Dannelse og kreativitet

Transkript

1 Dannelse og kreativitet Bachelorprojekt 7. semester 2013 Uddannelsessted: UCSJ Roskilde Marianne Dybdahl Jensen studienummer , 09N Monica Stovgaard studienummer , 09N Vejleder: Mette Rold Antal tegn:

2 Indhold Indledning - fælles... 4 Problemformulering - fælles... 4 Emneafgrænsninger... 4 Metode - fælles... 5 Valg af teoretikere... 6 Valg af empirisk materiale -interview... 7 Afklaring af begreber - fælles... 9 Diskurser og politiske strømninger i det danske samfund Monica anslag...10 Sammenfatning af diskurser i samtiden og fremtiden...15 Den nutidige dannelsesproblematik Monica anslag...15 Selvdannelse...16 Sammenfatning af selvdannelse...18 Dannelsesidealer...18 Sammenfatning af dannelseidealer...19 Intro til kreativitet Marianne anslag...19 Kreativitet...20 Sanselige kræfter i den kreative proces...21 Overskridelseskræfter i den kreative proces...22 Sammenfatning på kreativitet...23 Intro til leg Marianne anslag...23 Friedrich Schiller og legen...24 Kjetil Steinsholt og legen...25 Jørn Martin Steenhold og legen...26 Sammenfatning på leg...26 Æstetiske læreprocesser Marianne anslag...27 Det potentielle rum...28 Sammenfatning på Æstetiske læreprocesser...30 Analyse - fælles...30 Konklusion - fælles...35 Perspektivering - fælles...36 Litteraturliste...38 Bilag

3 Bilag 1 sekundær bearbejdning af interview...40 Bilag 2 - Meningskondensering...43 Bilag 3 Transscription af interview...47 Bilag 4 Transcription af interview...49 Bilag 5 Transcription af interview...53 Bilag 6 - Ny Nordisk Skole

4 Indledning - fælles I løbet af de sidste år er der sket en ændring i samfundet således, at vi i dag vi står på kanten til et videnssamfund 1, hvor vi fremover skal leve af innovation og kreativitet. Dette afstedkommer naturligt et andet behov for opdragelse og dannelse af børn og unge end tidligere og diskursen mod efterspørgsel af kreative og innovative mennesker er således også en realitet, ligesom der i befolkningen er en opmærksomhed på det ændrede behov. Med indførelsen af bl.a. de pædagogiske læreplanstemaer fra har man således fra politisk side givet udtryk for, at man ønsker at børnene skal lære noget indenfor bestemte temaer som skal kunne måles og vejes. Dette kunne ses som et politisk dannelsesideal, som pædagogerne må forvalte. Vi finder det interessant, hvordan dette politiske dannelsesideal spiller sammen med de mere klassiske børnehavetraditioner, som tager udgangspunkt i individets egne muligheder og anerkendelse af dette og som udspringer af omsorg, relationer og nærværd. Det synes uklart, hvordan vi (forældre, regeringen, daginstitutioner mv.) har tænkt os at løse opgaven omkring de nye politiske dannelsesidealer, som også kan forstås som uddannelsespolitiske diskurser, således at der arbejdes i den samme retning. Vi savner man i de enkelte institutioner diskuterer hvordan man har tænkt sig at håndterer de nye diskurser, således at vi forbereder vores børn bedst mulig på den fremtid der venter dem. Og med udgangspunkt i diskursen omkring kreativitet og innovation, savner vi en diskussion af hvilke holdninger vi har til at økonomiske incitamenter influerer på de pædagogiske beslutninger, fordi de igen har betydning i forhold til hvilke rammer for eksempelvis dannelse, læring, leg og kreativitet pædagoger skal tilbyde nutidens og fremtidens børn. Ovennævnte diskussion bringe os frem til følgende problemformulering: Problemformulering - fælles Hvordan kan pædagogens rolle forstås i forhold til den pædagogiske opgave i daginstitutionen omkring dannelse og kreativitet med udgangspunkt i et nutidigt dannelsesideal? Emneafgrænsninger Målgruppen i opgaven er daginstitutionsområdet inden for normalområdet. Vi vælger denne målgruppe dels fordi det er inden for dette område vi har mest erfaring, men også fordi 1 Følgende postulat behandles i afsnittet omkring diskurser. 4

5 daginstitutionsområdet er et område der berøres meget at de uddannelsespolitiske diskurser. Vi kunne ligeledes have valgt at beskæftige os med SFO-området, men der har pædagogen ikke samme tætte relation og dermed samme betydning for barnet som i daginstitutionen. Argumentation omkring valg af hovedtemaer, som eksempelvis dannelse og kreativitet findes i nedenstående metode afsnit. Metode - fælles Vi vil i denne opgave jf. problemformuleringen, beskæftige os med hvordan pædagogens rolle kan forstås i forhold til den pædagogiske opgave der ligger omkring dannelse og kreativitet med udgangspunkt i et nutidigt dannelsesideal. Vi indleder opgaven med at undersøge hvilke uddannelsespolitiske diskurser der gør sig gældende her i senmoderniteten 2 og dette for at klargøre hvilke politiske strømninger, det pædagogiske arbejdsfelt er påvirket af. Dernæst bevæger vi os ind i selvdannelsestænkningen, for at undersøge hvordan dannelse kan forstås i dag. Selvdannelse er socialanalytikkens bud på et tidssvarende dannelsesbegreb. Lars Geer Hammershøj forklarer den socialanalytiske tænkning således: Den socialanalytiske samtidsdiagnose består af to træk. For det første af idéhistorisk analyse og tendensanalyse, der skal pejle diagnosen af samtiden, ved dels at se på, hvad der har været tidlige tiders tendenser og historiske vilkår, dels at søge efter prægnante tendenser i samtiden, hvilket særligt vil sige forandringer eller fænomener, der tilsyneladende ikke lader sig forklare. Og videre: for det andet består socialanalytisk samtidsdiagnose af en konstruerende fatning forstået som en konstruktion af et nyt begreb eller perspektiv med henblik på at sammenfatte tendenser i og fatte vilkår for samtiden (Hammershøj, 2012, kreativitet et spørgsmål om dannelse, s ). Socialanalytikken og dens selvdannelses begreb, forstår at koble individ og fællesskab sammen og har en derudover en løsningsorienteret tilgang til dannelsesbegrebet og vi vælger derfor at have socialanalytikkens blik på dannelse. Det social analytiske perspektiv er udviklet af Lars Henrik Schmidt og Hammershøj har gennem denne tænkning arbejdet med begrebet selvdannelse og forsket i kreativitet som en dannelsesproblematik. Således bevæger vi os ind i en nærmere forståelse af begrebet kreativitet og ikke mindst en forståelse af den kreative proces. Vi mener det er relevant at inddrage teori der hjælper os med at forstå netop denne proces i pædagogisk kontekst, hvis vi, som 2 Senmodernitet forklares i afsnittet afklaring af begreber og ord. 5

6 vores overordnede problemformulering er formuleret, ønsker at forstå pædagogens rolle i forhold hertil. Vi har en for forståelse af, at der sker noget i børnenes leg som har med forholdet mellem pædagogik og kreativitet at gøre. Vi ved også, at der findes forskellige syn på legens væsen og om legen har eller ikke-har betydning i forhold til f.eks. udvikling og læring. For vores opgave, betyder det, at vi, ved at beskæftige os med disse forskellige syn på og forståelser af leg, kommer et skridt nærmere en forståelse af, hvor børns kreative kræfter udspilles. Det har betydning i forhold til at forstå pædagogens rolle i forhold til den frie leg og, hvilke muligheder pædagogen har for, at planlægge aktiviteter der åbner muligheder for børns læring og erkendelser i en legende kontekst. Derfor bevæger vi os fra leg over i de æstetiske læreprocesser som gør os klogere på æstetisk læring med udgangspunkt i henholdsvis socialisationsteoretisk og psykologisk kontekst. Dette er interessant for os, fordi vi ved, at dannelse sker i socialiseringen (det socialisationsteoretiske) men for, at få en forståelse af, hvad der sker med individet (det psykologiske perspektiv) i en æstetisk læreproces inddrager vi teori der beskæftiger sig med begge aspekter. Vi ønsker et fyldestgørende svar på vores problemformuleringen og medtænker derfor henholdsvis en teoretisk og en praktisk forståelse, hvor den praktiske forståelse baseres på et kvalitativt interview. Valg af teoretikere Lars Geer Hammershøj har vi valgt at gøre brug af i forbindelse med belysning af uddannelsespolitiske diskurser, fordi han netop i kraft af at beskæftige sig med idehistorie, samfundsdiagnosen og det socialanalytiske perspektiv, har kendskab til forskellige tendenser i det danske samfund. At valget er faldet på ham med hensyn til selvdannelsesproblematikken, er netop fordi han jf. ovennævnte afsnit har beskæftiget med den social analytiske tænkning, som vi har valgt at tage udgangspunkt i, i denne opgave. Dertil kommer at han benytter den samfundsdiagnostiske kritik, som udmærker sig ved, gennem ny og relevant forståelse, at tilbyde et alternativ til allerede eksisterende tænkning. Og dette er netop tilfældet med begrebet kreativitet, hvor Hammershøj tænker kreativitet anderledes end hidtil og det er netop denne nytænkning, der gør vi også her vælger at benytte Hammershøj. Lars Geer Hammershøj (1972-), er cand. mag. i idéhistorie, ph.d. i sociologi. Han er lektor i pædagogisk filosofi ved institut for uddannelse og pædagogik på Aarhus Universitet og har bl.a. forsket i dannelse og kreativitet. 6

7 Thomas Aastrup Rømer har vi valgt at inddrage fordi han er yderst kritisk overfor den videnskabeliggørelse der sker med pædagogikken. Rømer er af den opfattelse at man godt kan have videnskab om pædagogik, men man kan ikke reducerer pædagogik til videnskab (Rømer, 2011, s. 135). Thomas Aastrup Rømer (1963-) er uddannet cand. Scient. Pol og er lektor i pædagogisk filosofi ved Aarhus Universitet. Thomas Aastrup Rømer, har sammen med Lene Tangaard og Svend Brinkmann redigeret bogen Uren pædagogik, hvori de kritisk diskuterer den rene pædagogik vi, efter deres opfattelse er på vej hen imod. For at supplere Hammershøjs forståelse af kreativitet med den mere almene forståelse af kreativitet, inddrager vi sekundært Suzanne Ringsted og Jesper Froda og bogen Plant et værksted (2008). For en yderligere forståelse af forholdet mellem kreativitet og pædagogik inddrager vi i afsnittet Leg, tre forskellige filosofiske blikke på leg. Vi starter med at introducere den tyske forfatter Friedrich Schiller ( ) der beskæftiger sig med æstetisk idealisme i Menneskets æstetiske opdragelse (1793). Schiller er interessant fordi han i sit 15. brev beskriver (æstetisk) leg som noget grundlæggende betydningsfuldt for menneskets eksistens. Herefter beskriver vi, hvordan den norske professor i pædagogik Kjetil Steinsholt i bogen Let som en leg veje ind i legens og tolkningernes verden, kritisk tolker andre, primært, filosofiske teoretikeres forståelse af leg og kommer med eget bud på en forståelse af leg. Endeligt inddrages også Forskningschef Jørn Martin Steenholds syn på leg og læring. I afsnittet Æstetiske læreprocesser tager Austring og Sørensen (2006) os med afsæt i bl.a. Hansjörg Hohr på vej mod en forståelse af de særlige former for læring som æstetiske processer kan tilbyde. Det er ikke Austring og Sørensens pointe, at forkaste hverken den diskursive eller empiriske læringsmåde til fordel fra den æstetiske men netop at plædere for et mere holistisk syn på læring i hele uddannelsessystemet. Dette synspunkt, vil vi bruge i en praktisk pædagogisk diskussion af pædagogens muligheder for, i en legende kontekst, at støtte op om f.eks. barnets udvikling af kreativitet. Valg af empirisk materiale -interview Som en antropologisk del af metoden, hvorpå vi ønsker, at belyse dele af opgavens problemformulering, har vi valgt at foretage tre kvalitative interviews. I planlægning og bearbejdningen af interviewene tager vi udgangspunkt i Steinar Kvale og Svend Brinkmanns bog 7

8 Interview Introduktion til et håndværk (2009) samt Future experience, Antropologiske værktøjer (2008) udarbejdet af Christa Brønd og Anna Porse Nielsen. Vi tager forbehold for, at vores mini-interview-undersøgelse på ingen måde gør det ud for noget der ligner interviewforskning og, at mini-interview-undersøgelsen derfor heller ikke er udtryk for et generelt billede af pædagogers holdninger men skal forstås som eksempler på dette. Men da vi i gruppen er af den opfattelse, at andre fag personers viden og udsagn er vigtige for os i forhold til opgavens problemfelt og som eksemplificering, kaster vi os alligevel ud i, at inddrage pointer fra de tre interviews i opgaven. Da vi ikke umiddelbart har erfaring i, at håndtere og bearbejde interviews har vi valgt at gå relativt systematiseret til værks i henhold til Kvale og Brinkmann (2009) og Brønd og Nielsen (2008). De følgende trin er således fremkommet i et mix af de to og er udtryk for de primære overvejelser omkring og den primære bearbejdning af interview projektet. Yderligere bearbejdning findes i bilag 1. Tematisering Inden de faktiske interview, har vi afklaret undersøgelsens hvorfor, hvad og hvordan (Kvale og Brinkmann, 2009). Hvorfor = Afklaring af formålet med undersøgelsen: Formålet med vores interviewundersøgelse er, at forstå temaer i den oplevede dagligverden ud fra interviewpersonernes egne perspektiver (Kvale og Brinkmann, 2009, s. 41). Hvad = Tilegnelse af forhåndsviden om det emne, der skal undersøges: Relativt sent i denne opgaves proces, har vi udformet interview designet. Dette for, på forhånd, at have indsamlet så meget forhåndsviden som muligt for på den måde, at kunne stille så relevante spørgsmål som muligt. Hvordan = Tilegnelse af nøje kendskab til forskellige interview og analyseteknikker og beslutning om, hvilke der skal bruges for at opnå den påtænkte viden: Vi har valgt at foretage kvalitative interviews som en del af metoden til belysning af problemformuleringen. og til trods for, at det kvalitative interview ofte er blevet udskældt for manglende reliabilitet og validitet, er metoden nu så udbredt, at selv reklamefolk og konsulenter anvender den i deres dataindsamlingspraksis. Hvor observationsstudierne er gode til at afdække menneskets ydre verden, handlemønstre og interaktionsform, er det kvalitative interview en god metode til at afdække menneskets indre verden (Brønd og Nielsen, 2008, s. 11) og da det netop er informanternes nuancerede personlige 8

9 holdning til og viden om de adspurgte emner vi er interesserede i, er kvalitative interviews den rigtige metode for vores projekt. Afklaring af mål med undersøgelsen: Vi ønsker, at få indsigt i forskellige pædagogers (forskellige) holdninger til begreberne dannelse, kreativitet, leg og læring i relation til den fremtid vi er pålagt at forberede børnene til. Desuden er vi interesserede i, at undersøge om informanternes svar be- eller afkræfter vores for-forståelser. Vores for-forståelser kommer bl.a. til udtryk i vores interviewguide i måden vi spørger og det vi spørger om. F.eks. Vi oplever at børn af i dag generelt indenfor familien bliver betragter som mennesker på lige fod med dets forældre og dermed har stor medbestemmelse i familien. Disse børn har en mening om det meste og forventer at de voksnes beskeder er til diskussion. Vi opfatter denne diskurs, som en stor udfordring i daginstitutioner, da det her ikke er praktisk muligt af diskuterer alt muligt, med hvert enkelt barn. Dette kan nemt afstedkomme at børn af i dag opfattes som krævende. Hvordan opfatter du børn af i dag? (Bilag 1) De tre interviews bruges primært i opgavens analyse del. Fra gennemlæsning af materialet og strukturering heraf i form af udarbejdelsen af meningskondensering 3, har vi lokaliseret fire overordnede temaer som vi evt. kan belyse yderligere Tolkningen af datamaterialet er en hermeneutisk proces, hvor feltarbejderen udleder generelle egenskaber og sammenhænge i datamaterialet. Derudover er det den proces, hvor feltarbejderen oversætter sit materiale, sådan at omverden kan få glæde af det (Brønd og Nielsen, 2008, s. 30). Vi tænker, at interviewene inddrages i analysen som supplement til den øvrige teori og som alt i alt skulle give den bedst mulige forståelsesramme i forhold til at binde teori og empiri sammen. Afklaring af begreber - fælles Videnssamfund I et videnssamfund er den primære kilde til økonomisk værdi ikke længere kapital, maskiner, manuelt arbejde mv., men derimod viden, og ikke mindst det at kunne bruge viden på nye måder og skabe ny viden. Ved et videnssamfund forstår vi et samfund som er karakteriseret ved, at det menneskelige, herunder kreativitet, inddrages som ressource for skabelse af økonomisk værdi. (Hammershøj, 2012, KVAN, s. 8) 3 Se bilag 2 9

10 Samtiden Ved samtiden forstår vi tiden som vi lever i nu, men ikke kun dette øjeblik, men for en længere periode. Når vi taler om samtiden i forbindelse med nutidens børn, da mener vi ikke kun disse børn i dette øjeblik, men det tidsrum de vokser op i. (Vores definition med inspiration fra Hammershøj) Diskurs I sociologien er diskurs en institutionel funderet måde at tænke på; en social ramme der definerer, hvad der kan siges om et givet emne. Der kan eksistere flere diskurser omkring det samme emne. (kilde: Det senmoderne samfund Det senmoderne samfund er betegnelsen for vor tids moderne samfund. Modernitet som almen sociologisk tilstand og historisk epoke. Modernitet adskiller sig umiddelbart fra andre tider ved den hastighed og det omfang, hvormed samt den gennemgribende måde, hvorpå socio-kulturelle forandringer sker. (Hammershøj, 2000, Den forholdte mening, S. 12) Diskurser og politiske strømninger i det danske samfund Monica anslag Der er ingen tvivl om der sker noget i disse år og en masse strømninger gennemsyrer vores samfund. Der er bred enighed om, at vi går fra udelukkende at være et industrisamfund mod også at være et videnssamfund. Ord som pisa-undersøgelse, nationale tests, kompetence, kreativitet og innovation er blevet en del af vores sprog og forvirringen omkring hvad børn skal lære, for at klare sig i fremtidens samfund og på fremtidens arbejdsmarked mærkes blandt forældre, pædagoger og lærere. Men hvorfor denne forvirring? Hvad er det egentlig for nogen diskurser 4 der præger vores samfund og dermed vores holdninger her i starten af det tyvende århundrede? Når vi vælger at tage fat i dette område, er det fordi disse uddannelsesmæssige diskurser har grundlæggende indflydelse på de pædagogiske tendenser, der hersker i samfundet. Og når vi senere vil diskutere hvilken opgave pædagogen har i vores senmoderne samfund 5 og hvilke dannelsesidealer han/hun repræsenterer, ja så har vi brug for at kende til disse diskurser, da de sammen med traditioner inden for det pædagogiske område danner grundlag for samtidens pædagogiske strømninger. 4 Defineret i afsnittet afklaring af begreber og ord 5 Defineret i afsnittet afklaring af begreber og ord 10

11 Lars Geer Hammershøj 6 taler om tre fremherskende uddannelsespolitiske diskurser. Disse diskurser har hver især et bud på fremtiden, men der er jf. Hammershøj (2012a, 2009) overordnet set det problem, at diskurserne omkring forestillinger om fremtidens samfund, er både uklare og modsatrettede. Dette har den konsekvens, at der i dag hersker forvirring om hvad der er vigtigt at lære og hvad man skal kunne i fremtiden. De tre fremherskende diskurser er ifølge Hammershøj(2012a, 2009): Diskursen om faglighed og tests Diskursen om læring og kompetence udvikling Diskursen om kreativitet og innovation Diskursen om faglighed og tests For det første er der den uddannelsespolitiske diskurs om faglighed og tests, som har hersket fra 80 erne og frem til nu. Hammershøj argumenterer i denne diskurs for at det er vigtigt at kunne læse, regne, skrive og tale engelsk, og at disse basale færdigheder læres og sikres bedst i kraft af fokus på faglighed, opstilling af klare mål og gennemførelse af test (Hammershøj, 2012a s. 24). Ved denne diskurs antages det at den eksisterende industriøkonomi udvides til at gælde globalt og således forbindes denne diskurs med den økonomiske diskurs om globalisering. Problemet med denne diskurs er jf. Hammershøj (2012a), at man fra politisk side ikke har diskuteret og reflekteret over hvad der er brug for at lære og kunne i fremtiden (Hammershøj, 2012a, s. 24). I stedet for tager man jf. Hammershøj (2012a) for givet, at det vigtige at lære og kunne i fremtiden, er det der allerede læres i børnehaven og skolen, og man dermed skal forsætte i samme retning og bare gøre mere af det man allerede gør. Diskursen faglighed og tests rykker nedad, således at test nu ikke kun finder sted i folkeskolen, men også er børnehaven. Et konkret eksempel afledt af denne diskurs er sprogtests af børn på 3 år. Børnenes sproglige niveau testes og resultatet fremkommer i forhold til hvor mange point barnet scorer. Fokus ligger på hvor godt børnene klarer testen og testen tager ikke højde for at barnet påvirkes af den kontekst det er i. Måske forstyrres barnet af en spændende flue som kravler på bordet, måske får barnet øje på noget spændende eller måske har barnet ikke lige lyst til test i dag og klarer dermed testen dårligt. 6 Fremover benævnt som Hammershøj 11

12 Diskursen om læring og kompetenceudvikling 7 Dernæst er der diskursen om læring og kompetenceudvikling. Denne diskurs gjorde sit indtog i 1990 erne og er stadig gældende. I denne diskurs tales der om og argumenteres der for, at det vigtigste at udvikle er faglige, sociale og personlige kompetencer, ligesom der er fokus på, at disse kompetencer ikke kun udvikles gennem undervisning i det formelle undervisningssystem, men også gennem læring i uformelle læringsarenaer (Hammershøj, 2012a s. 24). I denne diskurs ligger der en antagelse om at vores økonomi skifter karakter fra industriøkonomi til vidensøkonomi, hvor viden er kilden til økonomisk værdi. De pædagogiske læreplaner, som blev indført i 2004, er et eksempel på et politisk tiltag inden for denne diskurs. De pædagogiske lærerplaner er jf. Ministeriet for børn og unge, et pædagogisk arbejdsredskab til at dokumentere de 0-6-åriges læring og udvikling (Ministeriet for børn og unge: Diskursen om kreativitet og innovation Den tredje og sidste diskurs er diskursen om kreativitet 8 og innovation. Denne diskurs har gjort sig gældende fra det 20.århundrede og fremad. I denne diskurs tales der om og argumenteres der for, at det vigtigste at kunne er at være kreativ og innovativ. Der er heller ikke tale om, at kreativitet og innovation fremhæves på bekostning af færdigheder eller kompetencer. Tværtimod er det en gennemgående pointe, at kreativitet forudsætter et solidt kendskab til et felt eller emne, man ønsker at være kreativ inden for, ligesom det forudsætter, at man besidder kompetencer, man skal være kreativ med (Hammershøj, 2012a s. 25). Ved denne diskurs forudsættes ligeledes at vores økonomi skifter til vidensøkonomi. Ny Nordisk Skole er et uddannelsespolitisk tiltag, hvor regeringen forsøger at integrerer alle tre diskurser. Ifølge ministeriets hjemmeside og det såkaldte manifest skal: Ny Nordisk Skole skal i kraft af en nyfortolkning af den nordiske lærings- og dannelsestradition danne grundlag for 7 Kompetence er evnen til at mobilisere og anvende alt det, man har lært og kan (viden, færdigheder, kvalifikationer, følelser, holdninger m.v.) til at løse den aktuelle udfordring, man står overfor. (Hammershøj, 2012b, KVAN, s. 13) 8 kreativitet er et gammelt teologisk og humanistisk begreb, der handler om at skabe ud af intet, hvilket præcis er der, der gør sig gældende i forestillingerne om den kristne Gud, den skabende kunstner og det legende barn. Innovation derimod handler ikke om at få idéen, men om at føre den ud i livet og anvende den på en måde der er nyttig, og som skaber værdi. Innovation er først og fremmest et økonomisk begreb og præges for alvor af økonomien.(hammershøj, 2012b, KVAN nr. 92, 2012, s. 8) 12

13 udviklingen af de nordiske samfund og lyse op i verden. (Ministeriet for børn og undervisning, Ny Nordisk Skole. Bilag 6) 9. Manifestet uddybes og i punkt 5 (under overskriften Ny Nordisk Skole skal) på bilag 6, hedder det: Tage udgangspunkt i, at faglighed omfatter mestring af de enkelte faglige discipliner, evnen til at kombinere fagene, samt sociale, personlige og motoriske kompetencer. Dette er et eksempel på, at den ene diskurs ikke afløser hinanden, men at diskurs 2 og 3 er lagt oven i den første. Mestring af de enkelte faglige discipliner er således indenfor diskurs 1, sociale, personlige og motoriske kompetencer diskurs 2 og endelig evnen til at kombinere diskurs 3. Diskursen indholds- og kulturtømningspædagogikken og ren pædagogik Thomas Aastrup Rømer 10 (2011) taler ligesom Hammershøj om diskurser i samfundet og han er ligesom Hammershøj kritisk overfor man fra politisk side ikke har undersøgt og reflekteret over, hvad der vigtigt at lære og kunne i samtiden 11 og fremtiden. Rømer taler om en diskurs tilsvarende den diskurs Hammershøj benævner faglighed og tests. Rømer benævner diskursen indholds- og kulturtømning af pædagogikken : hvor man taler om børn skal lære at læse og helst så hurtig som muligt, men hvor det er blevet tiltagende svært at tale om, hvad de bør læse (Rømer, 2011, s. 9). Og videre Når der indføres nationale tests, bliver det pludselig til et mål at klare sig godt i testen, hvorfor lærere indretter undervisningen efter testens betingelser og dermed ikke længere agerer pædagogisk, men instrumentalt. De pædagogiske mål reduceres i disse år til politiske drømme og globale lister, og den evidensbaserede pædagogiske forskning underordner sig lydigt og tamt politikken og staten ved at undersøge, hvilke metoder der mest effektivt fremmer listeplaceringerne (Rømer, 2011, s. 11). Rømer er meget tydelig i sin kritik af den fremherskende rene pædagogik, som han (og holdet bag bogen Uren pædagogik ) benævner den. Ren pædagogik er antagelsen om: det er muligt i en pædagogisk videnskab at identificere rene pædagogiske metoder, der virker uafhængig at, hvad og hvor der læres (Rømer, 2011, s. 7). Rømer er stærkt imod denne antagelse, fordi det ifølge ham ikke er muligt. Pædagogik er altid afhængig af hvad der skal læres (om det er at læse eller regne) og hvem der skal lære (børnehaveklasse eller gymnasium) og i hvilken kontekst det sker. Samtidig er 9 Bilag 6. Uddrag ministeriets hjemmeside. 10 Fremover benævnt som Rømer. 11 For vor forståelse af samtiden, se afsnittet Afklaring begreber. 13

14 pædagogik ikke en metode. Pædagogisk praksis bygger på holdninger og værdier (Rømer 2011). Rømer siger derimod at pædagogik altid er uren. Uren pædagogik er en pædagogik, hvor pædagogikkens metode ikke kan løsrives fra dens indhold og forankring i kulturelle, etiske og politiske processer (Rømer, 2011, s. 7). Lad os vende blikket mod eksemplet fra tidligere, med sprogtests. Den pågældende pædagog, som gennemfører testen sammen med barnet, vil selvfølgelig se på den kontekst barnet er i og hvad der kan forstyrrer barnet undervejs, men vi skal ikke længere end PISA testene, som gennemføres allerede fra de første skoleår, før det ikke længere er muligt. Læreren har stadig sin generelle vurdering af barnet, men PISA testen viser nu en gang hvad den viser, og barnet får resultatet med hjem fra skole og vil ganske givet være påvirket af et dårligt resultat. PISA testen er et øjebliksbillede ligesom andre tests er og dette øjebliksbillede kan meget nemt forstyrres. Gennem metoder forsøger man fra politisk side at gøre pædagogikken ren, men den er jf. Rømer (2011) uren og det er pædagogens vurderinger et eksempel på. Diskurs hen imod et videnssamfund Rømer omtaler mange gange videnssamfundet i sine publikationer. Han anfægter ikke videnssamfundet er på vej, men snarere den måde mange reagerer på og den måde vi forbereder børn og unge på dets komme. Rømer siger at pædagogik er noget helt særligt og begrebsligt minder det ikke om noget andet. Han sammenligner pædagogik med et atom og skriver: Pædagogikken er som et atom, hvis kerne er sædvaner og sociale traditioner i dialog, og hvis elektroner er frie og rablende kritik og testning af traditionens påstande, og hele det pædagogiske spørgsmål angår tilblivelsen, spændingen og rykket ind i dette spændstige og atomare magnetfelt (Rømer 2013, s. 43). Rømer taler ligesom Hammershøj om en diskurs mod videnssamfundet. Rømer taler om, at mange mener vi skal kunne det og det fordi det kræver videnssamfundet (Rømer 2011). Rømer skriver (2013) om skolen og om hvordan allerede eksisterende og ældre skoletanker skal reduceres og i stedet skal vi så, hedder det, ændre skolen i retning af fleksibilitet, netværk, projektarbejder og intelligensprofiler, så man kan begå sig i videnssamfundet (Rømer, 2013, s. 44). Rømer er meget kritisk overfor alle dem der tror de ved noget om pædagogik udtaler sig om dét, de tror efterspørges i fremtiden. Rømer mener vi skal lade dem som ved noget om pædagogik, have langt større indflydelse på den pædagogik der praktiseres og det skriver han så rammende om her: 14

15 Alle dem der ved har ingen stemme, og alle dem, der ikke ved (noget om pædagogik), har overtaget alle ytringer. Dette er enden for vort lands pædagogiske diskussioner. Alting er gået i stå. Det er tid til at få denne stilstand til selv at gå i stå. At tale om pædagogik igen. At gøre modstand mod alle fine systemer og mod alle funktionelle lige linjer, der ødelægger og glemmer vores sted. Det er tid til at blive atomforskere. Sig noget! (Rømer, 2013, s. 46). Og med denne udtalelse svævende i luften vil vi runde dette afsnit af. Sammenfatning af diskurser i samtiden og fremtiden Sammenfattende kan vi sige at Hammershøj og Rømer er enige om, der dels er en diskurs omkring faglighed og tests, i vores globalt udvidede industrisamfund, ligesom der er diskurser der peger i retning af et kommende videnssamfund. Hammershøj er endvidere af den opfattelse, at vi på vej mod en vidensøkonomi, hvor kreativitet og innovation er vigtige elementer, dog pointerer han, at det er vigtigt at huske at diskursen indbefatter det stadig er vigtigt at lære faglige færdigheder, ligesom det er vigtigt at udvikle forskellige kompetencer. Det er stadig vigtigt, men bare ikke tilstrækkeligt for at kunne begå sig på fremtidens arbejdsmarked (Hammershøj, 2009). Rømer og Hammershøj er ligeledes enige om, man fra politisk side mangler at gøre sig klart hvad det er vigtigt at lære og kunne i samtiden og fremtiden og Rømer går så lang at han mener dem der ved noget om pædagogik ingen stemme har. Forvirringen om hvilke diskurser der er gældende og dermed hvad vi skal lære børn af i dag, understøttes af vores empiriske undersøgelse i form af kvalitative interviews, ligesom det er det vi i praksis har erfaret gennem vores praktikker. Afslutningsvis vil vi pointere at Hammershøj og Rømer er enige om der skal gøres noget og det skal være nu og Hammershøj mener, at selvom vi ikke ved hvordan fremtiden ser ud, er vi nødt til at handle efter vores bedste teser, for børn af i dag kan ikke vente. Den nutidige dannelsesproblematik Monica anslag I foregående afsnit har vi udbredt forskellige uddannelsespolitiske diskurser, fordi de har stor betydning for pædagogens arbejde her i vores senmoderne samfund. Samtidig med vores samfund ændrer sig, ændrer mennesket sig naturligt også og individets dannelse sker på en anden måde end tidligere. Børn i dag er ikke hvad de har været; forstået som at vi i dag opfatter barnet som kompetent, men det virkelig nye er, at vi i den forbindelse ser barnet som et lille menneske, dvs. som et væsen der er lige som os og som evner at foretrække det ene frem for det andet (Hammershøj 2007b, s. 13). Dette har konsekvenser for den måde børn agerer på i dag og dermed også for pædagogikken. Vores ærinde med denne opgave, er som tidligere nævnt at nå frem 15

16 til at forståelse af hvilken rolle pædagogen spiller i forhold til at ruste børn af senmoderniteten til videnssamfundet og hvilke konsekvenser disse nye vilkår har for pædagogikken? Vi vil derfor naturligt starte med at fokusere på nutidens dannelsesproblematik og vælger at se dannelse gennem et socialanalytisk perspektiv, som argumenteret for i metodeafsnittet. Dorte Odde Sørensen skriver så rammende om hvorfor dannelsesbegrebet er aktuelt i vores senmoderne samfund: Dannelsesbegrebet er igen blevet aktuelt. Og med rette. For i dannelsestænkningen ligger en perspektivering af det at være senmoderne menneske, som i dag er og som længe har været en mangelvare. Dannelsestænkningen tilbyder på den ene side en forståelse af, hvordan det enkelte senmoderne menneske kan se sig selv som en del af en større sammenhæng på trods af individualiseringen. Og den tilbyder på den anden side en forståelse af vigtigheden af, at den enkelte skaber sig selv som en unik person og giver sit liv stil (Lieberkind, 2005, s. 163). Selvdannelse Dannelse handler grundlæggende om, hvordan man bliver sig selv gennem andre og sammen med andre (Hammershøj, 2007b, s. 11), således udtrykker Lars Geer Hammershøj sig grundlæggende om dannelsesproblematikken. Ifølge Hammershøj er der igennem de sidste godt 200 år sket en forskydning mellem individ og socialitet. Vi er gået fra oplysningstidens tankefrihed og videre til det moderne samfunds handlefrihed, for nu her i senmoderniteten at have selvrealiseringsfrihed (Hammershøj, 2007b). Hammershøj taler om det nu ikke længere er et spørgsmål om at blive mere fri, men om at realisere sin frihed. Frihed er her at forstå som en kreativ aktivitet, hvor det handler om at skabe et projekt for sig selv eller skabe sig selv som et projekt (Hammershøj, 2007b, s. 12). Sagt på en anden måde; vi vil være fri til at blive os selv. Og samtidig med vi bliver os selv, bliver vi forskellig fra andre, og det er præcis det vi ønsker at være, nemlig noget ganske særligt. Forskydningen mellem individ og socialitet giver anledning til socialanalytikkens tese om at dannelse i nutiden, i højere grad end tidligere, sker på individets præmisser (Hammershøj, 2007b). Socialanalytikkens bud på nutidens form for dannelse er selvdannelse og ifølge Hammershøj forsøger selvdannelsesperspektivet at stille og svare på spørgsmålet om, hvad det vil sige at være individ i dag, og hvordan fællesskabsdannelse foregår (Hammershøj 2007b, s. 11). Selvdannelsesproblematikkens grundlæggende tese er, at individet stadig bliver en del af fællesskabet og danner sin personlighed via Selvoverskridelse i det sociale. At overskride sig selv vil sige, at man bryder med ens vante måder at gøre tingene på og ens sædvanlige forståelse af 16

17 sig og verden og i stedet prøver at gøre tingene på en anden måde eller se tingene i et nyt perspektiv (Hammershøj 2007b s. 12). Og ifølge Hammershøj er det netop vigtigt at påpege at selvdannelse foregår i fællesskabet og ikke ved at skabe sig selv, fordi dette forhold desværre ofte bliver misforstået. Paradokset er, at der ikke længere er nogle almen gyldige dannelsesidealer eller faste forbilleder for dannelsen, samtidig med at en every thing goes-dannelse ikke er mulig (Hammershøj 2007a, s 41). Sagt på en anden måde må individet selv vælge hvordan det vil danne sig, men det skal danne sig og det er heller ikke ligegyldigt hvordan det danner sig. Vi er derfor nødt til hver især, at træne os i, hvad der er værd at beskæftige sig med og hvad der ikke er. Ifølge Hammershøj (2011) sker dannelse udelukkende i frihed og på den måde adskiller dannelse sig fra f.eks. opdragelse. Vi kan tvinge børn til at stå stille i rækken, hvis de vil med på tur, men vi kan ikke tvinge dem til at danne deres personlighed. Derfor skal pædagoger tage børnene med på dannelsesrejser, i legeverdener, kulturens og naturens verden, hvor de kan overskride deres egen forestilling om verden og danne erfaringer. Og pædagoger skal jf. Hammershøj huske det handler om overskridelse, så børnene lærer at relaterer sig til noget der er anderledes. Hammershøj udtaler: Man ser i skolen, at børn ofte får nok i deres egen verden, og at de har svært ved at relatere sig til noget, der er fremmed. Og så får man de der unge, der bare er mig selv, mig selv, mener Lars Geer Hammershøj. Mit bedste bud er, at havde de som børn fået åbnet legeverdenerne, og havde de stiftet bekendtskab med fremmede verdener og set, at det kan være interessant, så havde man måske forebygget det problem lidt bedre (Hammershøj, 2011, En kraft i legen og dannelsen, s. 23) Vi vil nu dykke dybere ned i begrebet dannelse for at forstå begrebet nærmere. Hammershøj taler om dannelse gennem de 3+1 træk: frihed, selvoverskridelse i det større, formningen af selvet og smagsdannelse (Hammershøj 2003). Vi har været inde på de enkelte elementer ovenover og her følger en præcisering: Frihed (+)refererer til at dannelse kun kan ske i frihed og dermed er en forudsætning for dannelse. Selvoverskridelse i det større (træk 1) henviser til at individet kun ved overskridelse af sin egen verden kan danne sin personlighed. Formningen af selvet (træk 2) handler om hvad der sker, når det enkelte individ overskrider sin egen verden. Gennem erfaringsdannelse dannes personligheden. 17

18 Smagsdannelse (træk 3) refererer til ens evne til at vælge godt fra skidt. Hammershøj udtrykker det således: Ens smag forstået som ens evne til at skelne og afgøre, hvad der er værd at involvere sig med og der ikke er, må opøves. Dannelse er meningsløst uden ideen om hvad der er bedre end andet. (Hammershøj, 2007a, s. 41) Hammershøj skriver at trækkende er gældende både for nutidens dannelse og for dannelse i fortiden, men at trækkende netop er blevet vægtet forskelligt gennem tiden (Hammershøj 2003). I den oprindelige nyhumanistiske dannelsesforestilling var ingen i tvivl om hvilket forbillede man skulle danne sig efter, for alle var enige om det var de gamle grækere og humaniteten var dannelsesideal og det vigtige var at blive menneske med stor M, som Hammershøj (2007, s 41) udtrykker det. Dengang lå diskussionen på frihed og formning af personligheden. I dag er det lige modsat. I dag er der enighed om det enkelte individ er fri og kan bestemme selv og udvikle sig selv men, derimod er det diskutable og det, man er optaget af at diskutere vedrørende vor tids dannelse, de to andre træk: selvoverskridelse og smagsdannelse. Det er i dag alt andet end selvfølgeligt, hvilke dannelsesidealer man skal danne sig i forhold til i dag og hvilke forbilleder dannelsesprocessen skal forløbe efter. Det er alt andet end selvfølgeligt, fordi det i dag i højere grad end tidligere er op til individet at afgøre, hvilke fællesskaber individet skal overskride, og hvordan vedkommende vil gøre det (Hammershøj 2007, s 41 ). Sammenfatning af selvdannelse Ifølge socialanalytikken eksisterer der fortsat dannelse, men nu i form af selvdannelse ligesom dannelse stadig sker gennem fællesskaber og overskridelse i det sociale. Vi skal dog ifølge Hammershøj være opmærksomme på, der er en fare ved selvdannelse og denne fare ligger i, at hvis individet ikke overskrider sig selv i det sociale, får vi en masse unge der er i sig selv nok projekter. Og derfor er det yderst vigtigt, at pædagoger giver udtryk for deres smag og tager børn med i naturens verden, i legeverdener, i fantasiens verden m.v., hvor de har mulighed for at se verden på en ny måde og dermed overskride deres egen verden. Dannelsesidealer Ifølge ovenstående afsnit om selvdannelse, synes det svært at komme med nogle konkrete gyldige forbilleder for dannelse dannelsesidealer - og det er også hvad Hammershøj skriver i sine forskellige skrifter om selvdannelse (bl.a. Hammershøj 2003). I bogen selvdannelse og socialitet, skriver han: Af samme grund bliver spørgsmålet om hvorledes man kan forestille sig en efterligning af den anden, når valg af ideal og forbillede er op til den enkelte. For det andet synes 18

19 fællesskaberne ikke længere at være noget givent, men derimod noget den enkelte selv vælger efter egen smag. (Hammershøj, 2003, s 12). Fællesskaber bliver valgt til og fra og Hammershøj betegner de nye fællesskaber som stemningsfællesskaber og stilfællesskaber. Eksemplet på et stilfællesskab er Hip-Hop kulturen og denne type fællesskab er karakteriseret ved man dyrker samme stil, hvorimod stemningsfællesskaber er karakteriseret ved man er i den samme stemning og det kan eksempelvis være et legefællesskab (Hammershøj, 2007b). For børn i vuggestue- og børnehavealderen forholder det sig sådan at de ikke bare kan vælge til og fra mellem fællesskaber, som det passer dem. Børn i denne alder vil have de voksne og børn de møder i deres dagligdag som forbillede og derfor spiller pædagogerne en stor rolle. Pædagogen (og institutionen som helhed) har stor indflydelse på hvad barnet bliver præsenteret for i løbet af dagen og dermed har pædagogen også indflydelse på hvilke verdener barnet overskrider og endelig på barnets dannelse. Dorte Odde Sørensen bruger her i følgende citat udtrykket mesterlære og det giver et godt billede af pædagogens rolle synes vi: Der er brug for vejledning, coaching med mere i denne selvdannelsesproces; der er brug for mesterlæring. Ikke en mester, som kan fortælle den enkelte, hvad han eller hun skal gøre, men et menneske, som har gået selvdannelsesvejen selv. Et menneske som kan statuere et eksempel for den søgende person (Lieberkiend, 2005, s. 181). Sammenfatning af dannelseidealer Kort kan vi omkring dannelsesidealer sammenfatte at der ikke længere er nogle almengyldige dannelsesidealer, men det er op til den enkelte, hvilke verdener man vil overskride sig i og hvilke forbilleder det enkelte individ har. Små børn er dog placeret i de fællesskaber, deres forældre vælger for dem og dermed spiller pædagogen en rolle som dannelsesideal eller som mesterlære som Sørensen kalder det. Intro til kreativitet Marianne anslag I forlængelse af denne opgaves afsnit omkring samfundsdiskurser, må man tro, at nøglen til fremtidens videnssamfund ligger i, at være kvalificeret udi kreativitet og innovation. Vi har således, i daginstitutionerne, pligt til at tage disse begreber alvorligt. Spørgsmålet er, af hvilke grunde vi skal tage begrebet kreativitet alvorligt. For, er kreativitet i pædagogisk kontekst i daginstitutionerne på tapetet udelukkende af samfundsøkonomiske årsager? Eller rummer begrebet andre kvaliteter? I dette afsnit af opgaven, vil vi forsøge at udbrede kreativitetsbegrebet ved hjælp af, primært, Lars Geer Hammershøj og, sekundært, Suzanne Ringsted og Jesper Froda. Vi vælger disse to teorier, fordi de begge tager fat på kreativitetsbegrebet og diskuterer begrebet på samfundsniveau og 19

20 trækker ligeledes begrebet ned i daginstitutionsregi og kommer med relevante bud på, dels, hver deres forståelse af begrebet i forhold til en kreativitets-pædagogik men også praksisnære eksempler på, hvordan pædagoger kan (be-)gribe kreativitetsprocesser an. I afsnittet styrer vi udenom begrebet innovation, da dette begreb umiddelbart hæfter sig til et færdigt resultat af en (kreativ) proces og det der er vores interessefelt, er processen. Den kreative proces og en forståelse heraf. Kreativitet Hammershøj siger at, i praksis er der tradition for at værdsætte kreativitet og dannelse i daginstitutioner men, at der i forskningen og pædagogikken mangler begreber for og teoretisk forståelse af, hvad kreativitet og dannelse er og hvordan det fremmes. Så, når der savnes en egentlig forståelse af begrebet og, hvis mange pædagoger ikke rigtigt har fat i begrebet, kan det være svært at argumentere for en kreativitetspædagogik og kvaliteterne heraf. Hammershøj behandler i bogen Kreativitet et spørgsmål om dannelse (2012) kreativitetsbegrebet. Hammershøj mener, at kreativitet kan betragtes som en dannelsesproblematik. Med dette mener Hammershøj, at både dannelse og kreativitet består af sanselige kræfter og disse kræfter kan ikke læres men alene dannes. Hammershøj (2012) pointerer, at kreativitet og dannelse ikke er det samme, da kreativitet er en proces der fører frem mod et produkt i form af en ny og relevant ide, et udtryk eller en praksis, hvorimod dannelse er en proces der vedbliver at være proces i form af personlighedens aldrig afsluttede dannelse 12 (Hammershøj, 2012). Hammershøj mener desuden, at for at daginstitutioner kan være med til at løse denne kreativitets-dannelses-problematik må man kunne svare på, hvad henholdsvis dannelse og kreativitet er for størrelser. Dannelsesbegrebet har vi behandlet tidligere i opgaven, så nu vil vi beskæftige os med et nutidigt bud på kreativitetsbegrebet. Suzanne Ringsted og Jesper Froda definerer i bogen Plant et værksted (2008) begrebet kreativitet på følgende måde Kreativitet er en evne til skabende nytænkning og handling. Det vil sige en evne til at se ting, ideer og problemer på en ny måde, skabe nye løsninger på gamle problemer eller være helt nyskabende (Ringsted og Froda, 2008, s. 116) og siger yderligere, at det at skabe og kreativitet betyder det samme samt, at ordet evne i definitionen ikke skal forstås som medfødt talent men som en egenskab en person har udviklet gennem sin opvækst i kraft af opdragelse og udfoldelsesmuligheder i hjem, institution og skole. Så selv om Ringsted og Froda (2008) ikke ser den kreative evne som medfødt mener de dog, at mennesker er født med en form for drivkraft til at 12 Se desuden afsnit om dannelse her i opgaven. 20

21 gå aktivt handlende ind i tilværelsen. Om sammenhængen mellem fantasi, æstetisk produktion og kreativitet refererer Ringsted og Froda (2008) til Drotner (1991) der siger Hvor fantasien er æstetikkens indholdsmæssige råstof, er kreativiteten det, der giver den æstetiske produktion sin form (Ringsted og Froda, 2008, s. 117). Vi vil mene, at denne definition beskæftiger sig med selve resultatet af en kreativ proces og ikke en egentlig forståelse af processen. Hammershøj (2012) leverer ikke en egentlig definition af begrebet kreativitet men kommer med et bud på, hvorfor begrebet kan være så svært at definere Mit bud er, at disse kendsgerninger begrebets uafklarede status, forskningens vægring ved at forsøge at forstå processen og fænomenets skær af mystik ikke er nogen tilfældighed, men tværtimod en følge af, at kreativitet grundlæggende er en sanselig proces (Hammershøj, 2012, s. 32). Hammershøj forsøger således, at procesorientere forståelsen af kreativitet og vi vil nu udfolde denne teori yderligere. Sanselige kræfter i den kreative proces Hammershøj (2012) siger således, at kreativitet er en proces bestående af sanselige kræfter og netop derfor vanskeliggøres en afklaring da sanselighed pr. definition udgøres af en mangfoldighed af indtryk, der ikke umiddelbart lader sig reducere, og af kræfter der ikke umiddelbart lader sig kontrollere (Hammershøj, 2012, s. 32). Hammershøj mener, at såvel dannelse som kreativitet er sammensat af to stærke sanselige kræfter. Overskridelseskraft og afgørelseskraft. I teorien om kreativitet og det der sker i den kreative proces, tilføjer Hammershøj desuden indbildningskraften og udlevelseskraften. For, at forklare, hvordan kreativitet kan forstås som værende sammensat af disse fire kræfter, siger Hammershøj, at overskridelseskraften kan forstås som den kraft i den kreative proces der resulterer i produktets nyhedskarakter, hvorimod afgørelseskraften kan forstås som den kraft i den kreative proces der resulterer i produktets relevanskarakter. I nedenstående skema gennemgås alle de fire sanselige kræfter og deres karakteristika der, ifølge Hammershøj, gør sig gældende i den kreative proces. Indbildningskraften: kan forstås som barnets evne til at bilde sig noget ind og baserer sig på sanser. Det handler om, at forbinde ting eller tanker som man ikke før har set forbundet. Det er det, der sker når man får en ide. Kan forstås som den filosofiske betegnelse for forestillingsevne som igen forbindes med fantasi. Afgørelseskraften: er den kraft i processen der resulterer i produktets relevanskarakter og baserer sig på følelser. Så, hvor overskridelseskraften kan forstås som motoren i den kreative proces og 21

22 altså svarer på, hvad der bevirker kreativitet så kan afgørelseskraften forstås som styretøjet der skal hjælpe eller vejlede den kreative proces undervejs. Det lyder umiddelbart meget enkelt men er svært dokumenterbart. Således er denne afgørelseskraft gennem tiderne forsøgt defineret som både guddommelig inspiration og personlig intuition. Overskridelseskraften: er den kraft i processen der resulterer i produktets nyhedskarakter og baserer sig på stemninger. For nærmere forklaring kan man sige, at en person netop tændes af en ny ide eller et nyt udtryk i kraft af et brud med personens eksisterende måde, at tænke eller udtrykke sig på. Overskridelseskraften kan ifølge Hammershøj forstås som selve motoren i den kreative proces. Udlevelseskraften: baserer sig på æstetiske sanser og er den kraft i processen der resulterer i, at barnet giver sig hen. (Hammershøj, 2012) Hammershøjs (2012) pointe med, at beskrive disse sanselige kræfter hvortil han ligeledes har udviklet en decideret test af kreative kræfter i legen 13 er, at pædagogerne må træne deres blik for, hvornår disse kræfter er i spil for på bedst mulig vis, at kunne støtte op om udvikling af kreativitet og skabe de bedst mulige rammer herfor. Overskridelseskræfter i den kreative proces Både Hammershøj (2012) og Ringsted og Froda (2008) beskæftiger sig med den kreative proces og de faser en sådan gennemløber. Den vil vi nu gennemgå for at blive klogere på, hvordan selve forløbet i den kreative proces er kendetegnet. Første fase: Kalder Hammershøj (2012) for verifikationsfasen. Ringsted og Froda (2008) skriver om denne fase, at det er her en person opsporer og registrerer et problem som ingen andre mennesker har bemærket. Personen stiller de spørgsmål som ingen andre normalt stiller. Anden fase: Kalder Hammershøj (2012) for inkubationsfasen. Ringsted og Froda (2008) skriver om denne fase, at det kan føles som om den kreative proces er gået i stå. Personen overvejer hvordan problemet kan løses eller ideen realiseres. Leg og æstetiske aktiviteter kan virke fremmende på denne fase i processen da disse aktiviteter bevirker at man opsluges og tilsyneladende glemmer sit projekt men at ubevidste tankeprocesser arbejder, samtidig med at de legende eller æstetiske 13 Vi kommer ikke nærmere ind på selve KL testen men Hammershøj har udviklet testen, for at give pædagogerne et redskab som de kan bruge til, at få blik for, hvornår de kreative kræfter er i spil. Det er således ikke en test af, hvor mange kreative evner et barn har eller ikke-har. 22

23 aktiviteter finder sted. Hammershøj beskriver det desuden som den fase, hvor personen træder ud af det eksisterende. Tredje fase: Kalder Hammershøj (2012) for illuminationsfasen. Ringsted og Froda (2008) kalder denne fase for aha-fasen eller løsnings-fasen og beskriver at ideen eller løsningen på problemet ofte kommer som lyn fra en klar himmel ofte på baggrund af fantasiens indre billeder. Hammershøj beskriver, hvordan fasen kan forstås som positiv overskridelse, hvor det eksisterende bringes ud af sig selv i kraft af det nye (den nye ide, det kreative, det æstetiske, det nyskabende). Ringsted og Froda beskriver desuden, hvordan forløbet i denne fase kan føre til, at problemet anskues på en ny måde, hvorved den kreative proces starter forfra. Fjerde fase: Kalder Hammershøj (2012) for verifikationsfasen. Ifølge Ringsted og Froda (2008) handler denne fase i processen om, at finde ud af om ideen duer og om den kan føres ud i livet. Verifikationen kommer ved et systematisk arbejde med at afdække muligheden for ny indsigt og skabelsen af nye udtryk ud fra den nye ide. Man afprøver således det nye og ser, hvad det har af konsekvenser for det eksisterende. Sammenfatning på kreativitet På baggrund af Hammershøj (2012) og Ringsted og Froda (2008), kan man sige, at kreativitet skal dannes og ikke læres. Ifølge Hammershøj er pointen at forstå den kreative proces og de sanselige kræfter denne proces er sammensat af. Hammershøj siger desuden, at hvor dannelsen kan forstås som en proces med henblik på at forandre forholdelsesmåden i processen, kan kreativitet forstås som en proces med henblik på at skabe et nyt og relevant produkt. Hammershøj pointerer, at betingelsen for at der kan være tale om en kreativ proces er, at resultatet eller hensigten med processen er skabelsen af et kreativt produkt i én eller anden form. Det være sig et kunstnerisk udtryk, en ny indsigt, en original joke, en munter leg etc. (Hammershøj, 2012, s. 61). I næste afsnit tager vi tråden op, hvor dette citat af Hammershøjs slutter og kigger på forskellige perspektiver på leg og på, hvordan leg kan hjælpe os med at forstå forholdet mellem pædagogik og kreativitet. Intro til leg Marianne anslag Kreativitet handler om at overskride det, der allerede er tilfældet, at gøre noget nyt med det allerede kendte. Og den overskridelse er børn ekstremt gode til, for det er det de gør hele tiden når de leger (Hammershøj citeret Børn og unge - forskning, marts 2010). 23

24 Vi ved således fra Hammershøj, at leg bl.a. er børnenes måde at være kreative på og, at det særligt er i legen de kreative kræfter sættes i spil. I de følgende afsnit vil vi inddrage tre forskellige teorier og syn på legen og legens formål eller ikke-formål. Friedrich Schiller og legen Schillers ærinde i Menneskets æstetiske opdragelse (Schiller, (1793), 1996), er at udvide menneskets synskreds, at perspektivere menneskets æstetiske opdragelse i forhold til legen 14 og man kan således sige, at Schiller har et pædagogisk ærinde. Han vil noget med nogen fordi det er vigtigt. I det det femtende brev, taler Schiller om legen og de tre begreber liv, skikkelse og levende skikkelse/skønhed som for Schiller forstås som legen som vi nu vil forsøge, at forstå og definere. Liv, mener Schiller er objekt for sanselige drifter, altså, når mennesket sanser er mennesket levende en bestemt måde, at være i verden på. Med skikkelse mener Schiller, formen, at noget for mennesket antager en form baseret på menneskets tidligere erfaringer og tænkning. Vi tænker, at det kan forstås som et æstetisk udtryk som f.eks. træarbejde, lerarbejde eller lignende. Leg, skal hos Schiller forstås som, at liv og skikkelse (levende skikkelse) tilsammen giver leg som ikke udelukkende skal forstås som barnets leg men mere som noget overordnet i form af sansninger/tænkninger som bliver til leg som indbefatter æstetik og skønhed (Schiller, 1793). Driften efter at sanse verden kalder Schiller for stofdriften og driften efter at forstå og begrebsliggøre kalder han for formdriften. Disse drifter mener Schiller udøver en form for tvang over mennesket og at mennesket i disse drifters vold, ikke kan betragtes som frit (Brejnrod, 2005). Derimod mener Schiller, at have lokaliseret endnu en drift i mennesket som befinder sig et sted mellem sanserne og fornuften, nemlig den drift der kommer til udtryk i den personlige æstetiske formgivning, i nydelsen af kunst og i leg. Schiller kalder denne drift for legedriften (Brejnrod, 2005). Netop her forvandler formdriften sig fra at være underlagt logikken til at være underlagt fantasi og den forvandler stofdriften fra at være underlagt sanse tvang til at ville lege med det sanselige. 14 Schiller ser ikke legen alene som barnets naturlige udtryksform men forstår leg som forudsætning for udvikling af egentlig menneskelighed ( 24

25 Vi forstår det på den måde, at Schillers overordnede pointe var, at han ønskede at danne mennesket til friheden gennem det æstetiske, gennem legen og han sagde, at Mennesket leger kun, når det i ordets fulde betydning er menneske, og kun når det leger, er det helt og fuldt menneske (Shiller (1793), 1996, s. 76). Med det mener Schiller, at det udelukkende er i legen og i æstetikken, at mennesket kan udfolde alle sider af sin natur og, at det kun er i legen mennesket er egentligt frit 15. Kjetil Steinsholt og legen Ifølge Steinsholt (2002), er legen drevet udelukkende af lysten uden bevidst mål. Målet med legen er legen. Leg er som forelskelse, noget der bare sker uden mål eller hensigt og uden at være noget, de voksne kan manipulere frem (Steinsholt, 2002, s. 52). Om forholdet mellem leg og læring siger Steinsholt Det (legen) er en strukturerende aktivitet, som ikke fører til læring men derimod opbygger forståelse og mening (Steinsholt, 2002, s. 53). Steinsholt mener dermed, at vi må stoppe med at se legen som en udviklingsproces, men i stedet se legen som årsag til vellyst og morskab og med den forståelse så vil børnene efter min mening få deres barndom tilbage (Steinsholt, 2002, s. 56). Steinsholt mener således, at det barnet får ud af at lege, er at blive god til at lege og ikke noget andet. Leg skal ifølge Steinsholt altså ikke forstås som et stadie i barnets udvikling og heller ikke som om legen har en funktion i forhold til kognitiv læring. Steinsholt siger Vi ser, at legen blandt andet kan bruges som pædagogisk lokkemad i læringens tegn. Det, at mange pædagoger taler varmt for, at vi bør gøre leg og gode legemiljøer mere tilgængelige for børnene, skjuler selvfølgelig legens motivationsmæssige og disciplinære formål, hvor målet hele tiden er at forberede barnet til noget fremtidigt (Steinsholt, 2002, s. 41). Steinsholt maner altså til besindighed i forhold til at forklare og beskrive legen i forhold til noget andet. F.eks. legen som værende vigtig for barnets udvikling og læring. Han mener, at dette syn vil negligere legen i sig selv og siger Er vores ønske om at gøre legen til noget, vi kan have kontrol over, styre og planlægge, et kendetegn på, at vi lever i en kultur, der lader legen spille en perifer og overfladisk rolle, og som dermed også trivialiserer barndommen? ( )Er det ikke muligt, at betragte legen som noget andet og mere end en lille sideaktivitet til livet? ( )Vil legen ikke, når den bliver ved med at stå i skyggen af de fænomener, som voksne mennesker anser for at være vigtige og nødvendige, blive kold og indholdsløs? (Steinsholt, 2002, s ). 15 Schiller hævder at drifter og fornuft fører mennesket i ufrivillighed og at sanserne underkaster os deres tyranni, idet de påtvinger os deres indhold. Sanseindtryk kommer, hvad enten man ønsker dem eller ej. Vi er derfor ikke frie i forhold til det, der kommer gennem sanserne. Fornuftens love er vi heller ikke i stand til at ændre (Brejnrod, 2005, s ) 25

26 Jørn Martin Steenhold og legen Fremtidsforsker Jørn Martin Steenhold (Steenhold) skriver i forordet til bogen Den rene leg (2000) Denne bog handler om leg især børns leg som bliver den vigtigste faktor i fremtidens samfund, og som vil påvirke uddannelse og hverdagsliv (Steenhold, 2000, s. 7) og giver hermed udtryk for et syn på legen som indbefatter en læringsdel. Steenhold opererer med tre måder, hvorpå han kategoriserer leg og dens læringspotentiale og udviklingspotentiale efter, hvordan legen er organiseret 16. Fri leg: Skal forstås som frie legende processer for processens egen skyld. Ifølge Steenhold (2011) består læringen heri af, at børnene selv og på egen hånd tager initiativ til at opdage og undersøge et tema eller et objekt eller hvorfor tingene udvikler sig på bestemte måder. Aktions leg: Skal forstås som den grænseoverskridende leg som går ud på, at fuldføre et forløb, hvor noget bliver prøvet af. De legende og eksperimenterende børn prøver på forskellige kreative måder noget af for at finde ud af, hvad der kan lade sig gøre eller hvad der er hensigtsmæssigt eller uhensigtsmæssigt. Læringen heri, består i, at børnene erhverver sig et direkte og bevidst erfaringsgrundlag som de kan benytte i nye lege og eksperimenter (Steenhold, 2011). Anvendt leg: Skal forstås som voksen-planlagte forløb som foregår i en legende atmosfære med det formål, at gøre en lære- eller indlæringsproces sjov og interessant for børnene. Læringen består i, at børnene tilegner sig en bestemt viden på en forudbestemt og underholdende måde (Steenhold, 2011). Steenhold (2011) mener, at alle tre former for leg er vigtige for børns udvikling og læring. Steenhold beskæftiger sig ligeledes med barnets legende kreative læringsproces, som han beskriver som et eller flere på hinanden efterfølgende forløb eller problemløsningsprocesser (Steenhold, 2011, s. 248). Sammenfatning på leg Schiller hjælper os med, at forstå, at ved at skabe mulighed for (æstetisk) leg, så havner vi mentalt et sted imellem vores egen indre verden og den ydre verden. Schiller kalder denne tilstand eller drift for legedriften. Ifølge Schiller er det grundlæggende nødvendigt for mennesket, at udøve denne drift 16 I Steenholds tidligste bøger opererer han med den holdning, at leg er for legens skyld og har i disse teorier ikke læringsperspektivet med. De har han dog i de seneste bøger og derfor kan det virke som om han modsiger sig selv. Vi har i denne opgave valgt primært, at tage udgangspunkt i hans seneste bøger og kun evt. referere til enkelt- passager fra de tidligere udgivelser. 26

27 for helt og fuldt, at være menneske. Steinsholt er imod enhver form for fortolkning af leg. For ham er leg, leg og intet andet så man kan sige, at Steinsholt på en måde er på samme linje som Schiller der dog, synes vi, giver udtryk for, at der i legen kan udvikles erkendelser og læring om det at være menneske. Steenhold forener Schiller og Steinsholt i hans teorier om legens udviklings- og læringspotentialer, uden at forkaste, at noget leg er for legens skyld og intet andet. Steenhold udelukker således ikke, at leg kan være bare leg men, at leg også kan være et udviklende og støttende element i forhold til læring. I det følgende afsnit vil vi introducere begrebet æstetiske læreprocesser som et forslag til en pædagogik der med en legende tilgang indeholder kvaliteter der støtter op om læring og erkendelse samt giver mulighed for at pædagogerne kan tage børnene med på kreative dannelsesrejser. Æstetiske læreprocesser Marianne anslag Austring og Sørensen (2006) opererer med æstetiske læreprocesser i henholdsvis socialisationsteoretisk kontekst og i psykologisk kontekst. Æstetiske læreprocesser med udgangspunkt i socialisationsteori lærer os (mennesker) noget om os selv og verden. Denne læring kan inddeles i tre indbyrdes og afhængige, men forskellige, læringsmåder. Austring og Sørensen (2006) beskriver, at hver livsalder har sin egen dominerende læringsmåde men at de forskellige læringsmåder er lige nødvendige og at disse læringsmåder følger os livet igennem som arenaer for forskellige læringsmuligheder (Austring og Sørensen, 2006, s. 83). På baggrund af Hansjörg Hohr og Alfred Lorenzer opdeler Austring og Sørensen disse læringsmåder med tre erkendelsesformer i tre hovedkategorier som optræder kronologisk og forbundet i socialiseringen. Følelsen a) (empiriske læringsmåde) er den grundlæggende form. Den repræsenterer det førsymbolske og før-bevidste. Følelsen er den første læringsmåde, som sættes i spil når barnet møder verden og kan forstås som Det direkte sansede møde med verden (Austring og Sørensen, 2006, s. 84). Via kroppen og sanserne udvikler det en før-symbolsk erfaringsstruktur, som det bruger til at forstå verden. Den viden, vi får om os selv og vores verden gennem den direkte sanseoplevelse, bliver lagret i nogle indre skemaer, som er følelsesmæssigt præget (Austring og Sørensen, 2006). Oplevelsen b) (æstetiske læringsmåde) bygger videre på den empiriske læringsmåde uden at erstatte den. Denne læringsmåde kan karakteriseres som en fortolkningsproces, hvor vi bruger æstetisksymbolsk form til at bearbejde og kommunikere vores oplevelse af verden. I praksis kan dette 27

28 forklares ved at oplevelsen udtrykkes i form af f.eks. drama, maleri, sang eller lignende (Austring og Sørensen, 2006). Analysen c) (diskursive læringsmåde) bygger igen videre på den empiriske og den æstetiske læringsmåde. Den diskursive læringsmåde anvender det diskursive sprog, og er kendetegnet ved bl.a. at anvende logisk tænkning og kan forstås som Det teoretisk-repræsentative møde med verden (Austring og Sørensen, 2006, s. 86). Altså, en følelsesmæssig nedtonet læringsmåde der forholder sig mere logisk og analytisk i mødet med verden (Austring og Sørensen, 2006). Alle tre stadier er vigtige, de er sideordnede og således lige væsentlige. Læringsmåderne kan virke i ren form men vil som oftest supplere hinanden i en og samme proces. Austring og Sørensen (2006) definerer på baggrund heraf en æstetisk læreproces på følgende måde En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden (Austring og Sørensen, 2006, s. 107). Nu vil vi kigge på æstetiske læreprocesser i et psykologisk perspektiv. Ifølge Austring og Sørensen (2006) ved vi nu, at selve drivkraften i alle læreprocesser er vores medfødte behov for socialisering samt de muligheder æstetisk mediering og formudtryk giver os i forhold til at skabe kontakt til ubevidste lag i os selv. Men hvad er det helt præcist, det betyder for os som mennesker, følelsesmæssigt og kognitivt, når vi havner i en æstetisk læreproces? Det vil vi undersøge i opgavens næste afsnit. Det potentielle rum Psykoanalytikeren D.W. Winnicott introducerer et bud på baggrunden for at mennesker anvender symbolsk form og beskæftiger sig med æstetisk virksomhed. Dette rum mellem subjektverdenen og objektverdenen, kalder Winnicott for Det potentielle rum. Det potentielle rum kan forstås på følgende måde et muligt rum, hvor skabende processer kan begynde og udfolde sig (Brok, 2005). 28

29 Winnicott siger, at Det potentielle rum er rummet mellem den ydre virkelighed og den indre verden og det er netop her de skabende processer (leg, fortælling, kreativitet m.m., altså æstetiske udtryk) kan begynde Når vi sammen med andre danner kreds for at lytte til en fortælling, træder vi på det mentale plan ind i fortællingens rum. Her kan vi more os, gyse og blive opløftede, vi kan fordybe os og reflektere (Brok, 2005, s.56) I dette mentale rum er der tomt og stille, vi er klar og potentialet for oplevelse er stort. I dette mentale rum kan vi f.eks. identificere os med et eventyrs helt og gennemleve dennes prøvelser, tegne tegninger der kommunikerer vores følelser eller lege lege der bevidst eller ubevidst lader os gennemleve oplevelser og bringe os erkendelser. Austring og Sørensen (2006) pointerer, at Det potentielle rum er kulturelt og ikke biologisk bestemt og at det er kontekstbestemt. Austring og Sørensen (2006) refererer desuden til Kirsten Drotner der videreudvikler Winnicotts teori om Det potentielle rum. Drotner mener, at ikke bare bygger Det potentielle rum bro mellem den indre og den ydre verden men også forbindelse mellem fortid og nutid samt det ubevidste og det bevidste. Drotner beskriver tre mulige niveauer i en æstetisk læreproces, hvorigennem barnet forholder sig til sig selv, til andre og til verden. (Austring og Sørensen, 2006). Et individuelt niveau (forholdet jeg/mig): I processen med det æstetiske udtryk skaber den enkelte sig rum for bearbejdning af egne indre følelser og erfaringer. Processen kan forstås som identitetsmæssige søgebevægelser og eksperimenter men også som helt konkret identitetsarbejde, hvor det er det konkrete æstetiske udtryk der bliver tilgængeligt for ny erfaringsdannelse. Et socialt niveau (forholdet jeg/du): Der kan opstå en social interaktion i kraft af samarbejde mellem den enkelte og de andre. Hermed skabes der mulighed for gensidighed og fællesskab i forhold til refleksion og læring. 29

30 Et kulturelt niveau (forholdet jeg/verden): Den enkeltes æstetiske udtryk er ikke kun individuelt. Forstået på den måde, at det æstetiske udtryk også er et udtryk i forhold til køn, social baggrund, værdier og f.eks. etnicitet (Austring og Sørensen, 2006). Sammenfatning på Æstetiske læreprocesser Vi ved nu, at æstetiske læreprocesser kan forstås i en socialisations teoretisk kontekst der byder på empirisk, æstetisk og diskursiv læring i samspil afhængig af individet og konteksten. Desuden ved vi, at i arbejdet med de æstetiske udtryksformer lander vi i Det potentielle rum, der er et psykologisk rum, der muliggør en form for frisættelse der giver mulighed for dialog mellem den indre og den ydre verden. Denne dialog mellem verdenerne giver os mulighed for at skabe en ny forståelse af os selv og den ydre verden altså, læring. På denne måde bliver æstetisk virksomhed et frirum med mulighed for at bearbejde såvel bevidste som ubevidste oplevelser. Analyse - fælles Der er to interessante vinkler at diskuterer i forhold til diskurser. For det første en diskussion af hvordan vi tror fremtidens samfund kommer til at forme sig og for det andet hvordan vi vil handle på denne viden. Diskussionen går derfor på hvad fremtiden bringer og hvordan vi skal forholde os til det. Ifølge vores problemformulering har vi en tese om at den herskende diskurs er kreativitet og innovation og det er da også hvad Hammershøj fremhæver, samtidig med, vi ifølge ham skal være opmærksom på diskurserne faglighed og test og læring og kompetenceudvikling stadig er gældende. Det store problem er jf. Hammershøj at man fra politisk side ikke har gjort sig klart hvad disse diskurser indeholder, altså hvad børn skal lære og kunne i fremtiden og det er derfor der hersker usikkerhed blandt forældre, pædagoger og lærere. Den usikkerhed som Hammershøj i talesætter understøttes af vores interview, hvori vi spørger informanterne om, hvad børn skal kunne i fremtiden. Informanterne er tydeligt er usikre og udtaler: PA: Jo, sociale kompetencer er vigtige for sådan at kunne klare sig i skolen og sådan. PB: Ja, og hvad er der så brug for i fremtiden og det kommer vel lidt an på hvem man spør.men mange siger jo nok, at det er noget med det kreative og innovative. PC: det er et svært spørgsmål men vi er meget opmærksomme på, hvad der sker omkring os og eksempelvis har vi fået Ipads, fordi teknologien ikke er til at komme udenom 30

31 PC: men jeg synes da man kan sige at hele vores opbygning med at arbejde med forskellige læringsstile er med til at ruste børnene til fremtiden. Vi kan i gruppen nikke genkendende til denne usikkerhed, idet det netop var vores egen usikkerhed på dette punkt, der fik os til at stille opgavens problemformulering. Og vi skal efter vores mening diskutere hvad disse diskurser indeholder på alle mulige niveauer; det skal diskuteres i folketinget, rundt omkring på skoler og børnehaver, der hvor lærere og pædagogerne uddannes osv., for som Hammershøj siger, ved vi ikke hvordan fremtiden kommer til at se ud, men vi er nødt til at arbejde ud fra det vi formoder bliver fremtiden vi kan ikke stå stille og vente på fremtiden kommer, for så er det for sent. Rømer derimod, mener vi sådan lidt hovedkulds kaster os ud i, at uddanne samtidens børn til at kunne begå sig i innovations og kreativitets samfundet og vi kraftigt skal overveje om vi vil uddanne til denne fremtid. Rømer mener det handler om uddannelse og ikke forberedelse til erhvervslivet. Rømer skriver: Lad mig blot stille et spørgsmål: den dag erhvervslivet kræver loyale, ukritiske og tavse arbejdsbier, skal skolen så forberede til det? (Rømer, 2013, s. 21) Og videre: Nej, skolerne skal gøre det modsatte, skal de. De skal gøre det så svært som muligt for eleverne at begå sig i dorske lukkede postmoderne bureaukratier eller i tiltagende småligt og kommunalt velfærds Danmark. Det skal skolerne gøre ved at uddanne eleverne (Rømer, 2013, s. 21). Hvor Rømer er helt skråsikker på at diskursen kreativitet og innovation ikke har noget med pædagogik at gøre, så mener Hammershøj ikke det er enten eller. Hammershøj stiller spørgsmålet: Hører kreativitet og innovation til en økonomisk eller en pædagogisk dagsorden? (Hammershøj, 2012, KVAN, s. 7). Hammershøj mener vi kan både og; og at det ene ikke nødvendigvis betyder en udelukkelse af det andet. Det behøver ikke være hinandens modsætninger. Det har altid været skolens opgave at uddanne de kommende generationer til det samfund, der er og kommer i fremtiden, Hvis økonomien grundlæggende er under forandring og skifter til en kreativ og innovativ vidensøkonomi, bliver det afgørende at sikre, at de kommende generationer lærer at være kreative og innovative for at klare sig i fremtidens samfund. Vi kan bestemt godt se Rømers pointe. Det er farligt med lukkede øjne blot at indordne sig, for selvfølgelig skal vi da ikke acceptere hvad som helst, samtidig med vi deler Hammershøjs holdning til at det ene ikke udelukker det andet og vi tror også på begge dele kan forenes. Vi synes desværre 31

32 at se en tendens til, at man rundt omkring i institutionerne og samfundet i øvrigt har meget fokus på resultatet. Pædagoger bliver i så høj grad påvirket at denne resultat-tendens, at de glemmer hvor vigtigt indholdet er og det er virkelig en farlig kurs. Indholdet er overordentlig vigtigt og det bringer os frem til diskussionen omkring pædagogens rolle i forhold til børns dannelse. Vi har i teoriafsnittet omkring nutidens dannelse beskæftiges os med at dannelse i høj grad stadig er aktuel, blot har den måde vi danner os på ændret sig og vi taler derfor i dag om selvdannelse og om at vi har mange forskellige forbilleder for dannelse. Hammershøj taler om hvor vigtig overskridelsen i det sociale er for barnet, således at det bliver præsenteret for mange forskellige verdener og her spiller pædagogerne en vigtig rolle. Hammershøj siger om pædagogens rolle: Derfor skal pædagogerne tage børnene med på dannelsesrejser og åbne legeverdener og naturens og kulturens verden for børnene. Pædagogerne skal betragte det som dannelsesrejser, at man tager børnene med ud i det fremmede, hvor de skal gøre sig nogle erfaringer. Så det ikke bare bliver Tivoli-ture eller turistrejser, men netop dannelsesrejser. Og så huske, at det vigtige element ligger i overskridelsen, at barnet skal have mulighed for at overskride sine almindelige forestillinger om verden (Hammershøj, 2011, s. 23.)) Hammershøj taler her om pædagogens rolle som meget tydelig og vigtig, og på dette punkt synes Hammershøj og Rømer enige idet, Rømer som tidligere citeret i dette diskussionsafsnit, netop er tilhænger af uddannelse og, vel og mærke udannelse med gennemtænkt dannende indhold frem for resultatorienterede metoder. Vi så gerne pædagogens dannende rolle godt gennemdiskuteret i de enkelte institutioner, både med hensyn til hvad dannelse er for en størrelse og med hensyn til institutionens syn på dannelse, da vi i høj grad ser dette som en mangelvare i de danske institutioner. Vi bygger denne antagelse dels på Hammershøj og Rømers udsagn, vores informanters manglende viden om dannelse, tillige med vores egen opfattelse af pædagogers arbejde med dannelse opnået gennem vores praktikker. Både Hammershøj og Ringsted og Froda siger, at kreativitet skal dannes, ikke læres. De beskriver begge forløbet i den kreative proces som de hver især sætter ord på men er forholdsvis enige om (de har samme inspirationskilde). Hvor Ringsted og Froda arbejder med en egentlig definition af begrebet kreativitet, der munder ud i et mere konkret resultat/produkt går Hammershøj en lidt anden vej. Hammershøj er sådan set ikke interesseret i en definition af begrebet. For ham ligger det centrale i, at forstå processen og de sanselige kræfter den kreative proces består af og ikke mindst, 32

33 hvornår de sættes i spil. Hammershøj er dog også produktorienteret men ser dette bredere Det være sig et kunstnerisk udtryk, en ny indsigt, en original joke, en munter leg etc. (Hammershøj, 2012, s. 61). Vores udgangspunkt for denne opgave har været at forstå pædagogens rolle i forhold til dannelse og kreativitet og derfor forekommer det relevant også, at forstå begrebet kreativitet i pædagogisk kontekst og finde ud af, om der i pædagogiske kredse findes en forståelse af begrebet kreativitet. I vores interviewundersøgelse spurgte vi til informanternes forståelse af kreativitet og svarene fortæller os, at der i hvert fald blandt disse tre informanter ikke er enighed om en forståelse. altså kreativitet, er også at bygge en hule, men så var der ikke noget at bygge hule af så fandt de alligevel forskellige ting og fik på den måde bygget og det er jo også at være kreativ Så, hvor ovenstående udsagn fra en informant fortæller os, at her er en pædagog med en bred forståelse af kreativitet som bl.a. knytter sig til leg så var der andre informanter der gav udtryk for en helt anderledes forståelse af kreativitet. Nedenstående udsagn er svar på et spørgsmål om, hvorvidt informanten har en holdning til om børn er kreative når de leger. Når de leger?...det kommer vel an på hvad de leger?. Hvis drengene f.eks. leger med løbecyklerne eller stabler mælkekasser ovenpå hinanden ja, så kan man vel ikke sige, at de er kreative?...så, hvis det skal ha noget med leg, at gøre, så er det nok pigerne der måske kan finde på at lege øh øh. Ja, der tror jeg ikke lige jeg kan komme på en leg, hvor de er kreative.tror bare mest det er nogen andre slags lege de leger det kan man jo ikke altid..altså, far, mor børn og sådan. Så, på baggrund af så forskellige udsagn inden for samme faggruppe vil vi give Hammershøj ret i, at, hvis pædagoger skal kunne fagligt argumentere for den pædagogiske betydning af en kreativitets pædagogik må der arbejdes på en fælles forståelse for ellers bliver det forståelsen af, at det handler om, at udvikle kreative medarbejdere til fremtiden der bliver den herskende i stedet for, at det også handler om, at udvikle kreative og dannede mennesker. For at vende tilbage til Hammershøjs pointe om, at det er nødvendigt for pædagoger, at kunne i talesætte og argumentere for en pædagogik, hvor de kreative kræfter sættes i spil, må en almen forståelse af begreber som dannelse og kreativitet altså finde sted således, at pædagoger har mulighed for at tage børnene med på dannelsesrejser som f.eks. små teaterprojekter, musikprojekter og ture i skoven. Men vi ved fra vores tre forskellige lege teoretikere, at også den frie leg er af dannende karakter. De tre teoretikere betoner på forskellig vis vigtigheden af den frie leg men er alle enige om, at enormt vigtig er den. De forskellige forståelser af leg, viser at pædagoger skal være varsomme med, hvordan de argumenterer for legen. Legen kan have potentiale i mange retninger og nogen gange er leg bare leg for legens skyld og det i sig selv er der stort menneskeligt potentiale i. Alle tre (Schiller, Steinshold og Steenholt), er de også enige om, 33

34 at det der sker i legen, er at børnene overskrider sig selv og lader sig opsluge af noget større. Schiller og Steinsholt taler begge om legen og den frihed der ligger heri. Det mener vi er en utrolig vigtig pointe i forhold til, at argumentere for en pædagogik der giver plads til kreativitet i form af leg og æstetiske læreprocesser fordi legen og de erkendelser der sker i den æstetiske læreproces udmærker sig ved kun, at kunne finde sted i frihed. Steenhold vil gerne argumentere for legens læringspotentialer og mener, at man kan kategorisere forskellige legetyper alt efter lærings og udviklingspotentiale. Selv om det forekommer os, at Steenholds ærinde måske mest, af alt handler om at forstå legens væsen og som sådan også pointerer at leg også er vigtig i sig selv så giver han dog udtryk for, at legen også er et middel i forhold til noget andet. Vi er ret overbeviste om, at Schiller og slet ikke Steinsholt ville være enige med Steenhold, da de begge taler om vigtigheden i, at legen ikke reduceres til et middel men må ses som et mål i sig selv. Schiller taler dog om legedriften som den drift der befinder sig mellem fornuften og sanserne. Vi tænker, at definition af legedriften minder om definitionen af Winnicotts Det potentielle rum, som er rummet mellem barnets indre verden og den ydre verden og, at der netop i Det potentielle rum opstår store muligheder for æstetisk læring og erkendelser. Så umiddelbart vil vi mene, at Steenhold har en god pointe i at sige, at Al leg er en kreativ læreproces (Steenhold, 2011, s. 247)(Vi kunne tænke os, at omskrive denne til Al leg er en kreativ æstetisk læreproces ) og forskellen mellem netop Steenhold og Steinholt ligger i hver deres forståelser af henholdsvis lærings- og udviklingsbegreberne. Sammenfatning at analysen På baggrund af overstående diskussioner mener vi, at oplysning og diskussion er nøgleordene til, at pædagoger kan forstå deres egen rolle i forhold til samfundsudviklingen. Med oplysning mener vi, at man fra stat, kommunen og ledelse klart definerer, hvordan der skal arbejdes med et givent begreb i en given kontekst. Således, at f.eks. begrebet kreativitet kan udmøntes i en ikke-økonomisk forståelsesramme tilpasset pædagogisk kontekst. I det, at forstå sin egen pædagogiske rolle, ligger også, at forstå forskellige faglige begreber som f.eks. dannelse og kreativitet, fordi det har betydning for pædagogens faglige selvforståelse. Uden faglig selvforståelse er man ikke i stand til at diskutere og argumenterer for det pædagogiske indhold. Ved i institutionerne, at diskutere forskellige faglige begreber som eksempelvis kreativitet, opnår de enkelte pædagoger en fælles faglig forståelse som de kan arbejde med. En fælles forståelse giver en stærk faglig personalegruppe med sammenhørighed og som ved hvad de står for og som 34

35 tør, at stå på mål for de pædagogiske argumenter. Dette giver endvidere fælles fodslag i forhold til de strukturelle rammer som pædagogerne opstiller for børnene. Konklusion - fælles Vi kan ved at sammenholde teori og empiri konkludere, at der findes flere fremherskende diskurser i samfundet, hvoraf kreativitets og innovations diskursen er den seneste og den diskurs mange er optaget af i disse år. De forskelle diskurser er både uklare og modsatrettede og det betyder, at der inden for de pædagogiske kredse og i samfundet i øvrigt, er tvivl om hvad der forventes vi skal kunne i fremtiden. Samtidig ses en tendens til at der et enormt fokus på resultatet frem for indholdet i det pædagogiske arbejde. Det er det Rømer kalder indholds- og kulturtømning og at der ligeledes er en strømning mod rene pædagogiske metoder, der forudsættes at virke uanset hvor og hvad der læres. Vi ved således, at de uddannelsespolitiske diskurser der er herskende i tiden, handler om bl.a. kreativitet og innovation. Som pædagoger er vi forpligtede til at tage samfundets tendenser alvorligt og med dette mener vi, at diskutere emner som f.eks. kreativitet og dannelse pædagog-fagligt. Altså, hvordan realiseres en diskurs omkring kreativitet i praktisk pædagogisk arbejde? Og er det overhovedet et muligt og relevant begreb, at beskæftige sig med i daginstitutioner? Det mener vi absolut, at det er. Vi er meget enige med f.eks. Hammershøj der maner til besindighed og minder pædagoger om, at dét at sætte f.eks. kreativitet på dagsordenen må ske af de rigtige grunde. Fra afsnittet omkring dannelse, hvor vores udgangspunkt er det socialanalytiske perspektiv set gennem Hammershøj, kan vi konkludere at dannelse stadig er aktuelt og at dannelse grundlæggende handler om hvordan man bliver sig selv gennem andre og sammen med andre (Hammershøj, 2007b, s. 11). Hammershøj mener, at hvor tids største problematik, i forhold til dannelse, er selvoverskridelse og smagsdannelse. Relateret til vores problemformulering med spørgsmålet omkring pædagogens rolle, er svaret at der ikke findes et alment gyldigt dannelsesideal, men pædagogens rolle snarere er at hjælpe børnene til selvoverskridelse, altså overskridelse af egen verden og med at træne deres blik for hvad der er værd at involvere sig i og hvad der ikke er. Vores afsnit om kreativitet viser os, at kreativitet kan forstås som en dannelsesproblematik fordi dannelse og kreativitet er sammensat af de samme to sanselige kræfter. Overskridelseskraft og afgørelseskraft. Hammershøj mener, at for, at kunne løse den samfundsmæssige og pædagogiske opgave der ligger omkring kreativitet, er det nødvendigt, at pædagoger forstår kreativitetsprocessen 35

36 og får blik for, hvornår de kreative kræfter sættes i spil. De kreative kræfter sættes bl.a. i spil i børns leg og i æstetiske læreprocesser. Vores lege teoretikere har forskellige bud på en forståelse af leg men mener alle, at leg skal have plads det er blot argumenterne for legens vigtighed de betoner forskelligt. Austring og Sørensen viser os, at der findes særlige potentialer for læring og erkendelse i leg og i planlagte æstetiske læreprocesser og de gør os klogere på, at i tale sætte argumenterne for en pædagogik der tilgodeser netop disse potentialer. Vi kan således samlet konkludere, at pædagogens rolle i forhold til den pædagogiske opgave omkring dannelse og kreativitet med udgangspunkt i et nutidigt dannelsesideal, kan forstås som en rejse-leder-rolle. Pædagogen må guide børnene ved, at vise egen smag og desuden tage børnene med på mange og forskelligartede dannelses-rejser, som giver mulighed for, at overskridelseskraften hos barnet aktiveres og sætter gang i den kreative og dannende proces. Perspektivering - fælles I opstartsfasen med denne opgave, havde vi forskellige forestillinger omkring pædagogens rolle ift. dannelse og kreativitet. Hele denne kreativitets- og dannelsesproblematik, samt en masse spørgsmål i forbindelse hermed har ulmet hos os et stykke tid. Det startede med en undren og en masse fornemmelser. En fornemmelse af at man i daginstitutionerne, synes der kommer mange politiske tiltag ovenfra, som man bare må rette ind efter uanset om man synes de er i tråd med den pædagogik og de kerneværdier, som de enkelte institutioner arbejder ud fra. En fornemmelse af at man i institutionerne ikke er helt klar over hvad man fra politisk side vil så kom læreplanerne, så skal vi fokuserer på sprog, så er der fokus på kompetencer, så på kreativitet osv. En fornemmelse af at begreber som dannelse og kreativitet ikke bliver diskuteret i de enkelte børnehaver og ej heller defineret ovenfra. Efter at have læst en masse fra forskellige forfattere, som er optaget af disse emner og som har forskellige syn og indgangsvinker, er der nye spørgsmål der trænger sig på og særligt det spørgsmål vi har citeret Hammershøj for: Hører kreativitet og innovation til en økonomisk eller en pædagogisk dagsorden?. Vi er ikke et sekund i tvivl om, at når vi bevæger os i vuggestue og børnehave alderen, så er svaret klart den pædagogiske dagsorden, men vi ser en tendens til at man fra politisk side ser det som en økonomisk dagsorden. Og vi er bange for at man fra politisk side rent faktisk ikke har tænkt over hvad det er man er i færd med og ikke har gennemtænkt om 36

37 børnehaven virkelig skal have en økonomisk dagsorden som grundlag. Det er godt nok en trist tanke. Og så er det, at vi må sande, at vi nu forstår nogle af Rømer pointer, selvom han stiller det skarpt op. Vi har ikke noget svar på hvordan man får hele den politiske verden til at vågne op og se hvad de er i færd med, men en ting føler vi os overbevidste om og det er at noget af det der skal til er DISKUSSION, DISKUSSION OG ATTER DISKUSSION. Og med det mener vi, at vi pædagoger skal begynde at diskuterer meget mere. Vi skal diskuterer begreber, faglig pædagogisk viden mv. indbyrdes, i de enkelte institutioner og så sandelig også med den politiske ledelse i Danmark. Vi ved hvad børn har brug for det er vores fagområde og det skal vi råbe ud til verden. Og med disse ord vil vi afslutte denne opgave med et citat. Alle dem der ved har ingen stemme, og alle dem, der ikke ved (noget om pædagogik), har overtaget alle ytringer. Dette er enden for vort lands pædagogiske diskussioner. Alting er gået i stå. Det er tid til at få denne stilstand til selv at gå i stå. At tale om pædagogik igen. At gøre modstand mod alle fine systemer og mod alle funktionelle lige linjer, der ødelægger og glemmer vores sted. Det er tid til at blive atomforskere. Sig noget! (Rømer, 2013, s. 46). 37

38 Litteraturliste Bøger Austring, Bennyé D. & Merete Sørensen (2006): Æstetik og læring Grundbog om æstetiske læreprocesser, Hans Retzels Forlag Brejnrod, Poul Henrik (2005): Grundbog i pædagogik, Gyldendal Brok, Lene (2005): Fortæl Fortæl!, Akademisk forlag Hammershøj, Lars Geer; (2003): Selvdannelse og socialitet Forsøg på en socialanalytisk samtidsdiagnose, Danmarks Pædagogiske Universitets forlag Hammershøj, Lars Geer; (2012a): Kreativitet et spørgsmål om dannelse, Hans Reitzels Forlag Kvale, Steiner og Svend Brinkmann(2009): InterView Introduktion til et håndværk, Hans Reitzels Forlag, 2. udgave Lieberkind, Jones (Red.); (2005): Dannelse mellem subjektet og det almene(dorte Odde Sørensen), Danmarks pædagogiske forlag, s Mikkelsen, Peter (Red.); (2007), Pædagogik og pædagoger/didaktik i pædagogisk arbejde (Nielsen, Anders Elof), Forlaget Dafolo Rienecker, Lotte og Peter Stray Jørgensen(2008): Den gode opgave, Forlaget Samfundslitteratur Ringsted, Suzanne og Jesper Froda (2008): Plant et værksted, Hans Reitzels Forlag, 3. udgave Rømer, Thomas Aastrup; Tanggaard, Lene; Brinkmann, svend(red.) (2011): Uren pædagogik, Forlaget Klim. Rømer, Thomas Aastrup; (2013): krisen i dansk pædagogik en upraktisk blog, Forlaget Fjordager og Thomas Aastrup Rømer. Schiller, Friedrich, Menneskets æstetiske opdragelse (1996) (oprindelig1793), Gyldendal, 2. udgave Steenhold, Jørn Martin, (2000): Den rene leg, Aschehoug Steenhold, Jørn Martin, (2011): Den kreative udfordring, Erhvervsskolernes Forlag 38

39 Steinsholt, Kjetil, Let som en leg? (2002): Forlaget Klim, 2. udgave Tidsskrifter Hammershøj, Lars Geer, (2007a), Identitet og dannelse.: Vera nr. 41, 2007, Hammershøj, Lars Geer (2007b): Pædagogik til tiden. I: Dansk pædagogisk tidsskrift, nr. 4, 2007, s Hammershøj, Lars Geer (2009): Hvad er det vigtigt at lære i videnssamfundet. I: Dansk pædagogisk tidsskrift, nr. 3, 2009, s Hammershøj, Lars Geer (2012b): Kreativitet for dannelsens eller nyttens skyld. I: KVAN nr. 92, 2012, s Hammershøj, Lars Geer (2011): En kraft i legen og dannelse. I: Børn & Unge nr. 14, 2011, s Webadresser Dogmer-for-Ny-Nordisk-Skole Brønd, Christa og Anna Porse Nielsen (2008): Future experience, Værktøjsmanual (på baggrund af bl.a. Kvale, 1997) _prcent_3a+specialisering+og+det+tv_prcent_e6rfaglige+element/2.+undervisning_prcent_3a+ Specialisering/Metode_prcent_3A+materiale+til+undervisningen+i+metode+_prcent_28projektarbe jde_prcent_29/antropologiske+metoder+-+future+experience.pdf 39

40 Bilag Bilag 1 sekundær bearbejdning af interview Rollefordeling og bemanding: Feltarbejderne/Gruppemedlemmerne foretager i alt tre kvalitative interviews ud fra den i fællesskab udformede interviewguide. Interviewene lydoptages og trans scripteres efterfølgende af intervieweren. Gruppemedlemmerne sørger hver især for kontakt til informanterne samt andet praktisk i den forbindelse. Desk research og litteratur: Inden interviewene udføres, har vi orienteret os teoretisk i de emner, som er opgavens problemfelt. Vi har desuden orienteret os i SFI, BUPL-forskning og andre steder for at finde undersøgelser der beskriver pædagogers viden og holdninger til dannelse, kreativitet og leg. Vi er ikke stødt på undersøgelser eller forskning der har helt samme blik/samme formål i forhold til disse begreber, som vi har i denne opgave og vi referer og sammenligner os derfor ikke med undersøgelser/forskning på området. Undersøgelsens art: Undersøgelsens art er diskuterende og problematiserende. Det vi ønsker informanternes hjælp til, er at belyse vores overordnede problemformulering Hvordan kan pædagogens rolle forstås i forhold til den pædagogiske opgave omkring dannelse og kreativitet med udgangspunkt i et nutidigt dannelsesideal? Og da et spørgsmål som dette, direkte til informanterne, næppe vil bringe os nogle brugbare svar, har vi udformet interviewguiden til det semistrukturerede interview med vejledende spørgsmål der er centrerede omkring emnerne dannelse, kreativitet og leg samt informantens holdning hertil. Fastlæggelse af problemstillinger eller hypoteser på baggrund af desk research, interesse osv.: Vores overordnede problemformulering og underspørgsmål signalerer, at vi har en for-forståelse af, at pædagogens rolle i forhold til dannelse og kreativitet (måske?) trænger til at blive re-defineret. Eller i hvert fald er vores for-forståelse, baseret på egene oplevelser af, at dette er emner der er vigtige i forhold til pædagogers faglighed og pædagogers forståelse af egen faglighed men at det er sjældent det er disse emner der er på dagsordenen til f.eks. personalemøder. Vi har ligeledes en for-forståelse af, at de færreste pædagoger personligt har gjort sig tanker i disse retninger (Vi havde i hvert fald ikke, før vi startede på denne opgave!). Afklaring af felten: Interviewene foregår i institutionerne hvor de enkelte feltarbejdere har aftalt dette med informanterne som udgangspunkt på et uforstyrret sted. 40

41 Etablere adgang til felten: Feltarbejderne/gruppemedlemmerne sørger hver især for kontakt til felten og informanterne og diverse aftaler. Hver feltarbejder/gruppemedlem sørger for at informanterne er orienterede om vores overordnede blik på opgaven, altså, at det er informanternes personlige holdning og ikke institutionens overordnede, vi spørger til. Og, at svarene skal bruges som del-element i belysningen af den overordnede problemformulering og underspørgsmål. Analyse (Kilde: Brønd og Nielsen, 2008, s. 30) Spørgeguide til semistruktureret kvalitative interviews: Hvilke tanker har du gjort dig om hvad et barn i dag har brug fra at lære i børnehaven (opdragelse/dannelse) for at klarer sig i fremtidens samfund, som alt andet lige, ser ud til at blive et viden samfund præget af faglighed, læring, kreativitet og innovation? Ser du en konflikt i at ruste børn til fremtiden samfund kontra børnehavens kerneydelser eller forenes det fint? Hvordan forenes det fint eller forenes det ikke? Hvor ofte diskuterer i pædagogens rolle i forhold til børns opdragelse og dannelse her i børnehaven? Bruger i begreber som opdragelse og dannelse? Hvis ikke, hvad bruger I så i stedet for? Hvad gør du konkret for at ruste børn af nutiden til fremtiden? Hvordan opfatter du begrebet kreativitet? Hvad ligger der i at være kreativ? Har du en holdning til hvordan børn bliver kreative? Og hvilken rolle spiller leg i den forbindelse? Vi oplever at børn af i dag generelt indenfor familien bliver betragter som mennesker på lige fod med dets forældre og dermed har stor medbestemmelse i familien. Disse børn har en mening om det meste og forventer at de voksnes beskeder er til diskussion. Vi opfatter denne diskurs, som 41