ERFARINGSOPSAMLING HÅNDVÆRK OG DESIGN

Transkript

1 Til Ministeriet for Børn og Undervisning Dokumenttype Erfaringsopsamling til arbejdsgruppen Dato Maj 2013 ERFARINGSOPSAMLING HÅNDVÆRK OG DESIGN

2 ERFARINGSOPSAMLING HÅNDVÆRK OG DESIGN INDHOLD 1. Forord 1 2. Indledning Datagrundlag og metode 2 3. Overblik over de deltagende skoler 4 4. Rammerne for undervisningen Ledelsens rolle i forandringsprocessen Ledelsens rolle generelt Modstand mod forandring De fysiske rammer for faget Lokaleudfordringer i relation til fagets indhold Lokaleudfordringer i relation til opsyn med eleverne Hvem underviser i håndværk og design, og hvad betyder det for undervisningen? Konkrete faglige færdigheder At kunne integrere de to gamle fag til et nyt Kompetencer inden for design og materiel kultur Om fælles forberedelse og kompetenceudvikling Organisering af timerne Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen Anvendelsen af mål for faget Vægtning af de tre centrale kundskabs- og færdighedsområder Vægtningen generelt Vægtningen i relation til klassetrin og elevernes alder Håndværksdimensionen Udvælgelse af kerneteknikker Håndværk før design Bløde og hårde materialer Designdimensionen Design og idéfasen Styring og rammesætning af designprocessen Fastholdelse af eleverne i processen Materiel kulturdimensionen Inddragelse af omverdenen Hvornår er materiel kultur tilgodeset? Arbejdet med selve produktet En fri proces 20 PDF En styret proces Editor Evaluering/opfølgning Elevernes læring og motivation Bidrag til læring og motivation Eleverne om deres læring Lærerne om elevernes læring 27

3 HÅNDVÆRK OG DESIGN 7. Opmærksomhedspunkter Akademisering af faget Ventetid Kønsmæssige aspekter 31 BILAG 1. FORMÅL FOR FAGET HÅNDVÆRK OG DESIGN 2. SLUÅL FOR FAGET HÅNDVÆRK OG DESIGN 3. LÆSEPLAN FOR FAGET HÅNDVÆRK OG DESIGN

4 HÅNDVÆRK OG DESIGN 1 1. FORORD Denne erfaringsopsamling afspejler 11 skolers undervisning i efteråret 2012 i forbindelse med udviklingsprojektet om faget håndværk og design. Erfaringsopsamlingen viser tydeligt, at der er tale om et helt nyt fag, der endnu ikke har fundet sine ben at stå på. Det viser sig ved den række af udfordringer, der har været i arbejdet med det nye fag. Som eksempel kan nævnes håndarbejds- og sløjdlokaler, der ligger langt fra hinanden, lærernes manglende kompetencer inden for hårde eller bløde materialer og uklarhed i forhold til fortolkning og vægtning af fagets tre centrale kundskabs- og færdighedsområder. Som det fremgår af rapporten, findes der imidlertid også en række konkrete bud på løsning af disse udfordringer. Samtidig skal det fremhæves, at langt de fleste af de elever, som vi har mødt i forbindelse med skolebesøgene, er glade for faget, som de finder motiverende og spændende. Derudover peger flere lærere på den faglige styrke, der ligger i samarbejdet på tværs af fagene sløjd og håndarbejde. Der er fortsat tale om et nyt fag med en række potentialer, men samtidig står det klart, at lærere og skoleledere vil have et stort behov for støtte og inspiration samt endnu tydeligere rammesætning, end tilfældet har været i dette udviklingsforløb, hvis det besluttes at indføre faget i den danske folkeskole. Erfaringsopsamling håndværk og design

5 HÅNDVÆRK OG DESIGN 2 2. INDLEDNING Ministeriet for Børn og Undervisning (MBU) iværksatte i skoleåret 2012/2013 et udviklingsprojekt om et nyt fag i folkeskolen, benævnt håndværk og design. Baggrunden var, at der i skoleårene 2009/2010 og 2010/2011 har været gennemført forsøg med at slå fagene håndarbejde og sløjd sammen til faget håndværk og design. Forsøgene viste, at det nye fag har potentiale, men forsøgene var for få og for lokalt forankrede til, at resultaterne kunne generaliseres. Derfor blev det besluttet at gennemføre systematiske og konkrete erfaringer med håndværk og design. Målet med det aktuelle udviklingsprojekt har derfor været at indsamle praksisnær viden om undervisningen i det nye fag på en række udvalgte skoler, herunder planlægning, gennemførelse og evaluering af faget. Forud for implementering af udviklingsprojektet udarbejdede en arbejdsgruppe rammerne for faget, dvs. udkast til mål og indhold for det nye fag. Denne proces blev gennemført i maj måned 2012, hvorefter udviklingsprojektet blev iværksat ved et opstartsmøde med skolerne i juni måned I forbindelse med dette udviklingsprojekt har Rambøll fået til opgave at forestå den løbende indsamling af praksisnær viden, der efterfølgende kan anvendes i et eventuelt videre arbejde med at videreudvikle det nye fag. Opgaven er gennemført på opdrag fra MBU. I nærværende rapport præsenterer Rambøll en systematisk opsamling af skolernes erfaringer med det nye fag håndværk og design. Målgruppen for denne rapport er primært de aktører, der eventuelt skal videreudvikle grundlaget for et nyt fag (et Fælles Mål-faghæfte). Som konsekvens heraf har rapporten særligt fokus på de udfordringer, som skolerne har mødt i arbejdet med det nye fag. Tilsvarende gøres der i rapporten i vid udstrækning brug af citater for at bringe informanternes praksiserfaringer i spil. Rambøll har i rapporten fokuseret på at afrapportere praksisnære erfaringer, suppleret med eksempler på ideer fra de besøgte skoler, således at man i et videre arbejde med faget kan inddrage og tage højde for både succeser og de udfordringer, som skolerne i udviklingsprojektet har oplevet. Ideerne afspejler de konkrete løsninger på udfordringer, som vi har observeret på skolerne. Enkelte af ideerne er generet ud fra en fortolkning af praksis. Der er altså tale om Rambølls egne bud på løsninger. Disse ideer indledes i rapporten med følgende: Overvej at Det skal her understreges, at rapportens ideer alene er udtryk for de umiddelbare erfaringer, som de enkelte skoler har gjort sig det første halve år. Der vil være behov for, at disse ideer fremadrettet underkastes en pædagogisk/fagdidaktisk vurdering. 2.1 Datagrundlag og metode I forhold til de publicerede guidelines om forsøgs- og udviklingsarbejde fra børne- og undervisningsministerens rådgivningsgruppe er det værd at bemærke, at erfaringsopsamlingen ikke er designet på en sådan måde, at der kan gøres brug af kvantitativ effektmåling/-evaluering (fx som et randomiseret forsøg). Hensigten med udviklingsprojektet er at gennemføre undervisningsforløb (planlægning, gennemførelse og evaluering) i det nye fag og løbende følge dette arbejde. Nærværende udviklingsprojekt handler snarere om at få afprøvet og indsamlet viden af "mere beskrivende eller udviklingsskabende karakter", som det fremgår af de nævnte guidelines 1. PDF Som en konsekvens af ovenstående Editor vil erfaringsopsamlingen have skolerne som analytisk genstandsfelt. Der er ikke blevet udpeget kontrol- eller sammenligningsskoler. I stedet bruges ressourcerne på indsamling af viden fra skolerne, således at der kan opnås konkrete og praksisnære 1 Rådgivningsgruppen om guidelines for Ministeriet for Børn og Undervisnings forsøgs- og udviklingsmidler (2012), s. 10. Erfaringsopsamling håndværk og design

6 HÅNDVÆRK OG DESIGN 3 erfaringer om planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen i håndværk og design. Rambøll har haft et eksplicit fokus på skole- og klasseniveau og i mindre grad på elevniveau. Hermed menes, at der er indsamlet data om dels skolernes rammesætning af udviklingsprojekterne, dels den konkrete udmøntning af undervisningen blandt lærerne. En effektmåling af en eventuel effekt på elevernes kundskaber og færdigheder har derimod ikke været en del af erfaringsopsamlingen. Såvel tidsrammen (godt og vel et halvt skoleår) som tilrettelæggelsen af udviklingsprojektet gør det ikke muligt at opgøre effekter på elevniveau på et tilstrækkeligt forsvarligt metodisk niveau. Dog vil elevernes egne oplevelser af deltagelse i projektet blive inddraget. Endelig er der grundlæggende anvendt en kvalitativ tilgang i erfaringsopsamlingen. Brugen af kvalitativ metode er vurderet som hensigtsmæssig til afdækning af praksiserfaringer, der efterfølgende kan anvendes i (og videreudvikles i forhold til) et faghæfte for et eventuelt nyt fag. Rapporten er baseret på data fra to besøg på hver af de 11 skoler, der har deltaget i udviklingsprojektet i skoleåret 2012/ Hvert besøg har indeholdt observation af en lektion i håndværk og design samt interview med en repræsentant fra skoleledelsen 3, en gruppe af elever, der har deltaget i undervisningen, samt de lærere, der underviser i håndværk og design. Argumentet for to casebesøg på de deltagende demonstrationsskoler er, at det sikrer mulighed for at beskrive den udviklingsproces, som skolerne har gennemgået i løbet af det første halve skoleår. Det første besøg på skolerne lå i slutningen af september og i oktober (ca. 1½-2 måneder efter opstart). Formålet med dette besøg var at undersøge, hvordan udviklingsprojektet kom fra start, og i hvilket omfang skolerne holdt sig inden for de rammer, der var blevet udstukket fra ministeriets side. Besøg nr. 2 blev gennemført ultimo 2012 og primo 2013, hvor udviklingsprojektet havde været i gang i knap et halvt år. Her var fokus på at afdække mere solide og velunderbyggede erfaringer med undervisningen i det nye fag. 2 En af skolerne sprang fra tidligt i forløbet, hvorfor der er gennemført besøg gange på ni skoler og en gang på yderligere to skoler, således at der samlet er gennemført 20 besøg. 3 Der blev kun gennemført interview med skoleledelsen ved 2. besøg på de skoler, hvor ledelsen havde udtrykt ønske om det. Erfaringsopsamling håndværk og design

7 HÅNDVÆRK OG DESIGN 4 3. OVERBLIK OVER DE DELTAGENDE SKOLER I nedenstående tabel opsummeres udvalgte karakteristika ved de skoler, som Rambøll har besøgt som led i erfaringsopsamlingen. Som det fremgår af tabellen, afvikles udviklingsprojektet primært på klassetrin. Enkelte skoler har dog også valgt at udbyde det på klassetrin. Flere skoler har valgt at gennemføre undervisning på én årgang, men der er også skoler, der gennemfører undervisning på to tilgrænsende årgange (fx 4. og 5. klasse eller 5. og 6. klasse). Derudover afvikles fagene overvejende med to-fire lektioner pr. uge. Enkelte skoler gennemfører undervisningen klassevis, men flertallet af skolerne arbejder med holddeling på tværs af klasser. Flere steder har man valgt en løsning, hvor to lærere forestår undervisningen samtidigt for at sikre, at der både er håndarbejds- og sløjdkompetencer til stede i undervisningen. Tabel 3.1: De deltagendes skolers karakteristika Skolenavn Kildegårdskolen, Herlev N. Zahles Seminarieskole, København Skørping Skole, Skørping Deltagende klasser Antal timer om ugen 5. klassetrin To lektioner om ugen 5. klassetrin To lektioner om ugen 6. klassetrin Tre lektioner om ugen Organisering Deltagende lærere Antal elever pr. lærer Årgangen (tre klasser) deles i to hold, der hver undervises af to lærere En hel klasse (22 elever pr. klasse) En hel klasse (ca. 24 elever) - En sløjdlærer - En håndarbejdslærer - En sløjdlærer - En selvlærd håndarbejdslærer - En lærer med erfaring i håndarbejde og sløjd elever pr. lærer Ca. 12 elever pr. lærer Ca. 24 elever pr. lærer Lokaleforhold To matrikler: på den ene er sløjd og håndarbejde placeret forskellige steder på skolen; på den anden ligger de på samme gang. Sløjd og håndarbejde er placeret forskellige steder på skolen. Sløjd og håndarbejde er placeret forskellige steder på skolen. Lundergårdskolen, Hjørring 4. og 5. klassetrin Fire lektioner om ugen To klasser opdeles i tre hold a 16 elever, der hver knyttes til en lærer. - En håndarbejdslærer - To sløjdlærere elever pr. lærer Skårup Skole, Skårup 5. og 6. klassetrin Fire lektioner om To klasser (ca. 32 elever) - En sløjd-/håndarbejdslærer lærer - En sløjdlærer Ca. 16 elever pr. PDF (Fyn) samt valgfag i ugen Editor klasse med en pædagogisk diplomuddannelse i materiel kultur 5. klassetrin er blevet observeret - En håndarbejdslærer Mellervangskolen, 5. og 6. klassetrin To lektioner om 5. klasse: klasser med - En lærer med linjefag i både 7-10 elever pr. Aalborg ugen 45 elever, fordelt i tre sløjd og håndarbejde lærer hold med lærere på - Tre lærere med linjefag i sløjd hvert hold (men flere har undervisningser- Sløjd og håndarbejde er placeret forskellige steder på skolen. Sløjd og håndarbejde placeret i lokaler, der hænger sammen. Billedkunst/håndarbejde og sløjd er placeret forskellige steder på skolen. Erfaringsopsamling håndværk og design

8 HÅNDVÆRK OG DESIGN 5 Skolenavn Sønderbro Skole, København S Kastrupgårdsskolen, Kastrup Hunderupskolen, Odense Deltagende klasser Antal timer om ugen 4. og 7. klassetrin To lektioner om ugen 4. og 5. klassetrin Fire lektioner om ugen 6. klassetrin To lektioner om ugen Organisering Deltagende lærere Antal elever pr. lærer 6. klasse: gennemføres for to klasser (ca. 30 elever) ad gangen. Pga. tolærerforsøget er de pt. tre lærere Der undervises klassevis og hele klassen sammen 5. klasse: en klasse 4. klasse: en halv klasse Tre klasser, som er opdelt i fire hold holdene får undervisning to hold ad gangen faring fra håndarbejde) - En lærer med linjefag i sløjd - En håndarbejdslærer (gennemgående) - En lærer med en pædagogisk diplomuddannelse i materiel kultur (deltagende lærer for 4. årgang) - To lærere, der er efteruddannet i Design to improve life (deltagende lærere for 7. årgang) - Håndarbejdslærer med tre moduler fra sløjd og en pædagogisk diplomuddannelse i kultur, design og håndværk - En håndarbejdslærer - En sløjdlærer Ca. 10 elever pr. lærer elever pr. lærer elever pr. lærer Skalmejeskolen, Herning 4. klassetrin Ca. tre lektioner om ugen Holddeling i tre hold (to hold undervises i håndværk - To sløjdlærere - En håndarbejdslærer Ca. 14 elever pr. lærer og design af læ- rere, mens et tredje hold har et andet fag) Mølleskolen, Ry 5. klassetrin Fire lektioner om Holddeling i fire hold - To sløjdlærere elever pr. ugen sker på tværs af tre - Tre håndarbejdslærere lærer klasser Lokaleforhold Lokalerne ligger ved siden af hinanden (men har under hele perioden været vandskadet). Lokalerne ligger ved siden af hinanden. Sløjd og håndarbejde er placeret forskellige steder på skolen. Skolen har et værkstedshus, hvor sløjd, billedkunst og håndarbejdslokalerne ligger parallelt ved siden af hinanden. Sløjd og håndarbejde er placeret forskellige steder på skolen. Erfaringsopsamling håndværk og design

9 6 4. RAMMERNE FOR UNDERVISNINGEN I dette kapitel præsenteres de tværgående erfaringer fra de gennemførte forløb vedrørende rammerne for undervisningen, dvs. skolernes erfaringer med ledelsens rolle i forandringsprocessen, lokalernes betydning for faget, hvem der underviser i faget samt organiseringen af timerne. 4.1 Ledelsens rolle i forandringsprocessen Overordnet er det erfaringen fra skolerne: At indførelsen af et nyt fag kræver en tydelig ledelse, der vil det nye fag og kan se ideen i at indføre faget. At indførelsen af et nyt fag kræver en kontinuerlig dialog mellem ledere og lærere i faget om fagets mål og indhold. At ledelsen i nogle tilfælde i høj grad har overladt det til faglærerne at udmønte faget Ledelsens rolle generelt På de skoler, hvor Rambøll har gennemført besøg, har ledelsen generelt spillet en relativt begrænset rolle i forbindelse med udviklingsprojektet. Det kan være en af forklaringerne på, at en del af projekterne kun i begrænset omfang har formået at gentænke de traditionelle fag inden for den nye ramme. Et par ledere giver udtryk for, at de burde have afsat mere tid til at skabe rammerne for en fælles udvikling af det nye fag. De nævner, at det havde været optimalt, hvis fagteamet havde haft mulighed for at sætte sig sammen og definere faget, dets indhold og form i en dialog, faciliteret af ledelsen. En sådan dialog kunne hjælpe et nyt fag til at komme endnu bedre fra start, fordi der skabes en forståelse af, hvad formålet er, og hvordan undervisningen skal organiseres og planlægges på den enkelte skole. Derudover vil man i fællesskab kunne tage højde for og drøfte de kritikpunkter og/eller usikkerheder, der måtte være. De fleste af de lærere, som er interviewet som led i projektet, har givet udtryk for, at det er meget udbytterigt at tale om og reflektere over egen praksis i det nye fag, sådan som de får mulighed for, når de bliver stillet spørgsmål i et interview (i forbindelse med nærværende erfaringsopsamling). Det er netop denne undersøgende og nysgerrige spørgen ind til praksis, som lederne kan understøtte. Andre har givet udtryk for, at det er de engagerede ildsjæle, der skal drive processen. De understøtter med ekstra ressourcer til indkøb af materialer eller betaling af kurser. En leder peger på, at ledelsen også kan hjælpe med det praktiske samt understøtte specifikke elementer i det nye fag, fx materiel kultur og det mål, der vedrører inddragelse af omverdenen. Det gælder også i forhold til at skabe kontakt til lokale virksomheder og institutioner, der kunne være interesserede i et samarbejde; at orientere forældre om det nye fag og dets mål og indhold; hjælpe med at arrangere/skabe rammerne for udstilling af elevernes produkter etc Modstand mod forandring Ledelsens rolle i forbindelse med indførelse af et nyt fag bliver også tydelig i de situationer, hvor man støder på modstand. På alle de besøgte skoler har man valgt at deltage i udviklingsprojektet, fordi en eller flere lærere har ønsket at arbejde med at udvikle et nyt fag inden for det praktiske/musiske fagområde. Der er altså på alle skoler stor interesse for og opbakning til det nye fag. Rambøll har dog også hørt om eksempler på modstand mod forandring, hvor kolleger, der underviser i enten sløjd eller håndarbejde, enten er direkte negative og har nægtet at undervise i det nye fag, eller blot er meget lidt engagerede. Begge situationer, hvor ledelsen klart har været nødsaget til at markere, i hvilken retning skolen skal bevæge sig. Der har været forskellige tilgange til, hvordan man har håndteret sådanne udfordringer. På nogle skoler har det været et krav, at alle lærere, der underviser i sløjd og håndarbejde på de relevan-

10 7 te årgange, skulle indgå i udviklingsprojektet. Det har i nogle tilfælde resulteret i opsigelser eller lærere, der ikke har ønsket at undervise på de relevante årgange. På andre skoler har den lærer/det lærerteam, der har været interesseret, fået lov til at gennemføre udviklingsprojektet, mens andre klasser og årgange har modtaget almindelig sløjd- og håndarbejdsundervisning af lærere uden for projektet. Som det fremgår af citaterne nedenfor, mener flere af lederne, at de skal spille en aktiv rolle og understøtte de forandringsprocesser, der udspringer af indførelse af et nyt fag. Ledere om ledelsens rolle Ledelsens rolle handler bl.a. om at holde lærerne til ilden, ikke mindst i forhold til de elementer af faget, der kan være udfordrende, fx materiel kultur. Det kræver tid at ændre tankevirksomhed og indhold i et nyt fag. Tingene gror nedefra, og lærerne er som et frø, der skal passes, plejes, vandes og gødes. Fagets discipliner skal stå klart for alle, så det ikke bare bliver håndarbejde og sløjd med et nyt navn, men et reelt nyt fag. Det må ikke bare ende med at være en ny organisationsform. Det skal ledelsen hjælpe med til at fastholde fokus på. Ideer fra de besøgte forløb: Ledelsen skal rammesætte et opstartsmøde i fagteamet for håndværk og design, hvor man diskuterer og planlægger det nye fag: o Hvad er håndværk og design overhovedet? o Hvordan tolker vi fagets indhold på denne skole? o Hvordan kan vi indrette lokalerne med de midler, som vi har til rådighed, således at de afspejler det nye fag? o Hvad kan blive udfordringerne undervejs i projektet, og hvordan håndterer vi dem? Ledelsen skal skabe mulighed for løbende opfølgningsmøder med fagteamet, hvor der kan stilles nysgerrigt udfordrende spørgsmål til fagets indhold og konkrete praksis ikke mindst det første år eller to. Ledelsen kan hjælpe med det administrative, fx kommunikation til forældre om det nye fag, kontakt til virksomheder med henblik på samarbejde mv. 4.2 De fysiske rammer for faget Overordnet er det erfaringen fra skolerne: At det er optimalt, hvis sløjd- og håndarbejdslokalet ligger i umiddelbar nærhed af hinanden. At det omvendt kan være en udfordring for faget, hvis sløjd- og håndarbejdslokalerne ligger langt fra hinanden Lokaleudfordringer i relation til fagets indhold Idet håndarbejde og sløjd tidligere har udgjort selvstændige fag, er faglokalerne sjældent integrerede. Ser vi på de besøgte skoler, er der syv af dem, hvor lokalerne ligger forskellige steder på skolen. På fire skoler ligger lokalerne på samme gang/ved siden af hinanden, imens en skole har reel integration af lokaler (i forlængelse af hinanden). Adskillelsen af faglokaler udgør helt oplagt en udfordring, når det nye fag skal integrere elementer fra både sløjd og håndarbejde. Sammenlægningen af de to lokaler er ikke noget, der kan ske over natten. Så spørgsmålet er, hvordan man som en traditionelt indrettet skole kan gennemføre undervisning i faget. PDF På Rambølls skolebesøg har Editor vi set forskellige løsninger på udfordringerne forbundet med lokaler, der ikke er integreret og ligger langt fra hinanden. På én skole blev undervisningen i håndværk og design alene gennemført i sløjdlokalet. Læreren sørgede for, at det nødvendige udstyr og materialer fra håndarbejdslokalet var flyttet over i sløjdlokalet. Det, der taler for en sådan løsning, er, at det umiddelbart er nemmere at gennemføre undervisning i det nye fag i sløjdlokalet end i håndarbejdslokalet, da det er lettere at flytte rundt på end stof, nåle og evt. symaskiner frem for

11 8 høvlebænke og dekupørsave og andre store maskiner. Vi har dog også set et eksempel på, at der var flyttet en høvlebænk op i håndarbejdslokalet. Der er også en skole, der er gået mere radikalt til værks og har ombygget lokaler. Her har man valgt at bruge kr. og 100 pedeltimer på at indrette det tidligere metalsløjd- og sløjdlokale til håndværk og design. Dette indebærer bl.a. flere forskellige arbejdsstationer, der rummer forskellige elementer af faget træ, metal, symaskiner, skitsetegning, klippebord og område til våde ting som gips og maling. Nyindretningen af lokalet har bl.a. betydet, at antallet af høvlebænke er skåret ned. Dette er ikke et problem, da alle elever ikke længere arbejder med træ samtidigt 4. Lærere om de fysiske rammer og fagets indhold Det er en ulempe, at håndarbejdslokalet ligger langt væk fra sløjdlokalet. Så jeg bliver nødt til at gennemtænke, hvilke ting jeg mest fornuftigt kan hive hen i sløjdlokalet. Jeg har en metalbænk. Der er god plads til at lave flere aktiviteter. Da vi arbejdede med æskerne, hentede jeg bl.a. stof og strygejern med fra håndarbejdslokalet. Det er nemmere at sy i sløjd end at save i håndarbejde. (Sløjdlærer, 6. årgang) Det er en udfordring med to lokaler. Ikke så meget afstanden, da eleverne godt kan gå mellem lokalerne. Udfordringen ligger i, at de to lokaler er hverken eller. Der mangler bløde materialer i sløjd og hårde materialer i håndarbejde. (Håndarbejdslærer, 5. årgang) Lokaleudfordringer i relation til opsyn med eleverne På andre skoler har man valgt at gennemføre undervisning i to separate lokaler. Man har valgt at afvikle timerne samtidigt i de to faglokaler med en lærer hvert sted, og eleverne kan veksle mellem lokaler, alt efter hvor i processen de er. En udfordring kan her være kravet om, at der skal være en (sløjd)lærer i sløjdlokalet, især når de større maskiner anvendes 5. Det betyder, at selv i de situationer, hvor der kun er én elev i sløjdlokalet, skal der være en lærer hele tiden. Det kan i visse situationer resultere i, at kollegaen står med de resterende elever i håndarbejdslokalet, uden at den anden kan hjælpe til. På de skoler, hvor lokalerne ligger langt fra hinanden, har man flere sted valgt, at eleverne selv skal finde vej mellem lokalerne, hvilket kan give anledning til svinkeærinder og mindre tid til selve undervisningen, sådan som det også fremgår af citaterne nedenfor. Vi har dog også set eksempler på, at det kan fungere. På en skole er håndarbejdslokalet placeret på 3. sal i en bygning, og sløjdlokalet er placeret i kælderen i en anden bygning, på den anden side af skolegården. To lærere (henholdsvis tidligere sløjdlærer og håndarbejdslærer) underviser klassen samtidigt i hvert deres faglokale. Her går eleverne også fra det ene lokale til det andet i løbet af timen. Det har fungeret, fordi der er gjort meget ud af at tale med dem om, hvordan det skal foregå. Hvis eleverne har overtrådt disse aftaler, mister de muligheden for at skifte lokale og må bruge resten af tiden på venteopgaver ét sted. 4 Indretningen af lokalet indgik som en del af den afsluttende prøve i diplomuddannelsen materiel kultur, som en af lærerne i projektet har gennemført. 5 Rambøll formidler her alene fortolkning af regler for tilsyn i sløjdlokalet, sådan som de er forstået på skolerne.

12 9 Lærere om de fysiske rammer og opsyn med eleverne I forhold til afstand mellem lokalerne er det mest problematisk for os lærere, fordi vi ikke ved, hvad der foregår i det andet lokale. At børnene skal bevæge sig mellem lokalerne er ikke det store problem. For enkelte kan det være et problem, fordi de måske går i klasseværelset i stedet, og det kan vi jo ikke styre. Men som regel kommer det en for øre. Lokalerne er på samme plan, så det fungerer fint. Når det er, som det er her, kan det sagtens lade sig gøre. Det begrænser os ikke. Forudsætningen er dog, at vi er to lærere. (En håndarbejdslærer og en sløjdlærer, 6. årgang) Det er en ulempe, at sløjdlokalet ligger så fjernt fra de andre. Sløjdlæreren må ikke forlade lokalet, hvorfor der nemt opstår uro på gangen mellem skift fra sløjd- til håndarbejdslokalet. (Sløjdlærer, årgang) Vi fandt ud af, at der var en gruppe piger, der flere gange, på vej fra det ene lokale til det andet, var gået over i børnehaveklassen for at hjælpe til der. Børnehaveklasselederen troede, at det fortsat var en del af vores projekt (pigerne skulle lave en stol til børnehaveklassen). Vi fandt først ud af det efter et stykke tid. (En håndarbejdslærer og en sløjdlærer, 6. årgang) Ideer fra de besøgte forløb: Indret et af de to tidligere faglokaler (fx sløjd), så det også indeholder redskaber/værktøj og materialer fra det andet faglokale. Planlæg holdundervisning eller parallellægning af undervisningen for to klasser, så det er muligt at have en lærer i henholdsvis sløjdlokalet og håndarbejdslokalet. Eleverne kan så skifte mellem lokalerne, alt efter hvilket materiale eller værktøj, de skal bruge. Dette fungerer bedst, når lokalerne ligger tæt på hinanden, og det kræver, at der er klare regler for elevernes bevægelse mellem de to lokaler. 4.3 Hvem underviser i håndværk og design, og hvad betyder det for undervisningen? Overordnet er det erfaringen fra skolerne: At håndværk og design fungerer særlig godt, hvor der er undervisere med erfaring fra/uddannelse i både sløjd og håndarbejde eller eventuelt design/materiel kultur. At det kan være en udfordring for henholdsvis en sløjdlærer og en håndarbejdslærer at undervise inden for faglige områder, hvor man ikke er linjefagsuddannet eller har anden tilsvarende kompetence. At det nye faglige fællesskab mellem sløjd- og håndarbejdslærere er en styrke. Faget håndværk og design indeholder delelementer af to fag sløjd og håndarbejde som tidligere har udgjort to selvstændige linjefag i læreruddannelsen. Til og med indeværende skoleår har disse to fag været erstattet af materiel design. Der er imidlertid kun få dimittender med dette linjefag. Ser vi på de besøgte skoler, er seks håndværk og design-forløb bemandet med faglærere fra begge fag. På fire skoler er der mindst en lærer, der er uddannet eller har erfaring i begge fag, og to af disse lærere har også en diplomuddannelse i materiel kultur eller kultur, design og håndværk. På den sidste skole har lærerne en diplomuddannelse i materiel kultur eller en gennemført uddannelse under Design to Improve Life Education 6 samt håndarbejde. 6 Et projekt, der er medfinansieret af Den Europæiske Fond for Regionaludvikling (EFRU) gennem EU-projektet Interreg IV A Øresund- Kattegat-Skagerrak. Lærere, som gennemfører Design Improve Life Education, får viden om nye metoder og værktøjer, som understøtter en kvalificerende, innovativ og helhedsorienteret undervisningsform.

13 Konkrete faglige færdigheder Lærerne på tværs af de 11 skoler gav ved skolebesøgene udtryk for, at det er en stor udfordring at undervise eleverne inden for de faglige områder, der ikke er dækket af deres linjefagsuddannelse. På en skole var der eksempelvis afsat timer til, at både sløjdlæreren og håndarbejdslæreren underviste samme hold. Undervisningen foregik i sløjdlokalet, da eleverne på dette tidspunkt arbejdede med træ. Håndarbejdslæreren lagde dog ikke skjul på, at hun på daværende tidspunkt kun i meget lille grad kunne vejlede og hjælpe eleverne i deres arbejde med træet. Hendes rolle blev derfor af mere støttende karakter, fx i forhold til urolige elever. En måde at imødekomme denne udfordring på er at sørge for internt at bidrage til hinandens kompetenceudvikling. På en skole har lærerteamet for håndværk og design (både håndarbejdslærere og sløjdlærere) besluttet at gennemføre fælles forberedelse. Det foregår på den måde, at man går på besøg i hinandens faglokaler, hvor man på skift underviser hinanden i forskellige faglige teknikker, der er relevante for det aktuelle forløb At kunne integrere de to gamle fag til et nyt En anden udfordring er, at manglende viden om det fagområde, som man ikke er uddannet inden for, kan medføre vanskeligheder i forhold til at tænke i et nyt fag. I disse tilfælde ender lærerne ofte med at lave eller føle, at de laver et sløjdprojekt, hvor der tilknyttes et blødt materiale eller omvendt. Det er altså en udfordring for lærerne at planlægge og gennemføre projekter, hvor man kan tale om en egentlig integration af de to tidligere fag i et nyt og særligt i de situationer, hvor de føler sig låst i deres oprindelige faglighed Kompetencer inden for design og materiel kultur Det fremgår af det nye fags titel, at design har fået en fremtrædende plads, og samtidig er materiel kultur skrevet ind som et af tre centrale kundskabs- og færdighedsområder. Det er to områder, der for mange af lærerne er en udfordring i større eller mindre grad. Der er tydeligt, at det på de skoler i udviklingsprojektet, hvor der er lærere ansat med erfaring eller en uddannelse inden for design og/eller materiel kultur, har været en stor hjælp i forbindelse med planlægning og gennemførelse af undervisning i faget. Lærere med denne baggrund har langt større fokus på og erfaring med designfasen, og de kan give inspiration til, hvordan især idéfasen kan udformes, og hvordan omverdenen kan inddrages. Lærere om kompetencer Altså, jeg brainstormer udmærket, men man må da kunne komme lidt længere. Jeg har brug for at blive bedre klædt på i forhold til innovation. Jeg kan lave rigtig fin undervisning, men det er det, jeg kan og altid har lavet. Skal vi lave noget nyt, må man give os nogle flere kompetencer. Jeg vil gerne ud på tyndere is, men det kræver, at nogen skubber til mig. (Sløjdlærer, 5. klasse) I vores nye forløb vil de to hold være klart adskilt. De fire første uger i sløjd, de sidste fire uger i blød sløjd og omvendt. Vi lærere underviser inden for de felter, hvor vi har en faglig kompetence Faglige kompetencer må man ikke gå på kompromis med. Det kan blive en udfordring på den lange bane (læs; hvis faget skal indføres på alle skoler). (Sløjdlærer og håndarbejdslærer, 6. klasse) Der er ingen tvivl om, at hvis jeg bliver alene med håndværk og design, så vil jeg have en tendens til, at jeg arbejder i hårde materialer. Der er nogle ting fra det andet fag, som man kan hjemmefra, men at lære eleverne det, det er noget andet. Så vil jeg frygte, at det bliver Shanes verden. Det har intet med håndværk at gøre. Men det er da utroligt fint design. (Sløjdlærer, årgang) 7 Som det påpeges senere, er der generelt stor usikkerhed om, hvornår et projekt blot er et samarbejde mellem de fag, og hvornår der er tale om reel integration af de fag til et nyt fag.

14 Om fælles forberedelse og kompetenceudvikling Som nævnt ovenfor, har flere lærere på skolerne benyttet sig af fælles forberedelse. Rigtig mange lærere i udviklingsprojektet er bl.a. af den grund utroligt begejstrede for at arbejde med det nye fag. Tidligere har der på mange skoler været en tendens til, at faglærerne i håndarbejde eller sløjd sad alene med planlægningen af egne forløb, og mange lærere følte sig fagligt ensomme og isolerede. I modsætning hertil vurderer lærerne nu, at de er en del af et arbejdsfællesskab, hvor man arbejder sammen om at udvikle et fag. Mange lærere oplever, at det er fagligt udviklende at skulle gå mere tværfagligt til undervisningen og hermed arbejde med arbejdsområder, de måske ikke før har haft så meget berøring med. Ligeledes giver de udtryk for, at det er kompetenceudviklende at arbejde med nye områder som design og materiel kultur. Lærere om fordelene ved at samarbejde I dag står vi stærkt, vi forbereder os sammen, taler sammen med hver vores kasketter på. Vi planlægger det praktiske sammen, ideudvikler og videndeler. Førhen kunne man som håndarbejds- eller sløjdlærer godt føle sig alene i verden. Man havde fx 2 timer med hver klasse om ugen og kendte ikke eleverne så godt. Det kunne føre til mange konflikter og måske var de heller ikke vant til at få forklaret på den og den måde. Derfor gik vi, faglærerne, sammen for at komme med forslag til, hvordan vi kunne organisere os ud af det her. (Billedkunst- og håndarbejdslærere, årgang) Ideer fra de besøgte forløb: Faglærerne i teamet kan uddanne hinanden, fx som en del af fælles forberedelse. Forsøg at dække faget med to faglærere (en fra hvert fag), enten vha. af holddannelse på tværs af flere klasser eller ved at undervise to klasser samtidig. Søg inspiration udefra i forhold til design og materiel kultur, fx sparring med lærere fra professionshøjskoler, designskoler, Fonden for entreprenørskab eller lignende, skoler eller nabokommuner, der allerede har erfaring med det nye fag. 4.4 Organisering af timerne Overordnet er det erfaringen fra skolerne: At mange skoler har valgt at undervise i håndværk og design med de samme lærere og antal lektioner som foregående skoleår. At det kan være en fordel at sammenlægge lektioner, så der anvendes mindre tid på at lægge frem og rydde op. Organisering af timer hænger tæt sammen med de udfordringer i forhold til lokaler og lærerkompetencer, der tidligere er nævnt. Organiseringen af timerne/elevernes undervisning kan være med til løse disse udfordringer. Derfor vil vi her beskrive nogle konkrete eksempler på de løsninger, som man har valgt i udviklingsprojekterne lokalt. Undervisningen i håndværk og design kan organiseres på et væld af forskellige måder. Som det fremgik af oversigten i kapitel 3, er der stor forskel på, hvilke og hvor mange klasser/årgange der deltager, hvor mange ugentlige lektioner der er, om der undervises i hold eller hele klasser, samt hvor mange elever der er pr. lærer. Behovet for adgang til to lokaler på samme tid har på nogle skoler ført til ændringer i skemalægningen, da det ene lokale oprindeligt var optaget af andre hold/klasser. På nogle skoler er timer blevet flyttet, således at de oprindelige sløjd- og håndarbejdstimer lægges i forlængelse af hinanden. Det har man gjort med henblik på at sikre længere forløb og dermed mindre tid anvendt på at pakke ud og rydde op. Flere lærere nævner, at det er en fordel at have mange timer umiddelbart efter hinanden, da det er tidskrævende at komme i gang med timerne og introducere eleverne for opgaverne. Derudover tager oprydning af lokalerne forholdsmæssig megen tid, hvis man kun har lektioner, fx mellem 15 og 20 minutter.

15 12 Ud af de 11 besøgte skoler er der kun én enkelt skole, hvor læreren underviser en hel klasse alene uden brug af en eller anden form for holddeling. På de resterende skoler benytter man sig i høj grad af holddeling. Nogle steder har man to lærere til en klasse, mens man andre steder blander årgangen til et antal hold, der enten er større eller mindre end antallet af eksisterende klasser. Nogle lærere underviser et eller flere hold på samme tid i samme lokale, mens andre lærere fordeler sig i hvert deres faglokale med hvert sit hold, alternativt at eleverne fordeler sig efter, hvad de er i gang med. På en skole har man delt 75 elever fra tre 6. klasser på fire hold inden for de praktiske/musiske fag. To håndværk og design-hold, et hold billedkunst og et hold hjemkundskab 8. Det ene håndværk og design-hold undervises af en sløjdlærer, og det andet håndværk og design-hold undervises af en håndarbejdslærer. De to håndværk og design-hold har parallellagt timerne, så man har mulighed for at blande på tværs og udnytte lærerkompetencerne. Hver lærer har elever. Som tidligere anført, hænger organiseringen af timerne sammen med både de fysiske rammer og lærernes linjefag/erfaring. I forbindelse med en eventuel beslutning om at indføre faget, vil de fleste skoler vil være i den situation, at de kun har lærere med linjefag/erfaring inden for ét praktisk linjefag (håndarbejde eller sløjd). Mange vil derfor sandsynligvis vælge organiseringsløsninger som nævnt ovenfor. Løsninger, der kan resultere i en højere lærer-/elevratio 9 end den, der er nævnt i citatet nedenfor. Lærere om organisering af timerne Vi vil anbefale max 16 elever på hvert hold til to lærere. Det er der, der bliver plads til, at læreren ikke bare gør tingene for eleverne. Læreren giver sig i stedet tid til at hjælpe eleven til selv at gøre tingene rigtigt og samtidig sætte en refleksion i gang om det, de laver. (Sløjdlærer, årgang) Ideer fra de besøgte forløb: Saml timerne, så man fx har tre lektioner i umiddelbar forlængelse af hinanden. På den måde kan man skabe mest mulig tid til det konkrete arbejde i faget i modsætning til, at en uforholdsmæssig stor del af timen går med opstart og siden at rydde op. Overvej at have perioder uden håndværk og design, hvis det kan give andre perioder med mere end to timer i træk i faget. Parallellæg undervisningen af klasser eller hold, så lokaler og lærerkompetencer kan bruges fleksibelt. 8 Hver elev har to gange to timer med praktiske/musiske fag om ugen. To timer håndværk og design og timer hjemkundskab eller billedkunst. 9 Se også overblik over deltagende skoler for lærer-/elevratio.

16 13 5. PLANLÆGNING, GENNEMFØRELSE OG EVALUERING AF UNDERVISNINGEN I forhold til planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen præsenteres i dette kapitel skolernes erfaringer med anvendelsen af slutmål i planlægningen, vægtningen og implementeringen af de tre fagområder samt eksempler på, hvordan faget evalueres. 5.1 Anvendelsen af mål for faget Overordnet er det erfaringen, at: Udkast til fagets mål ikke har været anvendt i særlig høj grad til at planlægge undervisningen Antallet og omfanget af mål er ambitiøse i relation til den konkrete undervisningstid, som man reelt har til rådighed på skolerne Antallet og omfanget af mål er ambitiøse, hvis der skal være tid til fordybelse og kvalitet i arbejdet. Der er på nuværende tidspunkt ikke meget, der tyder på, at lærerne har taget udgangspunkt i udkastet til fagets mål. Lærerne fortæller, at gennemførelsen af den konkrete undervisning har fyldt rigtig meget i det nye fag, samt at der ikke har været tid og overskud til detaljerede overvejelser om centrale kundskabs- og færdighedsområder og konkrete læringsmål. Fokus har i stedet været på at igangsætte og gennemføre et konkret undervisningsforløb i det nye fag inden for et givent tema eller med et bestemt produkt for øje. Dertil kommer, at skolerne først fik udkast til målene kort før sommerferien, hvor meget af undervisningen allerede var planlagt, hvilket ikke mindst har været en tidsmæssig udfordring i relation til det første af de to forløb, som Rambøll har observeret. Der er ikke udtrykt direkte utilfredshed med målene, som generelt vurderes til at være stort set overensstemmende med målene for de oprindelige to fag. Der er på den anden side heller ikke mange, der har givet udtryk for, at målene har givet anledning til større nytænkning. Enkelte har efterspurgt mere konkrete trinmål, mens andre har udtrykt tilfredshed med den overordnede rammesætning, der ligger i det nuværende udkast. Der er generel enighed om, at det vil være meget svært at nå omkring alle målene inden for de timer, faget har til rådighed, og at det er helt umuligt, hvis der samtidig skal være kvalitet i undervisningen. Lærer om brugen af mål Jeg har selv lavet nogle (mål), der minder meget om dem fra ministeriet. Målene i sløjd var udmærkede og kan stadig bruges. Det er ikke noget nyt. Sådan har jeg altid kørt sløjd. Nu inddrager jeg flere materialer. (Sløjdlærer, 6. årgang) Ideer fra de besøgte forløb: Se nedenfor under afsnittene om vægtning af de tre ben : håndværk, design og materiel kultur. 5.2 Vægtning af de tre centrale kundskabs- og færdighedsområder Overordnet er det erfaringen, at: Det har været en udfordring for skolerne at tilgodese alle tre ben ligeligt. Der mangler klare udmeldinger om, hvad vægtningen mellem de tre ben (håndværk, design og materiel kultur) bør/skal være. Det er uklart, om alle tre ben skal indgå i alle forløb Vægtningen generelt Lærerne oplever, at det er meget svært at vægte alle tre ben lige højt i alle forløb. I stedet for vurderes det mere naturligt at vægte håndværket højest i et forløb, at fokusere mere på designprocesser i et andet forløb samt i et tredje forløb at prioritere den materielle kultur. Ligeledes er

17 14 det for nogle uklart, om de to gamle faggrupper håndarbejde og sløjd skal fylde lige meget i hvert forløb. Flere lærere stiller spørgsmålstegn ved, om det giver mening, at alle tre ben skal vægte lige meget. Generelt har skolerne ikke haft fokus på vægtningen mellem de tre centrale kundskabs- og færdighedsområder i planlægningen af undervisningen. Langt de fleste forløb udspringer af ideen om et konkret produkt, som lærerne ønsker, at eleverne skal arbejde med (en stol, en dukke) eller et konkret materiale (resterne af juletræet). Herefter er der fokus på den konkrete planlægning og forberedelse af forløbet. Vægtningen af de tre ben tages i den sammenhæng sjældent i betragtning. Vi har set enkelte eksempler på forløb, hvor designprocessen har været i fokus, mens håndværket er kommet i anden række. Nogle elever er eksempelvis aldrig kommet længere end til at udforme en model, mens andre elever har brugt mange lektioner på at komme med ideer. I andre forløb har håndværket været i fokus, og design er således reduceret til, at eleven selv kunne tage stilling til udsmykningen, såsom tøjet til dukken, pynten på Ipad-coveret etc. Dette illustrerer blot, at ligelig vægtning mellem fagets tre ben er en udfordring, og det er udmøntet på mange forskellige måder. I relation til vægtningen af fagets tre ben kan der ifølge flere lærere også ligge en udfordring i, at de (kun) kan nå forholdsvis få forløb på et år. De ved erfaringsmæssigt, at ting tager tid i denne type fag; man tror, man kan nå så meget, og så når man så lidt. På de fleste af de skoler, som Rambøll har besøgt, vil man ud fra den konkrete planlægning kunne nå mellem 2 og 4 forløb på et år. Det vil sige, at hvis man vælger at vægte designfasen højt i ét ud af to årlige forløb, så vil den håndværksmæssige del udgøre en forholdsmæssig lille del af faget Vægtningen i relation til klassetrin og elevernes alder Det er én ting at overveje vægtningen af kundskabs- og færdighedsområder i forhold til et konkret undervisningsforløb. Noget andet er at se på vægtningen af områderne i forhold til de forskellige klassetrin, der har faget. Flere lærere fremhæver, at dét at deltage i designprocesser kræver en vis modenhed og evne til at tænke mere abstrakt. Derudover kræver det, at eleverne allerede mestrer visse håndværksmæssige færdigheder. Således kan det være svært at afvikle faget på 4. klassetrin, hvis der skal være en ligelig vægtning af de tre ben. Flere lærere vurderer derfor, at man i starten af faget bør have mere fokus på det håndværksmæssige, mens man løbende inddrager design og materiel kultur. Der er dog delte meninger om dette, som det fremgår nedenfor under afsnittet om håndværk. Lærere om vægtningen af de tre ben De tre ben får forskellig vægt i de forskellige projekter. Benene understøtter hinanden, og jeg vil forsøge at lave en balance. Alle projekter står på mindst to ben. Det, jeg er mest udfordret af, er de eksterne samarbejdspartnere (materiel kultur, Rambøll). (Sløjdlærer, 6. årgang) Vi snakker ikke så meget om det (vægtning af de tre ben). Men i og med at vi først skal lære dem de grundlæggende ting, fx værktøj, er det en udfordring at komme omkring alle tre ben. Hvis vi havde haft tid, kunne vi have besøgt Håndværkernes Hus eller den lokale børstenbinder, men det er det ikke nemt at få plads til. (Sløjdlærer, årgang) Ideer fra de besøgte forløb: Overvej at bruge en planlægningsskabelon i forbindelse med årsplanlægning eller lignende, der sikrer, at kundskabs- og færdighedsområder inden for alle tre ben tilgodeses. Overvej at planlægge forløb med udgangspunkt i de kompetencer, eleverne skal udvikle, og beslut på denne baggrund, hvilket tema og hvilke produkter der skal udarbejdes. Arbejd med et flerårigt perspektiv på fagets mål, så man i starten af faget fokuserer mere på de håndværksmæssige mål og senere hen udbygger arbejdet med materiel kultur og design.

18 15 Således opbygger eleverne de håndværksmæssige forudsætninger for at kunne træffe kvalificerede designvalg En ligelig vægtning af de tre ben i alle forløb vil give meget lange forløb, hvorfor en prioritering i de enkelte forløb kan være udgangspunktet, hvis man ønsker at undgå dette. 5.3 Håndværksdimensionen Overordnet er det erfaringen, at: Håndværket vil komme mindre i fokus, når der skal være tid til design og materiel kultur Der er uenighed om, hvorvidt de håndværksmæssige færdigheder skal være på plads, inden man kan gå i gang med at inddrage design og materiel kultur Det er uklart, hvorvidt bløde og hårde materialer skal indgå i alle forløb. Når man integrerer og fremhæver elementer i et fag, såsom materiel kultur og design, og samtidig slår to håndværksmæssige fag sammen, betyder det nødvendigvis, at lærerne i højere grad må prioritere i de håndværksmæssige kompetencer, som de ønsker, at eleverne skal lære. Dette kan i sig selv skabe modstand mod faget. Flere lærere i projektet udtrykker modvilje mod at gå på kompromis med deres eget (gamle) fags konkrete håndværksmæssige færdigheder. Flere er bekymrede for, om man kan lære eleverne det, de skal kunne i et fag, hvor fokus ikke ligger entydigt på håndværket. Dette kan være en barriere for, at håndværk og design bliver et reelt nyt fag og ikke bare sløjd og håndarbejde i forlængelse af hinanden Udvælgelse af kerneteknikker Enkelte af skolerne forsøger at værne om håndværket ved at udvælge kerneteknikker/kompetencer, som eleverne skal kunne. Eksempler på dette kunne være: syning på symaskine, savning med dekupørsav, snitning i blødt træ, håndsyning osv. Derefter afholder de kurser i disse teknikker, hvor de forskellige faglærere underviser eleverne i teknikken. Mellem disse kurser kører man mere tværfaglige forløb, hvor man løbende inddrager elevernes nye håndværksmæssige færdigheder, samtidig med at materiel kultur og designprocessen får mere selvstændig plads. En anden skole prøver at opretholde høj viden om håndværk ved at udvælge forskellige håndværksmæssige teknikker som venteprojekter. Det vil sige, at eleverne skal gå i gang med at øve en bestemt teknik, hvis der er lang kø for at få hjælp af læreren, eller de er blevet færdige inden de andre elever Håndværk før design Mange lærere i projektet giver udtryk for, at det er en forudsætning, at eleverne starter med at få håndværksmæssige kompetencer, inden de går i gang med design og materiel kultur. Disse lærere vurderer, at der som minimum er behov for, at eleverne lærer de håndværksmæssige færdigheder gennem små kursusforløb, før de er i stand til at foretage valg af materialer og teknikker. Det skal dog også tilføjes, at ikke alle lærere er enige i, at de håndværksmæssige kompetencer skal være på plads, før man kan designe. En lærer giver udtryk for, at det ikke er absolut nødvendigt med grundigt materialekendskab/gode håndværkskompetencer, før man går ind i designfasen. Flere lærere vurderer desuden, at eleverne er langt mere motiverede for at lære en teknik, hvis de lærer den i forbindelse med, at de har behov for at bruge den til at udvikle et produkt, som de selv har valgt/designet og ikke som en selvstændig øvelse uden for sammenhæng Bløde og hårde materialer Et andet relevant spørgsmål, der melder sig i relation til håndværket, vedrører koblingen mellem de bløde og de hårde elementer. Skal man altid kombinere materialer fra de to tidligere fag? Hvornår kan man tale om, at man reelt har integreret fagene til et nyt fag, og hvornår er der blot tale om, at man laver et fælles projekt i to (fortsat) separate fag? For eksempel kan man diskutere, om en skammel med en pude er et håndværk og designprojekt eller ikke, og hvis det ikke er det, hvad skal der så i stedet til, for at man kan tale om (fuld) integration? Mange lærere er altså usikre på, hvad der skal til, før man kan tale om at have integreret de to eksisterende fag til et nyt.

19 16 Lærere om håndværk Vi bruger meget tid på, at eleverne selv skal finde løsninger og selv skal bestemme, hvad og hvordan de vil lave tingene. Det er selvfølgelig vigtigt, at eleverne lærer selv at finde løsninger og lærer processen fra design til produkt, men det betyder, at der er mindre tid til det egentlige håndværk. (Håndarbejdslærer 5. årgang) Det, der generer, er, at produkterne ikke bliver så pæne længere. Det æstetiske forsvinder lidt fra faget, fordi eleverne ofte laver noget, de ikke helt har kompetencerne til. De er måske ikke så stolte af deres produkter, som de var før. (Håndarbejdslærere, årgang) Man bliver nødt til at starte håndværk og design med håndværkskendskab minimum fire undervisningsgange det kunne fx være udarbejdelse af en somaterning eller en lille bil. Her ville de skulle bruge vinkel, målestok, trælim og savekasse. Der er behov for fælles introduktion til teknikker. (Sløjdlærer, 5. årgang) Hvad kommer først; faglige færdigheder eller designprocesser? Hvis ikke de har lært de håndværksmæssige discipliner i fagene, kan de ikke udarbejde de ting, de har designet. I de større klasser må der nødvendigvis være tale om en blanding arbejde med designprocesser og så have tekniske/håndværksmæssige indspark eller discipliner undervejs. (Viceskoleleder) Jeg er sløjdlærer helt ind i hjertet derfor håndværk før design. (Sløjdlærer 5. klasse) Ideer fra de besøgte forløb: Få fagteamet til at prioritere, hvilke håndværksmæssige teknikker, herunder hvilke relevante maskiner og værktøj, eleverne skal lære at anvende i løbet af et år. Derudover kan fagteamet også prioritere, hvilken viden om materialers beskaffenhed og anvendelsesmuligheder eleverne skal igennem i løbet af skoleåret Afhold kurser for eleverne i udvalgte håndværksmæssige teknikker inden igangsættelse af projekt Afhold kurser for eleverne i de udvalgte håndværksmæssige teknikker som del af projektet Lav venteprojekter i forbindelse med projektarbejdet, der træner eleverne i udvalgte håndværksmæssige teknikker Vejledning eller lignende bør komme med klare og tydelige eksempler på forløb, der viser, hvordan håndarbejde og sløjd (og deres materialer) kombineres i det nye fag. 5.4 Designdimensionen Overordnet er erfaringen, at: Design ofte tolkes som lig med idéfasen i starten af et forløb og i mindre grad som en proces fra idé til evaluering af færdigt produkt Det er uklart, om designfasen reelt skal ses som en proces fra idé til evaluering af færdigt produkt Design tolkes i nogle forløb som det at give produkterne et individuelt præg i forbindelse med udsmykning Der mangler inspiration til, hvordan man styrer og rammesætter designdimensionen, herunder idéfasen Design og idéfasen Det er bemærkelsesværdigt, at designdimensionen i de fleste forløb tolkes som idéfasen i opstarten af hvert forløb. Designdelen opfattes dermed som den del af forløbet, hvor eleverne arbejder med at give deres produkt et personligt præg, inden de konkret går i gang med at udarbejde det. Det er derimod mere sjældent, at refleksioner over design (eller det valgte design) inddrages senere i processen.