerende forbliver det meget vanskeligt at forstå og håndtere abstrakte tekster af dette art. Ikke desto mindre mener jeg at det er særdeles vigtigt at introducere de studerende med dette slags tekster og spørgsmål. En omstand blev meget tydeligt både i de studerendes bidrag til undervisningen selv og i den mundtlige og skriftlige evaluering af undervisningsforløbet: den nuværende placering af undervisningsforløbet i 4. Semester, hvor den ligger parallelt til de studerendes mini feltarbejdsforløb, er meget uheldigt. Dette parallel forløb fører med sig at forelæsnings sekvens bliver afbrudt i tre uger. De studerende er stort set enige i vurderingen af at dette brud i forløbet fører til en meget alvorligt fremmedgørelse overfor videnskabs-teoretiske spørgsmål. Og formentlig er det rigtig at spændingen mellem den meget abstrakte verden af videnskabsteori, på den ene side, og den meget konkrete verden af de studerendes første feltarbejdsforløb, på den anden side, er alt for alvorligt at dette kunde magtes af de fleste studerende. Af de studerendes evaluering fremgå det at for de fleste (lidt mindre end 2/3 del) forløbet har været udbytterig, mens for en mindretal forløbet var mindre udbytterig (eller slet ikke: 3 studerende). Det skal tilføjes at jeg kender årgangen ret godt fordi jeg underviste dem i faghistorie 1 og 2 i sidste år, og flere af de studerende er aktiv på instituttet. Jeg har en rimelig god og venlig forhold til årgangen, og synes generelt at de er meget engagerede studerende. Med undtagelsen af de forelæsninger lige efter mini-feltarbejdet, hvor der var kun ca halvdelen af gruppen til stede, kom de allerfleste studerende til forelæsningerne, selvom der er ingen eksamen tilknyttet forløbet (kun skriveøvelsen) og tilstedeværelse er ikke kontrolleret. 15

16 Alligevel må konstateres at de studerendes bidrag til diskussionerne i tiden efter mini feltarbejde var væsentlig mindre engageret end i begyndelsen af semestret. De afsluttende skriveøvelser, som blev afleveret i midten af Maj måneden, viste at undervisningsforløbets mål er stort set blevet nået. I hvert fald viser skriveøvelserne at de allerfleste studerende (all dem som afleverede skriveøvelsen, ca. 90% af årgangen)var i stand til at redegøre for nogle videnskabsteoretiske positioner og diskutere dem i forhold med hinanden. Nogle studerende også valgte at bruge skriveøvelserne til at reflektere over deres egen minifeltarbejde foretaget i dette forårssemester. Det skal dog bemærkes at mange skriveøvelser har svaret på spørgsmålene på en noget formelagtig og uengageret måde. Der er klart plads til at forbedre sammenkoblingen af videnskabsteoretiske spørgsmål med de studerendes egne antropologiske interesser. 3.3 Ændringsforslag til Videnskabsteori På baggrund af min erfaring med undervisningsforløbet Videnskabsteori har jeg to forslag til at forbedre undervisningsforløbet. (1) En meget stor problem i undervisningsforløb Videnskabsteori var dens sammenfald med de studerendes mini feltarbejde i samme semester. Dette mini feltarbejde er en ganske vigtigt og udbytterigt del af de studerendes 4. Semester på antropologi. Det har dog vist sig, at for de fleste studerende er det en alt for stor udfordring at samtidig engagere sig i deres mini feltarbejdsprojekt, med alle dens konkrete udfordringer, og at bibeholde interessen i de meget abstrakte problemstillinger forbundet med videnskabsteori. Videnskabsteori blev afbrud i 3 uger til at akkommodere de studerendes mini feltarbejde. Der skete dog både en meget mærkbart frafald efter dette pause, og en betydeligt reduceret engagement af deltagerne. Min forslag er derfor at overveje at flytte Videnskabsteori frem til 3. Semester. Dette ville ikke kun løse problemet med overlapning af Feltmetode og 16

17 Videnskabsteori. Det ville også give en mere direkte tilslutning af Videnskabsteori forløbet til Faghistorie forløbet Kollegasupervision I rammen af adjunktpædagogisk forløb besøgte og evaluerede min kollega Cecilie Rubow en af mine Videnskabsteori forelæsninger. Videnskabsteori forelæsningen har, som omtalt før, en noget andet indhold og formål. Men i form og stil ligner den faghistorie forelæsningen. Derfor kan nogle inspirationer overføres til faghistorie forelæsningen. I vores efterfølgende samtale fremhævede Cecilie to aspekter. For det ene mener hun at forelæsningen fungerer rimelig godt i den forstand at den præsenterer de studerende med en vel overvejet og struktureret fortolkning af de behandlede tekster. Forelæsningen præsentere altså et autoritativ model for de studerende. Mens Cecilie seer dette ikke umiddelbart som et problem mener hun dog at det skulle overvejes om og hvordan de studerende kan få en mere aktiv rolle i forelæsningsforløbet. 4. Samfundsteori Som beskrevet før er der klart behov for en undervisningsforløb på IA som introducerer de studerende til en mere systematisk og historisk funderet analyse af den Europæiske (eller Euro-Amerikanske) samfund - og dermed også den samfund hvor antropologien opstod i den 19. Og 20. århundred. Dette kontekst kan kun i meget begrænsede omfang leveres i faghistorie eller videnskabsteori forelæsningerne, givet det at teksterne (og til dels forfattere) selv skal omtales og diskuteres. Ideelt set ville dette formentlig omfatte en undervisningsforløb som introducerede de studerende både i de væsentlige historiske epoker i Europæisk historie, og 17

18 samtidig introducerede udviklingen af de væsentligste traditioner af Europæisk samfundsteori. På baggrund af dette undervisningsforløb kunne Faghistorie forelæsningen koncentrere sig på at demonstrere den dynamiske sammenhæng af forskellige antropologiske traditions linjer med disse historiske udviklinger i samfund og i samfundsvidenskaberne. Det må dog konstateres at under de gældende betingelser (og de begrænsninger af tid og ressourcer) er det uklart hvordan sådan et forløb kunne blive integreret i studieforløbet. Oprindeligt havde jeg udarbejdet en forslag om et nyt undervisnings/ forelæsningsforløb Samfundsteori på første år som skulle løbe parallelt med Faghistorie forelæsningen. Dette forløb (på 8-10 forelæsninger) havde til formål at give de studerende et mere grundigt fundament i forståelsen i hvordan den Europæiske samfund og samfundstænkning havde udviklet sig fra Middelalderen indtil den 19 århundrede. Dette ville så både forberede Faghistorie forelæsningen og aflaste den. Faghistorie forelæsningen kunne så koncentrere sig på fagets egentlige historie, og de mange og komplekse forbindelser til samfunds og samfundsvidenskabelige tendenser med hvilke faget stå i udveksling. Derudover ville forelæsningsrækken danne et grundlag til 4. semester forelæsningen Videnskabsteori. Efter videregående samtaler med studielederen og med kollegaer som underviser på første studieår viste det sig dog at en forelæsningsrække på sådan et format ville være meget dyrt og derudover svært til at integrere i første års undervisningen. En revideret version af samfundsteori undervisningsforløb har taget disse indvendinger på sig. I stedet for at tilføje et fuld parallelt undervisningsforløb samfundsteori gå den ny forslag ud på at opgradere de fire uger i begyndelsen af første semester. Det er nu planlagt at lægge 4 forelæsninger (en per introduktionsuge) om samfundsteoretiske perspektiver igennem Europæisk historie fra Middelalderen til 18. (19?) århundred. Dette forelæsningsrække er tænkt som et frit tilbud til de nye studerende, i den forstand at de er del af introduktionsugerne (og pligtforanstaltning), men kræver ingen læsning eller forberedelse. 18

19 Forelæsningerne er derfor samtidig en mulighed for at give en interessant (og muligvis lidt festlig ) introduktion til universitetet og studiet af samfundet, og danner et baggrund for og introduktion i de samfundsmæssige problemstillinger som så forelæsningerne faghistorie 1 og 2, og i 4. semester videnskabsteori tager op igen. 19