Nr. 2 maj årgang Tema: Fremmedsprog i skolen. i Sko en. Fremmedsprog i skolen

Transkript

1 Nr. 2 maj årgang Tema: Fremmedsprog i skolen i Sko en Fremmedsprog i skolen

2 i Sko en Temaer i 2013 Liv i Skolen 2013 God undervisning i skolen I dag ved vi meget om hvad der virker i undervisningen i forhold til elevernes læring. Vi taler derfor om at god undervisning skal være effektiv, ved at vi som lærere lader os inspirere og informere af den viden som forskningen kommer frem til. Men undervisning skal ikke kun være effektiv. Den skal også være etisk god. Det betyder at begrebet god undervisning både indeholder overvejelser over effektivitet og normative overvejelser over, hvordan vi som lærere bidrager til elevernes og samfundets bedste på langt sigt. Dette nummer af Liv i Skolen tematiserer dette forhold imellem viden, effekter og evidens på den ene side, og spørgsmål om værdier, etik og dannelse på den anden. Fremmedsprog i skolen Engelsk har nærmest som vores andet modersmål en suveræn placering som sprog i skolen såvel som i dagligdagen. For langt de fleste elever er meningen med faget let at se. Men hvordan ser moderne engelskundervisning ud, når elevernes forudsætninger er en ganske anden end for f.eks. 10 år siden hvilken konsekvens får det for didaktikken? Hvornår skal undervisningen i faget begynde i skolen og har fagsynet fulgt med tiden? Tysk og fransk har det i modsætning til engelsk vanskeligt i skolen i dag, hvor færre og færre elever vælger fagene til. Betyder det at fagene har mistet deres betydning eller med andre ord, hvorfor er det vigtigt at lære tysk og fransk i dag? Hvilke andre sprog vil være relevant i skolen og hvordan kan en sprogundervisning, som bygger på principper for god undervisning se ud? Liv i Skolen tager temperaturen på sprogundervisningen i skolen. Disciplin i skolen I den sorte skole op til begyndelsen af 1960 erne blev disciplin og elevernes opførsel ofte håndhævet med en lærers stærke og ikke altid kærlige arm, undertiden forlænget med en pegepind. Den lærdom, som eleverne ikke selv modtog godvilligt, blev til tider presset ind i dem, enten korporligt eller med en lærerautoritet, der ikke levnede plads til diskussion. Den kulturelle frisættelse, der skete i 1960 erne med Cirkulæret om ro og orden i skolen fra 1967, der afskaffede revselsesretten, Den lille Røde bog for skoleelever og det generelle opgør med autoriteterne grundlagde et andet og mere frit forhold mellem lærere og elever. Et spørgsmål er, hvordan dette forhold ser ud i dag i slipstrømmen på begrebet Ansvar for egen læring og aktuelle forhold om øget fokus på uddannelse i en konkurrencestat. Liv i Skolen undersøger, hvordan forholdet er i dag mellem skole, forældre og elever. Verden ind i skolen- og skolen ud i verden I skolen lærer man for sjov. Det kan forstås sådan, at det man arbejder med i skolen ingen reel og autentisk betydning har, men er noget man simulerer med henblik på måske at få brug for det, når man forlader skolen. Hvilken betydning har dette for elevernes interesse i at engagere sig? I en tid, hvor de fleste skoler stort set har afskaffet lejrskoler og ekskursioner til verden uden for skolen, rejses spørgsmålet, hvordan skolens arbejde kan være i kontakt med omverdenen og hvordan eleverne i højere grad kan lære ad flere kanaler end den boglige og digitale. Hvordan inddrages kropslige, følelsesmæssige og håndværksmæssige erfaringer og hvordan er balance mellem på den ene side at sidde stille og se og høre og på den anden side at gøre, røre og handle? Liv i Skolen undersøger, hvordan verden kan komme til udfoldelse i skolen og hvordan skolen kan komme til udtryk i verden. Liv i Skolen vil gerne gøres bekendt med gode eksempler fra praksis i forbindelse med temaerne og vi vil gerne sende på flere kanaler. Kontakt os omkring et tema og vi vil vurdere, om det skal belyses i bladet, i en artikel på nettet eller eventuelt i en video på nettet.

3 Velkommen til Liv i Skolen nr. 2/2013 Fremmedsprogsundervisning i skolen Ingen kan vist være i tvivl om, at kendskab til andre sprog end dansk også i fremtiden vil være vigtig for at kunne begå sig i og samarbejde med andre lande i verden. Det gælder kulturelt, sikkerhedsmæssigt, rejsemæssigt og ikke mindst økonomisk i en verden, hvor vi bliver mere og mere afhængige af hinanden. Uanset om man tilstræber at undervise i sprog som et andetsprog sideløbende med elevernes modersmål eller som et fremmedsprog, hvor man bygger oven på modersmålet, er det en fordel at både underviser og elever har nær kontakt med det pågældende sprogområde. Som underviser kunne et års ophold i det pågældende land være obligatorisk og som elev kan udveksling og kontakt via sociale medier gavne sproget. Som dette nummer viser, kan man anvende og styrke sproget i mange meningsfulde og aktive sammenhænge som f.eks. at videofilme elever, mens de laver mad og forklarer sig på et fremmedsprog, anvende rim, remser, sange og lege eller gå udenfor og bearbejde sproget mere frit end i klasseværelset. Andre eksempler er at anvende engelsksprogede børnebøger eller at lægge vægt på at synge på et fremmed sprog. Der foregår to diskussionslinjer om fremmedsprogsundervisning. Den ene drejer sig om forholdet mellem kommunikative færdigheder og sproglig korrekthed. Her tyder det på, at ønsket om at styrke de kommunikative færdigheder ved at begynde sprogundervisningen tidligere og skabe et sprogmiljø i klassen vil kræve flere timer end den ene ugentlige time, der er påtænkt i 1. og 2. klasse. I denne diskussion indgår overvejelser om, hvilken betydning skriftlighed har som fundament for den mundtlige færdighed. Et eksempel på hvordan et sprogligt miljø kan skabes, ses i artiklen Room with a view, der er et decideret faglokale til engelsk, hvor eleverne på sammenhængende fagdage får mulighed for at fordybe sig i faget på en meningsfuld og eksperimenterende måde. Den anden diskussion drejer sig om, hvornår det andet og eventuelt tredje fremmedsprog skal introduceres, hvilket sprog det skal være og om det skal være obligatorisk eller valgfrit. Hertil kommer overvejelser over, om der skal undervises i tre fremmedsprog lige som i Finland. Endelig beskriver skolelederen på Christinelystskolen bl.a., hvordan god undervisning skal være præget af ro, opmærksomhed og tid til fordybelse. Forhåbentlig kan dette nummer bidrage til diskussionen om placeringen af fremmedsprog i grundskolen. God læselyst Orla Nielsen

4 Nr. 2/2013: Fremmedsprog i skolen Udgiver: VIA University College Videreuddannelse og Kompetenceudvikling Ekspedition: Liv i Skolen VIA Hedeager Aarhus N Tlf Redaktion: Orla Nielsen Ansvarshavende: Poul Erik Philipsen Layout: Lene Hansen Tryk: Chronografisk ISSN: Deadline for stof til nr. 3/2013: Den 9. august 2013 Priser: Abonnement kr. 2 abonnementer 525 kr. 3 abonnementer 725 kr. Enkeltnumre kr. Enkeltnumre kr. En årgang kr. Studerende: 25 % rabat Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelse Henvendelse: Karin Jørgensen, kari@viauc.dk Abonnenter kan hente tidligere artikler i pdf-form her: INDHOLD Sprog og kultur i engelskundervisningen Kulturindholdet i sprogundervisningen skal medvirke til at gøre eleverne opmærksomme og gøre dem sensitive overfor vigtigheden af at kunne ændre adfærd i forhold til den kultur, man befinder sig i. Med andre ord skal eleverne tilegne sig strategier, der kan hjælpe dem med at begå sig hensigtsmæssigt i kulturmøder. Af Annemette Heine Wullum, lektor Udveksling gav interkulturel kompetence Efter observation af engelsktimer på Gentofte Skole undrede en engelsk lærer sig over, at de mange aktiviteter ikke nødvendigvis hang sammen og havde et overordnet læringsmål. Den engelske lærer spurgte undrende til, hvorfor aktiviteterne ikke havde tydelige mål. Af Lone Krogsgaard Svarstad, lektor Lav mad i franskundervisningen Gennem mange år har jeg samlet mine franskholds aflyste timer til fagdage, hvor vi ofte har brugt tid på at lave og spise fransk mad. Det har givet en anden måde at samarbejde på i timerne, og eleverne har fået fingrene i fransk madkultur frem for kun at læse om restauranter og typiske måltider. Af Helle Boelt Hindsgaul, lærer Liv i tyskundervisningen Fremmedsprog kan læres siddende, men også stående, gående, aktivt handlende og aktivt talende. Det er tillige vigtigt at rime, remse, synge, lege, spille og agere på tysk. Det stimulerer hjernens affektive sider og så husker eleverne bedre det, de lærer. Af Mette Sønderskov og Poul Kok Sørensen, lærere Engelsk i Udeskolen Engelsklærerens dilemma er bl.a., at det moderne kommunikationssamfund belønner den udadvendte, og rigtig meget undervisning er funderet i mundtlig kommunikation, dels fordi sprogtilegnelsesteorier arbejder med naturlig kommunikation og interaktionisme, og dels for at styrke elevernes kompetence til at formidle stof og holdninger til en gruppe aftagere Af Anja Bols Slåttvik, adjunkt Klassikere for de mindste klasser I denne artikel vil jeg til brug for folkeskolens engelskundervisning foreslå nogle værker hentet fra amerikansk børnelitteratur. Det drejer sig om klassikere, der besidder kvaliteter, som gør dem indlysende til skolebrug i Danmark allerede fra de mindste klasser. Af Conrad Kisch, adjunkt

5 44 Musik gør det sjovt og trygt at lære fransk En af de måder, Sigrid Lehmann arbejder med sprogindlæring, er ved hjælp af musik. I hver time synger eleverne på fransk, og det er uanset om det er femte eller 10. klasse, hun underviser. Musikken er en god måde at få sprogets tryk og intonation under huden, forklarer hun. Af Dorthe Oxgren, journalist Skriftlig engelsk i et it-baseret læringsmiljø Hvis skrivningen er med til at kvalificere læsningen og mundtligheden og således i sidste ende styrker de kommunikative færdigheder over en bred kam, ja, så bør skrivningen vægtes højere på et tidligere tidspunkt i forløbet. Af Aage B. Nielsen, viceskoleleder Hvad skal vi med fransk i folkeskolen? Der ligger en hel fransk verden derude og venter på, at fransklærere gør den tilgængelig for eleverne. Ikke blot for at de får en viden om den fransktalende verden, men også for at de udvikler færdigheder og holdninger, der gør dem i stand til at begå sig i verden udenfor Danmark. Af Nina Hauge Jensen, lektor Room With a View Jeg inviterer i Room With a View til fagdage, hvor jeg underviser skolens klasser i engelsk ud fra tanken om tid til fordybelse i faget, mødet med engelsk i en meningsfuld sammenhæng med mulighed for interaktion. Eleverne har brug for at beskæftige sig med meningsfuld brug af sproget, således de kan eksperimentere og afprøve hypoteser Af Louise Lumholtz, engelskvejleder Grammatikken skal automatiseres Sprogtilegnelse er en social proces, der har til formål at forstå det, andre siger og selv udtrykke sig, så andre forstår det. Derfor læres de meningsbærende elementer i sproget først, så man overhovedet er i stand til at kommunikere. Af Hanne Lisbeth Pedersen, lærer emerita Autentisk begynderundervisning i engelsk kræver flere timer Jeg stiller spørgsmålstegn ved, om en begyndende engelskundervisning i folkeskolen fra 1. klasse med en enkelt undervisningstime om ugen er gavnlig. Ved blot at arbejde med engelsk engang imellem, får vi ikke givet eleverne større kompetencer på engelsk. Af Anders Martinsen, masterstuderende Engelsk et fag i forandring Det gælder om fra begyndelsen at opbygge et engelskmiljø i klassen, hvor der med udgangspunkt i aktiviteter, der er naturlige for børn i den pågældende alder, skabes et miljø, hvor man som en naturlig ting leger, synger, fortæller/lytter til historier. Af Vibeke Jahn Haaning, lektor emerita Flere sprog styrker identitet og dannelse Behersker man dansk kan man kommunikere med 5 millioner mennesker. Behersker man fremmedsprog som engelsk, fransk og tysk og har tilegnet sig en væsentlig grad af interkulturel kompetence, kan man kommunikere med hele kloden! Af Annette Søndergaard Gregersen, lektor Fremtidens fremmedsprog Hvordan står det til med fremmedsprog i de finske skoler? Det er et faktum, at alle i Finland lærer mindst tre fremmedsprog. Mange lærer endnu flere. I Finland betragter man dette som en nødvendighed for fremgang såvel nationalt som internationalt. Af Ingrid Stuart, formand for Sproglærerforeningen Det er så indlysende med engelsk, tysk og fransk! I en årrække har alle andre fremmedsprog end engelsk været i krise. Vi opfordrer til, at denne onde spiral nu brydes. Det skal også ske i de videregående uddannelser. Men det brede grundlag for befolkningens sprogkompetencer lægges i folkeskolen. Det er her vi skal begynde! Af Flemming Nygaard, lærer Hvorfor skal alle elever lære samme sprogfag i samme rækkefølge og mængde? Vi ved, at elever bliver bedre til flere sprog, hvis og når de har et solidt sprogligt fundament at bygge på. Vi ved desuden, at yngre børn får en bedre udtale og større sikkerhed og glæde ved sprog, jo tidligere de tilegner sig disse sprog. Af Annette Søndergaard Gregersen Jagten på den hvide hval Morgensamling på Christinelystskolen er ikke bare et spørgsmål om et par sange og en fortælling fra morgenstunden af. Morgensamlingen er en af de brikker, der tegner det samlede billede af, hvad vi mener, god undervisning består af. Der skal være ro, opmærksomhed og tid til fordybelse. Af Jens Pedersen, skoleleder

6 Sprog og kultur i engelskundervisningen men hvilket sprog og hvilken kultur? Af Annemette Heine Wullum, lektor 6 Det engelske sprog har for længst bevæget sig ud over de traditionelle engelsktalende nationers grænser og har fået status som internationalt kommunikationssprog. Meget af det engelsk, der tales i dag, tales af mennesker, der ikke har engelsk som modersmål. Langt størstedelen af interaktionerne på engelsk på verdensplan foregår i såkaldte lingua franca-kontekster (Seidlhofer 2005, p. 339), hvilket vil sige i sammenhænge, hvor kommunikationspartnere med forskellige modersmål benytter engelsk som fælles fremmedsprog. Når et sprog løsrives fra dets nationalkulturer og de nationalfilologiske traditioner og anvendes i en mangfoldighed af etniske, kulturelle og sociale kontekster, præges det uundgåeligt af de sammenhænge, som det indgår i, og nye varianter opstår. Engelsk har aldrig været blot ét sprog, men de seneste årtiers eksplosive vækst i antallet af non-native speakers, der bruger engelsk i dagligdagen, har medført, at sproget har udviklet sig til et veritabelt konglomerat af varianter. I dag taler man da også om de mange Englishes, som udover at referere til standardnormer og dialekter i de lande, hvor engelsk er modersmål og andetsprog, også indbefatter særlige varianter af sproget, der er opstået i de lande og på de kontinenter, hvor engelsk er et fremmedsprog; for eksempel Chinese-English og Euro-English. Mange forskere er tilmed optagede af at undersøge, om lingua franca-engelsk indeholder træk, der gør det muligt at betragte det som en selvstændig variant af sproget (Jenkins 2010, pp ). Sprog og kultur Engelsksprogets globale udbredelse giver anledning til at rejse to helt centrale spørgsmål i

7 Det engelske sprog har udviklet sig til et veritabelt konglomerat af varianter. Annemette Heine Wullum er lektor ved VIA UC, Læreruddannelsen i Skive forhold til undervisningen i engelsk. Det første vedrører sprogvalgsproblematikken, som stadigvæk i høj grad er knyttet snævert til diskussionen om britisk eller amerikansk engelsk. Når engelsk er Englishes, og når det primært anvendes som lingua franca, hvilket engelsk skal vi da undervise eleverne i? Hvad er det rigtige sprog i engelskundervisningen? Det andet spørgsmål handler om kulturindholdet i engelskundervisningen, for når engelsk ikke længere kun er forankret i engelsktalende nationalkulturer som Storbritannien og USA og i lande, hvor engelsk er andetsprog, hvordan kan vi da forstå fagets kulturindhold? Mit ærinde i denne artikel er at belyse ovenstående problemstillinger i lyset af formålet for engelsk i folkeskolen og give et forsigtigt bud på implikationerne for engelskundervisningen. Der findes hverken hurtige eller nemme svar på spørgsmålene, for når man bevæger sig væk fra idealiserede forestillinger og ind i engelskundervisningens praksis, bliver kompleksiteten for alvor synlig. Engelskfagets formål: Globale kulturmøder Det fundamentale udgangspunkt for enhver diskussion om engelskfaget er spørgsmålet om sprogets samfundsmæssige rolle såvel lokalt som globalt og i lyset heraf elevernes aktuelle og fremtidige kommunikationsbehov. Elevernes kommunikative behov er personlige, men de er i høj grad også samfundsbestemte og som sådan defineret af samfundsudviklingen. Alle elever vil om end i forskelligt omfang få brug for engelsk i private, uddannelsesmæssige og professionelle sammenhænge, og som nævnt ovenfor vil hovedparten af disse være lingua francakontekster. Derfor er det engelskfagets formål at medvirke til at klæde eleverne på til at kunne begå sig sikkert i mødet med folk i en diversitet af etniske, kulturelle og sociale kontekster. Med andre ord skal faget forberede eleverne på at håndtere globale kulturmøder. Undgå at støde Man kan med fordel sammenfatte formålet med engelskfaget i begrebet om kommunikativ kompetence, for begrebet fortæller os noget om, hvad der er i spil, når vi kommunikerer og er således forankret i et autentisk kommunikationssyn (se figur 1). Figur 1: Kommunikativ kompetence-model 7

8 Alle elever vil få brug for engelsk i private, uddannelsesmæssige og professionelle sammenhænge. 8 Vi kommunikerer aldrig i et vakuum! Vi kommunikerer altid i en kontekst og altid med et formål. Det vil sige, at al kommunikation hvad enten det drejer sig om mundtlig eller skriftlig kommunikation er karakteriseret ved at have et bestemt afsender-modtagerforhold, at være forankret i en bestemt kulturel kontekst, at tilhøre en bestemt genre og sidst men ikke mindst at have et bestemt formål. Kommunikation handler altså om mere end blot sprog, og at være god til at kommunikere kræver mere og andet end blot at mestre de lingvistiske færdigheder. En kommunikativt kompetent sprogbruger kan for eksempel også agere hensigtsmæssigt i forhold til afsender-modtagerrelationen (pragmatisk kompetence) og den kulturelle kontekst, som kommunikationen foregår i (sociokulturel kompetence). Kort sagt handler kommunikativ kompetence om på effektiv vis at kunne indgå receptivt og produktivt i kommunikative kontekster uden at støde kommunikationspartneren. Et globalt samfund Kaster vi blikket på engelskfagets formål, som det er formuleret i Fælles Mål 2009 Engelsk, ses det tydeligt, at kommunikativ kompetence er en central målsætning. I formålsparagraffen hedder det blandt andet, at eleverne skal tilegne sig sproglige og kulturelle kundskaber og færdigheder, således at de kan anvende engelsk som kulturteknik i forskellige sammenhænge (Fælles Mål 2009, p. 3), og en analyse af trin- og slutmål viser et klart fokus på udviklingen af de forskellige subkompetencer, der tilsammen udgør kommunikativ kompetence. Alle trin- og slutmål kan kategoriseres i forhold til de forskellige kompetenceområder angivet i kommunikativ kompetencemodellen ovenfor (Ibid., pp. 4-11). Fælles Mål har også blik for engelsksprogets globale udbredelse. I formålsparagraffen hedder det, at faget skal give eleverne indsigt i det engelske sprogs globale rolle og forberede dem til et liv i et globalt samfund. (Ibid., p. 3). Mål i alle retninger Det fagsyn, som Fælles Mål reflekterer, synes således at være både relevant og tidssvarende. Men kradser vi lidt i overfladen og går trin- og slutmål efter i sømmene, møder vi formuleringer, der stritter i forskellige retninger, og en række grundlæggende ambivalenser bliver synlige. For det første: På den ene side skal eleverne lære at anvende engelsk som internationalt kommunikationsmiddel det vil sige, i lingua franca-kontekster men de skal på den anden side kunne udtale engelsk på en måde, der nærmer sig en af de anerkendte indfødte udtalevarianter (Ibid., p. 4). For det andet: På den ene side skal eleverne forberedes til kulturmøder i globale sammenhænge, men på den anden side skal de være i stand til at anvende viden om blandt andet levevilkår, værdier og normer hos mennesker primært i lande, hvor engelsk anvendes som modersmål og sekundært i lande, hvor engelsk anvendes som andetsprog. (Ibid., p. 4). Modersmål eller globalt sprog Man kan naturligvis anskue de modsætningsfyldte formuleringer i en rummelighedsoptik: Der skal være plads til, at lærere med forskellige fagsyn kan se sig selv i formuleringerne. Ikke desto mindre er det værd at hæfte sig ved netop disse modsætninger og også nødvendigt at problematisere dem i lyset af engelsksprogets globale status og den virkelighed, som eleverne nu og i fremtiden kommer til at anvende engelsk i. Jeg er tilbage ved mine indledende spørgsmål, som nu kan formuleres således: Når eleverne primært kommer til at anvende engelsk i lingua franca-kontekster, hvorfor skal de så lære

9 Faget skal forberede eleverne på at håndtere globale kulturmøder. en modersmålsnorm? Endvidere, når eleverne i langt de fleste tilfælde kommer til at interagere i lingua franca-kontekster, hvorfor skal de så primært kende til kultur- og samfundsforhold i de lande, hvor engelsk er modersmål? Rigtigt eller forkert Det faktum, at det engelske sprog i dag er polycentrisk, gør sprogvalgsdiskussionen kompleks men også yderst relevant, for det er en problemstilling, som dagligt viser sig i engelskundervisningen, når vi skal forholde os til elevernes sprog og vurdere, om dét de siger eller skriver er rigtigt eller forkert. Naturligvis producerer eleverne mange uengelske og decideret uforståelige former på engelsk, men om noget er rigtigt eller forkert afhænger også af, hvilken målestok vi vurderer deres sprog ud fra, og eftersom der er mange målestokke at vælge mellem, er det ikke så lige til. Når eleverne eksempelvis bringer autentisk engelsk, der afviger fra de gængse standardnormer, ind i klasseværelset, skal vi da forkaste det som fejl? Man kan også spørge: Skal vi vælge én målestok altså én standardnorm med et sæt af fonologiske, grammatiske, ortografiske og leksikalske konventioner og i givet fald hvilken? Eller skal vi hylde pluraliteten? Jeg vil argumentere for et både-og. Tal ét sprog og forstå mange Et centralt udgangspunkt for min argumentation er en klar distinktion mellem målene for elevernes produktive og receptive færdigheder. Eleverne skal lære at tale ét engelsk men forstå mange. Eleverne skal ikke lære at tale mange Englishes, da det hverken er hensigtsmæssigt, realistisk eller praktisk muligt. De skal lære at tale og skrive en variant af engelsk, som forstås bredt, og her egner standardnormerne inden for britisk engelsk, amerikansk engelsk, canadisk engelsk eller australsk engelsk sig bedst. Når valget falder på en native speaker standardnorm, er det ikke udtryk for en favorisering af modersmålsnormerne men snarere en holdning til, at eleverne skal lære det sprog, som de kommer længst med. Det er nødvendigt at vælge en sprogmodel, men det er stadigvæk ikke uproblematisk og da slet ikke, når det drejer sig om en native speaker-model, for betyder det ikke, at eleverne hele tiden bliver vurderet i forhold til konventioner og regler, som gælder indfødte sprogbrugere? I sin yderste konsekvens gør det, men det er vigtigt at have øje for, at eleverne er i gang med at lære et fremmed sprog, og at native speakerkompetence inden for alle de lingvistiske områder ikke nødvendigvis er et hensigtsmæssigt mål. Hermed ikke sagt, at eleverne ikke skal tilegne sig mange af sprogets konventioner, for beherskelse af konventioner giver frihed og har tilmed stor social betydning. Eleverne skal først og fremmest vurderes på deres kommunikative kompetence, og der skal ikke herske nogen tvivl om, at den lingvistiske kompetence spiller en stor rolle i den forbindelse, men de skal ikke nødvendigvis lyde som indfødte briter eller amerikanere! Flere slags engelsk Hvor omdrejningspunktet for arbejdet med elevernes produktive færdigheder er en standardnorm, åbner det receptive felt op for at inddrage diversiteten af Englishes i undervisningen, og det er her, at vi i praksis kan bevidstgøre eleverne om, at engelsk kan lyde og tales på mange forskellige måder. Eleverne skal eksponeres for en så bred vifte af autentiske variationer af engelsk som overhovedet muligt, således at de kan træne deres ører i at lytte og forstå. Det gælder 9

10 Kommunikativ kompetence handler om at kunne indgå i kommunikative kontekster uden at støde kommunikationspartneren. 10 standardnormer, regionale dialekter og sociolekter talt i de lande, hvor engelsk er modersmål, varianter af engelsk i de lande, hvor engelsk er andetsprog samt engelsk anvendt i lingua franca-kontekster. Hvis eleverne kun vænner ørerne til at forstå de gængse standardnormer, får de det svært, når de skal agere kommunikativt i kontekster, hvor engelsk lyder meget anderledes. Den globale kultur skal vægtes Overskriften er på sin vis misvisende, for som nævnt tidligere er engelsk ikke forankret i én kultur men i alle kulturer, hvor sproget spiller en rolle. I kraft af engelsksprogets udbredelse er fagets kulturindhold så at sige kulturelt grænseløst, for hele verden er på dagsordenen. Det medfører en stoftrængsel, der kan være svær at håndtere, for hvilke kulturer skal eleverne undervises i og hvorfor? Som vi så tidligere, er det primære kulturindhold, som er angivet i Fælles Mål, de lande, hvor engelsk er modersmål, og i overbygningen lægges der desuden op til at lave kulturelle afstikkere til lande, hvor engelsk er andetsprog. Det synes langt fra tidssvarende. Hvis vi virkeligt skal drage konsekvenserne af engelsksprogets udbredelse som verdenssprog, er det den globale kultur, som skal vægtes højest. Det betyder ikke, at vi ikke kan beskæftige os med de traditionelle engelsksprogede kulturer, men fordi der er sket en forskydning fra lokal- og regionalkulturer til global kultur, har tyngdepunktet flyttet sig, og man kan således argumentere for, at disse kulturer i en vis forstand bliver sekundære. Det er naturligvis provokerende at foreslå, at eksempelvis Storbritannien og USA ikke er en del af den kulturelle kerne i engelskfaget, og jeg mener da også, at det er væsentligt at inddrage disse kulturer på grund af deres historiske betydning for sprogets udbredelse. Men et for ensidigt fokus på temaforløb forankret i de traditionelle engelsksprogede kulturer gør engelskfaget for snævert og giver ikke eleverne en forståelse af sprogets betydning i en globaliseret verden. Med den globale verden som dagsorden er det umuligt at nå alt i engelskundervisningen, og derfor bliver det helt centralt at forberede eleverne på, hvad der er på spil i et kulturmøde, og hvordan man forbereder sig på mødet. Kulturindholdet skal således medvirke til at gøre eleverne opmærksomme og gøre dem sensitive overfor vigtigheden af at kunne ændre adfærd i forhold til den kultur, man befinder sig i. Med andre ord skal eleverne tilegne sig strategier, der kan hjælpe dem med at begå sig hensigtsmæssigt i kulturmøder. Afrunding Som jeg lagde ud med at skrive i begyndelsen af artiklen, og som det forhåbentligt er blevet klart undervejs, er sprogvalgsproblematikken og spørgsmålet om kulturindholdet i engelskundervisningen i lyset af det engelske sprogs status som globalt lingua franca særdeles komplekse størrelser. Ikke desto mindre må vi forholde os til dem, for der er ingen tvivl om, at engelskfagets kerne er under forandring i disse år som konsekvens af sprogets udbredelse, og det bør sætte spor i vores forståelse af engelskfaget og i vores praksis. Vi må gøre os overvejelser om, hvordan vi bedst muligt gør fagets sproglige og kulturelle diversitet håndterbar for eleverne og ikke mindst for os selv som lærere. Artiklen har givet et bud på hvordan.

11 Eleverne skal ikke nødvendigvis lyde som indfødte briter eller amerikanere! Litteratur Undervisningsministeriet, Afdelingen for grundskole og folkeskoleoplysning, Fælles Mål 2009 Engelsk; Undervisningsministeriet ( ) Jennifer Jenkins, World Englishes A resource book for students, 2nd edition; Routledge Barbara Seidlhofer, English as a Lingua Franca. In ELT Journal Vol. 59/4, Oktober 2005, Oxford University Press, pp ( ). Annemette Heine Wullum, Kommunikativ kompetencemodel 11

12 Udveksling gav motivation og interkulturel kompetence Af Lone Krogsgaard Svarstad, lektor 12 Inden for rammerne af Comenius-regio programmet deltog Institut for Skole og Læring på UC Metropol i et samarbejde med britiske partnere om et professionsløft i fremmedsprogsundervisningen. Projektet var unikt, da partnerskabet involverede strategiske ledere, pædagogiske konsulenter, lærere og en underviser på læreruddannelsen. Projektet foregik over en to-årig periode i På en grå og tåget efterårsmorgen i Bath i det sydlige England havde en lille gruppe af danske lærere sommerfugle i maven inden deres første møde med St. Mary s Primary School. Det var den skole, som lærerne skulle samarbejde med i det to-årige Comenius-regio projekt. Lærerne fandt hurtigt ud af, at her var en god atmosfære, og at alle tog godt imod dem. Lærerne skulle på deres første job-shadow, hvor de skulle observere undervisning i fremmedsprog. Projektet var sammensat omkring en lille gruppe af lærere fra hhv. Bath og Gentofte. I løbet af de to år projektet kørte besøgte lærerne hinandens skoler et par gange hver om året. I min rolle som facilitator deltog jeg i nogle af besøgene. Ledere og pædagogiske konsulenter deltog ligeledes i en række besøg i begge lande. På denne måde fik alle de involverede parter indsigt i hinandens hverdag i skolen med de udfordringer, der er på ledelsesplan og i klasseværelset. Inspireret af aktionslæring kom lærerne igennem en proces, hvor de i fællesskab skulle udforske undervisningen for at tilegne sig viden om og erfaringer med, hvordan den udspiller sig i de to skolekulturer. Aktionslæringstilgangen hjalp lærerne til at udvikle deres undervisning løbende ved at eksperimentere med, observere og reflektere over konkrete undervisningssituationer i begge kul-

13 Ofte var de engelske lærere ikke uddannet i fremmedsprog, men uddannet til at varetage alle fag på alderstrinet. Lone Krogsgaard Svarstad er lektor og ph.d. stipendiat på UC Metropol turer for at fremme lærerens læring. En forudsætning var, at lærerne havde et fælles sprog og en fælles referenceramme til at tale om sprogundervisning. De engelske lærere underviste i indskolingen, hvor sprogundervisningen varierede meget, da det var den enkelte skole, der besluttede omfanget af fremmedsprogsundervisningen. Ofte var lærerne ikke uddannet i fremmedsprog, men uddannet til at varetage alle fag på alderstrinet i modsætning til de danske lærere, som alle havde linjefag i engelsk. Fælles sprog Figur 1 viser, at der var sammenfald mellem hovedområderne i fremmedsprogsundervisningen. I begge lande undervistes der ud fra et kommunikativt sprogsyn og et læringssyn, der især i Danmark er baseret et socio-kulturelt syn på læring. Vi tilskynder til at læring foregår i interaktion med andre. I fremmedsprogsundervisningen kommer det til udtryk i mange skiftende aktiviteter, som stimulerer elevernes sprogproduktion. Desuden er der fokus på interkulturel kompetence i erkendelse af, at eleverne skal kunne begå sig i en globaliseret verden. I England undervistes der i fransk, tysk og spansk fra 7-års-alderen og frem til 14-års-alderen. Herefter er det valgfrit, om eleverne ønsker at fortsætte med sprogundervisning. Kommunikativt sprogsyn & fælles mål UK core areas age 7-11 DK Core areas age 9-16 Key stage 2 entitlement Oracy Communicative skills; Literacy Listening/speaking/ Intercultural reading/writing understanding Language and knowledge about language use; language vocabulary, grammar, learning strategies orthography Key stage 3 age Language acquisition; compulsory Reading and listening Listening/speaking/ comprehension reading/writing vocabulary acquisition Intercultural (strategies) understanding Culture and society; Key stage 4 optional/ Knowledge of cultures age in the English speaking More focus on written world work Source: Fælles Mål 2009 Source: Key stage 2 Framework for languages Figur 1 En konsekvens af valgfriheden er, at mange engelske børn vælger fremmedsprogene fra i 14-årsalderen, da den karakter de kan forvente at få i et fremmedsprog ofte er ringe og derfor kan blive begrænsende for elevernes videre uddannelsesvalg. I Danmark oplever vi en tilsvarende tendens om end senere, da Gymnasiereformen fra 2005 har givet mulighed for kun at have to fremmed- 13

14 I England undervistes der i fransk, tysk og spansk fra 7-års-alderen og frem til 14-års-alderen. sprog i gymnasiet; engelsk, som er obligatorisk, og hvis eleverne f.eks. vælger begynderspansk på A-niveau, kan de helt undgå at fortsætte med fransk og tysk, som de har haft i folkeskolen. Der ligger en meget stor udfordring for fremmedsprogene i England såvel som herhjemme i at motivere til valg af fremmedsprog og vel og mærke til at beholde lysten til at fortsætte med det sprog, eleverne har påbegyndt i folkeskolen. Aktionslæring: Ansvar for egen læring Ved første faciliteringsmøde i Gentofte i efteråret 2009 diskuterede UK og DK lærerne sig frem til fokuspunkter for deres aktionslæring og blev enige om, at learner autonomy, elevernes ansvar for egen læring, var centralt, fordi de engelske lærere blev forundrede over at se, hvor selvstændigt de danske børn arbejdede. De observerede, at der er nogle markant anderledes forventninger til de danske børn end til de britiske børn. De blev forbavsede over, at børnene kunne så mange ting selv uden at få at vide, hvad de skulle. Et par sjove observationer, som gjorde indtryk på vores engelske partnere, var f.eks. en dreng, der selv skrællede sin appelsin uden at spørge om hjælp, og børn som selv hængte deres flyverdragter op efter frikvarteret. Overføres dette til klasseværelset, kan forventningerne til, hvad eleverne selv kan klare i de små klasser være større i Gentofte end i Bath, hvilket naturligvis har indflydelse på tilrettelæggelsen af undervisningen. tivation. Ofte skriver læreren dagens aktiviteter på tavlen for at understøtte børnenes omstillingsevne. Vi arbejder med task-strukturer og ofte emneorienteret. Omdrejningspunktet er de fire færdigheder; læse, lytte, skrive og tale samt ordforrådstilegnelse. Efter observation af såvel engelsk-, tysk- og fransktimer på Gentofte Skole undrede en engelsk lærer sig over, at de mange aktiviteter ikke nødvendigvis hang sammen og havde et overordnet læringsmål. Den engelske lærer spurgte undrende til, hvorfor aktiviteterne ikke havde et overordnet mål, således at det er klart for eleverne, at der f.eks. arbejdes med træning af adjektiver, og at det mål går igen i dagens aktiviteter. I Bath havde lærerne før timens start skrevet læringsmål ind i deres smartboard programmer, og på denne måde vidste eleverne, hvad der var målet for den enkelte time, f.eks. I can use the name of colours eller I can use really strong adjectives eller som på billedet nedenfor. Desuden arbejdede de engelske lærere altid med tre niveauer i undervisningen, og der var indarbejdet differentiering i hver lektion. I de små klasser havde læreren ofte en assistent, der arbejdede med de børn, som havde særlige vanskeligheder, hvilket gav læreren tid til at koncentrere sig om undervisningen af resten af klassen. 14 Eksplicitte læringsmål Et andet fokuspunkt blev et bevidst arbejde med læringsmål. I Bath har lærerne brugt 10 år på at arbejde med eksplicitte læringsmål for hver lektion. I Danmark har vi tradition for, at fremmedsprogsundervisningen opbygges af en række af aktiviteter, som er kortvarige, og som glider over i nye aktiviteter for at holde elevernes mo-

15 Mange engelske børn vælger fremmedsprogene fra i 14-årsalderen Interkulturelt medborgerskab Projektet havde endnu et fokuspunkt, nemlig interkulturel kompetence og hvordan man kan arbejde med det i sprogfagene. Michael Byram (Byram, 2008) bruger begrebet intercultural speaker, hvor han gør op med det traditionelle native speaker begreb altså forestillingen om, at ens fremmedsprog er ufuldstændigt, fordi målet er at tale som en indfødt, hvor man tilsidesætter sin egen baggrund og identitet. Med begrebet intercultural speaker sætter han fokus på sprogbrugeren som medierende (kulturformidlende), som den lærende og reflekterende i en proces henimod interkulturelt medborgerskab (figur 2). Det giver et andet perspektiv på sprogundervisningen, et almendannende perspektiv, som betyder at engelskundervisningen skal klæde børnene på til at kunne begå sig i en global verden. De skal møde verden med en åbenhed og nysgerrighed, der forhindrer stereotype og fastlåste forestillinger om andre kulturer. Engelskfaget bliver på denne måde et kulturbærende fag, som skal hjælpe vores børn til at blive globale medborgere. Hvis målet med fremmedsprogsundervisningen ikke blot er at lære at tale sproget, men i lige så høj grad drejer sig om at kunne mediere mellem sin egen kultur og målsprogets kulturer betyder det, at sproglærere i langt højere grad bør tænke i læringsmål, som både ekspliciterer de sproglige og de kulturelle læringsmål. Figur 3 brugte UK og DK lærerne som udgangspunkt for at analysere, hvordan sproglærere kunne medtænke sproglige såvel som kulturelle mål i deres daglige arbejde. Aktionslæringsprocessen fokuserede på lærernes egen læring og forståelse. Byrams model for interkulturelt medborgerskab blev derfor brugt som afsæt til diskussion af hvilke elementer i skemaet over interkulturel kompetence, der kunne arbejdes med. Interkulturelt medborgerskab Viden: Om sociale grupper, deres produkter, praksisser og processer for interaktion på såvel personligt som samfundsmæssigt plan. Figur 2 Færdigheder: Evne til at fortolke fx en begivenhed og forklare den/relatere den til begivenheder fra egen kultur Kritisk kulturel bevidsthed/politisk dannelse: Evne til at vurdere kulturelle og samfundsmæssige forhold kritisk. Holdninger: Nysgerrighed og åbenhed; parathed til at forkaste forestillinger om egen kultur og forkerte forestillinger om andre kulturer. Færdigheder: Evne til at tilegne sig ny viden om en kultur og kulturelle praksisformer samt evne til at bidrage med viden, holdninger og færdigheder i kommunikation Byram,

16 De engelske lærere blev forundrede over at se, hvor selvstændigt de danske børn arbejdede. Make a task in which you enable pupils to produce sentences about one or several pictures from Mickybo & Me Language learning objectives Culture learning objectives? Activities Demands on learners Preparation Core activity Follow up Support for learning Inspired by Lynne Cameron 2007 Figur 3 Refleksion og videndeling på flere niveauer Lærerne gav udtryk for at få meget ud af den efteruddannelse, der er i forbindelse med de gentagne besøg hos hinanden og aktionslæringen: Det personlige læringsniveau har været dybere. Fordi vi observerer hinandens undervisning får man virkelig reflekteret på sin egen undervisning og overvejet, hvilke ting man har lyst til at overtage og ændre, sagde Elaine Hewitt, Sct. Mary s Primary School, og Hanne Søberg, leder på Gentofte Skole, sammenfattede det således: Vi har haft tid og støtte til virkelig at reflektere over vores profession i dybden. Det er noget, man har brug for, men som er svært at finde tid til til dagligt (Folkeskolen.dk). Comenius-regio projektet var unikt, da Gentofte kommune, Gentofte Skoles ledelse og viceinstitutchefen på Institut for Skole og Læring på UC Metropol og jeg selv som lektor og facilitator af aktionslæringsprocessen deltog i projektet og løbende afholdt møder de med respektive partnere i Bath. De mange aktører i projektet medførte en videndeling, som har fået betydning for nye pædagogiske initiativer i kommunen, på Gentofte Skole og på læreruddannelsen. Sprogfagenes udfordringer Lærerobservationer i UK og DK pegede på at motivationen for at lære et andet sprog end engelsk kræver en helt særlig indsats. Det tilbagevendende spørgsmål bliver, hvordan sprogfagene kan gøres mere attraktive for eleverne. Vores partner UK Learning and Research Centre har udviklet et program, der hedder Languages Bridge, en form for almen sprogforståelse, som vi kender det fra gymnasiet. Ideen er at skabe en forståelse for, at sproglige strukturer er genkendelige på tværs af sprog og at arbejdet med dette kan være både sjovt og motiverende. Brugen af it-værktøjer spiller en vigtig rolle, da børnene oplever, at de deltager aktivt igennem forskellige spil og lege på computeren. Programmet henvender sig til de mindre børn, men vil kunne bruges i den danske folkeskole til at hjælpe børnene med at udvikle en forståelse af at sprog er nøglen til at forstå, hvordan mennesker tænker i andre kulturer, som taler et andet sprog end dansk. Det er igennem sproget, at eleverne kan lære at mediere mellem deres egen kultur og målsprogets kultur og på denne måde opnå nogle af de interkulturelle kompetencer, der er helt centrale for at kunne navigere i en globaliseret verden og den fortælling skal vi have formidlet til børn og unge. Internationale projekter 16

17 Det gjorde indtryk på vores engelske partnere, at en dreng selv skrællede sin appelsin uden at spørge om hjælp. som Comenius-regio projektet med fokus på aktionslæring og de mange aktører i projektet kan være med til i fællesskab at svare på sprogfagenes udfordringer i forbindelse med motivation og udvikling af interkulturelle kompetencer. Partnere i Regioprogrammet (2009/2011): Gentofte Kommune Gentofte Skole Institut for Skole og Læring, Professionshøjskolen Metropol Bath and North East Somerset Council St Mary s School, Timsbury International Learning and Research Centre Litteratur Alsinger, Pernille (2010) Lærere: Samarbejde med venskabsskole giver dyb refleksion, 17 december Burns, Anne (2003) Collaborative Action Research for English Language Teachers, Cambridge University Press Byram, Michael (2000), Assessing Intercultural Competence in Language Teaching, Sprogforum no. 18. Vol.6. Gregersen, Annette Søndergaard (2009) Den kulturelle dimension i sprogfagene kulturundervisning i et transnationalt perspektiv, Fra Gregersen m.fl. Sprogfag i forandring, pædagogik og praksis, samfundslitteratur. Hedge, Tricia (2006) Teaching and Learning in the Language Classroom, Oxford University Press Krogsgaard Svarstad, Lone og Anette Vedel Hestbæk (2010) Professionsløft, partnerskaber og globalt medborgerskab i folkeskolen, d. 17. december. Plaugborg, Helle, Vinther Andersen, Jytte & Bayer, Martin (2009) Aktionslæring, Læring i og af praksis, Hans Reitzels Forlag Risager, Karen (2000) Lærerens interkulturelle kompetence, Sprogforum, nr. 18, Vol.6, s. 1. Rose, Mary (2010) Personalisation and Innovative Pedagogies, Comenius Regio Bilateral partnership United Kingdom (UK) and Denmark, International Learning and Research Centre Journal, Issue Byram, M (2008), From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship, Multilingual Matters. Cameron, Lynne (2007) Teaching Languages to Young Learners, Cambridge University Press EVA, (2003) Engelsk i grundskolen om indhold, organisering og vilkår. Fælles mål, (2009) engelsk, tysk og fransk 17

18 Lav mad i franskundervisningen med it-værktøjer Af Helle Boelt Hindsgaul, lærer Foto: Katrine Steenberg Lund På 9. årgangs årsplan stod der i 2011/12 blandt andet temaet Frankofon mad. Derfor valgte vi at lave mad på franskholdets fagdag med 7 timer til vores rådighed efter mange uger med de hårde discipliner læsning, lytning og skrivning. Kravet var at der skulle produceres mundtlig fransk samtidig med at der blev lavet mad, og at det hele skulle optages som lommefilm. Holdet havde allerede lavet lommefilm med mobiltelefoner i 8. klasse til små dialogspil i forbindelse med mundtlig evaluering, og de havde lavet fine film til skolens filmfestival, så der ville ikke være store tekniske problemer med at lave tv-køkken, troede vi. Frankofon mad på film I god tid inden dagen havde holdet, der dette år havde 11 supermotiverede elever, fået udleveret og gennemgået en grundordliste med madudtryk og opskrifterne fra PS Praktisk Sprog 7/10. I deres tre faste grupper på 3-4 elever skulle de læse og forstå indholdet af opskrifterne samt uddele roller: kameramand som forberedte de vigtigste scener der skulle filmes, og de der skulle lave maden, skulle finde ud af hvem der skulle sige hvad. Opskrifterne er typisk skrevet i infinitiv, og eleverne skulle omformulere til 1. person eller 3. person (on) præsens. Forret, hovedret og dessert var delt ud til hver gruppe så de kun skulle koncentrere sig om én ret. 18

19 Der skulle produceres mundtlig fransk samtidig med at der blev lavet mad, og det hele skulle optages som lommefilm. Helle Boelt Hindsgaul er fransklærer og pædagogiskit-vejleder på Østerbyskolen i Vejen, redaktør på franske opgavesider i PS Praktisk Sprog samt formand for Fransklærerforeningens folkeskolefraktion Jeg sørgede for indkøb i samarbejde med hjemkundskabslæreren og havde allieret mig med skolens it-pedel der har styr på teknikken. Planen var at hele forløbet skulle være færdigt på en dag, derfor skulle der være god tid til såvel madlavning, filmoptagelse, redigering, spisning og fremvisning. Virkeligheden blev en lidt anden, men vi fik en god fransk fagdag alligevel. Vejen til franske elevers hjerter går nemlig også gennem maven. Faldgruber og gevinster vender jeg tilbage til senere i artiklen. Derfor bruger vi fransktimer på at lave mad Gennem mange år har jeg samlet mine franskholds aflyste timer til fagdage, hvor vi ofte har brugt tid på at lave og spise fransk mad. Det har givet en anden måde at samarbejde på i timerne, og eleverne har fået fingrene i fransk madkultur frem for kun at læse om restauranter og typiske måltider. Mit problem som lærer har været at eleverne på disse fagdage har talt meget lidt fransk. Det har nærmere været hjemkundskabstimer, men med opskrifter på fransk. Og så kan man stille sig selv spørgsmålet: Skal vi så egentlig lave mad i fransktimerne? Mit svar er ja, men der skal produceres sprog. Så jeg lod mig inspirere af de mange populære tvmadprogrammer hvem har ikke selv stået og leget tv-køkken derhjemme? Også 9. klasseelever elsker at lave mad, men der står ikke længere hjemkundskab på skemaet. Så jeg inddrog, ud over deres fritidsinteresse for mad, også et nyt redskab, nemlig mobiltelefonens muligheder for at lave film. På den måde leges sproget ind i kameraet, det bruges til et kommunikativt formål via formidlingen af opskrifternes praktiske udførelse i det genkendelige tv-univers, hvor eleverne nu spiller rollerne som tjekkede kokke. Og der læses, oversættes og bearbejdes tekster med opskrifterne som giver variation i fagets tekstgenrer til senere opgivelser. Nogle kritikere indvender at de så ikke kan nå at læse de krævede tekster til før afgangsprøven. Det problem har jeg løst med nogle ugers læsning af frilæsningsbøger med opgaver. Eleverne laver individuelle opgivelser ud fra deres bedste bog, og så når alle over det krævede sidetal. Fordybelsesdage og -uger I skoleåret 2011/12 omlagde overbygningsteamet i tæt samarbejde med skolens ledelse klassernes fag-, fordybelses- eller kursusdage, kært barn har mange navne. Jeg skal understrege at det er en ganske almindelig 2-sporet folkeskole jeg arbejder på. Vi har ikke elever nok til at oprette linjer, men har valgt at lave disse fagdage og -uger med fordybelse for at øge motivationen, gøre undervisningens virkelighedsnær, invitere verden indenfor i skolen og få rigtigt godt gang i brugen af it-værktøjer. Samtidig er det et forsøg på at holde på eleverne i 9. klasse og få dem til at udskyde deres efterskoleophold til 10. klasse. Der kom flere tværfaglige uger: filmfestival med fokus på kortfilm og musikvideoer på dansk, engelsk, tysk og fransk med efterfølgende elev- 19

20 Jeg inddrog, ud over deres fritidsinteresse for mad, et nyt redskab, nemlig mobiltelefonens muligheder for at lave film. 20 filmproduktion i samme genrer; klimatopmøde for biologi, fysik og geografi; social ulighed med fokus på børns vilkår omkring år 1900, i 30 erne og efter år 2000 i dansk, samfundsfag, kristendom og historie; opsætning af musical på en uge i dansk, musik og billedkunst; fransk og tysk samarbejde om julens budskab; international uge med e-twinning på engelsk, tysk og fransk og flere andre uger. Nogle af ugerne blev afviklet på en årgang, andre på tværs af to eller alle årgange. Der var også specifikke fagdage, og her skulle fransk også have sin egen dag, fordi fransktimerne var blevet sparet op i de uger, hvor andre fag var på skemaet. Sådan får fransklæreren hjælp, hvis det er lidt svært med mad og it Jeg er ikke en undtagelse fra lærere der meget gerne vil have styr på det hele inden man sætter et nyt skib i søen. Det er der bare ikke kommet særligt meget it i min franskundervisning ud af! Jeg har måttet tage en dyb indånding, tvunget mig til at udvælge it-værktøjer og -programmer som jeg ville have rigtigt godt styr på, søgt hjælp og spurgt dumt hos såvel kolleger som elever, men også i de mange video-vejledninger der findes. Dernæst har jeg vovet pelsen, sat godt med timer af og gennemført et forløb, og her taler vi ikke kun om fransk. Man kan jo sagtens bruge erfaringerne fra sine andre fag. I teamet har vi talt meget om hvilke it-værktøjer vi mestrer, for så er det dem, vi introducerer for eleverne. På den måde deles byrden blandt lærerne. I vores fagteam har vi indbyrdes undervisning ved små spotkurser, der har sat rigtigt godt gang i anvendelsen af it i undervisningen i alle fag. Hjælp fra Lommefilm.dk I min funktion som it-vejleder faldt jeg over Lommefilm.dk. De har ofte kampagner mod mobning, mod brug af solarium og mange andre temaer i samarbejde med firmaer som udskriver konkurrencer for eleverne om at lave den bedste kampagnefilm på maksimalt 1 minut filmet med mobiltelefon. I den forbindelse kan man søge om et gratis besøg hvor lommefilms repræsentanter guider klassen gennem hele filmproduktionen fra den originale idé, der resulterer i en kampagnefilm med en god overraskende slutning, over udfærdigelse af storyboard og masser af hjælp til færdigredigering med musik og lydeffekter. Eneste krav er en mobiltelefon der kan optage film. Det har givet eleverne et boost af selvtillid fordi de har stor medindflydelse på processen, det er virkelighedsnære temaer, og det er legalt at have sin mobiltelefon fremme i alle timer. Derudover er det en gulerod at man kan vinde fine præmier. Flere lærere får berøring med forløbet fordi det ikke altid kan lægges på en dansk-fagdag. På den måde smittes flere af elevernes engagement. Itvejleder og it-pedel er med hele dagen og i samarbejde med lommefilms medarbejder giver det ro når de tekniske problemer melder sig. Og det er alfa og omega for næste gang der skal laves lommefilm, at eleverne lærer alternative løsninger til det rette mål. De bliver rolige og det kan den let svedige og usikre faglærer så også være. Jeg kan varmt anbefale et besøg af lommefilm.dk.