Sprog i skole. om at integrere arbejde med sprog i fagenes didaktik. Ruth Mulvad

Transkript

1 Sprog i skole om at integrere arbejde med sprog i fagenes didaktik Ruth Mulvad Sammenfattende for de to ben, det lingvistiske og det pædagogiske, kan man sige: at lære er at lære sprog, at lære gennem sprog og at lære om sprog. Emma skal i skole, og hun møder op med det sprog hun har udviklet i sine første leveår. Også William kommer med sit sprog i skole. De to børns sprog er imidlertid vidt forskellige. De kan forskellige ord fordi deres verdner er forskellige. Men ikke nok med det: Emma og William kan gøre vidt forskellige ting med sproget. Emma er god til at bruge sproget i her-og-nusituationer, fx når hun leger med sine kammerater, snakker med sine forældre når de laver mad sammen osv. Det er William også god til. Men Emma kan noget mere med sit sprog: Hun har et veludviklet sprog til også at tale om noget som ikke er strengt nødvendigt for at få en social her-og-nu-situation til at fungere. Hun kan uden besvær fx fortælle om en oplevelse hun har haft, om tanker, følelser, fantasier, forestillinger om fremtiden, og hun kan også bruge sproget til at gå i dialog med andre om forhold som ligger uden for den umiddelbare situation. Det er klart at de to børn har forskellige forudsætninger for læring i deres skolestart, og det er også klart at Emmas sproglige repertoire matcher skolens sprogunivers bedst. William får det sværere. Han skal ikke alene socialiseres ind i skolens verden med dens måde at være og lære på (Bjar & Liberg 2004: 98), men også lynhurtigt indhente den sproglige udvikling som skal til for at kunne begå sig i denne verden. Og hvem hjælper ham så med det? KvaN 94/2012 7

2 Social baggrund, skoleresultater og sproglig udvikling Det er velkendt at der er en sammenhæng mellem elevers sociale baggrund og skoleresultater. Det blev første gang herhjemme dokumenteret i Socialforskningsinstituttets store forskningsprojekter (fx Hansen 1982), og den engelske uddannelsessociolog Basil Bernstein (Chouliaraki & Bayer 2001) viste i sin forskning at børns sproglige udvikling er sammenhængende med socialiseringsmønstre som fulgte det engelske samfunds sociale lag. Mellemlagenes og de højere sociale klassers børn beherskede principielt både det situationsafhængige sprog og det situationsuafhængige, mens det var typisk for børn fra andre sociale lag at de alene mestrede sproget som det udfolder sig i (sam)talens nærkontakt og nærhed til det der tales om. Det undrede Basil Bernstein at denne forskel ikke blev udjævnet i løbet af en elevs skolegang, men at forholdet mellem skoleresultater og sociale forhold snarere blev cementeret: De højere sociale lag løb med de gode karakterer og senere med de gode uddannelser og job. Med andre ord: Han fandt en tydelig relation mellem sproglig udvikling og fordelingen af samfundets ressourcer, en relation som det er velkendt stadig eksisterer, også i dagens Danmark. At deltage i det fagsproglige klassefællesskab Emma klarer sig fint, og det går også godt for William i de første skoleår, men fra 4. klasse får William problemer. Her møder han massivt det situationsuafhængige fagsprog. Matematikbøgerne bliver fulde af verbalsprog hvor der tidligere næsten kun har været tal og tegninger. I natur/teknik bliver teksterne længere og sværere. Det samme gælder også danskbøgerne som nu indeholder fagtekster om fx fortælleforhold, tekstkomposition, personkarakteristik. Også lærernes mundtlige sprog afspejler fagsprogets måde at fungere på: Der bliver ikke blot flere fagord, men læreren taler om generelle og abstrakte forhold. Det kræver en særlig sprogbrug den som netop William ikke har haft forudsætningerne for at udvikle med sig i skole. 8

3 William får sig et gok i nødden i mødet med den hårde fagsprogsmur. Han forstår ikke teksterne, han forstår ikke hvad læreren siger, og han kan ikke selv bruge sproget til at lære med. Han kan heller ikke producere fagligt acceptable, endsige gode tekster, mundtlige eller skriftlige. Det er således stort set hele vejen rundt i de faglige måder at bruge sprog på i klasserummet at William kommer til kort. Ingen har villet denne situation. Tværtimod er der sat alt muligt i værk for at undgå at tabe William. Det er typisk for dansk skoletradition at bestræbe sig på at skabe lige muligheder for alle, og det er samfundsmæssigt for dyrt at William ikke opnår tilstrækkelige skolekundskaber og internationalt er det et dårligt konkurrenceparameter at for mange kommer ud af skolen med så dårlige resultater at de ikke kommer videre i uddannelsessystemet. Sproget ind i fagene literacy Som eksemplet med William illustrerer, så er det ikke tilstrækkeligt at han øver sig i læsningens kunst og lærer hvordan han kan gribe læsningen af en tekst an. For selv hvis han forstod indholdet, så skal han kunne omforme indholdet til andre tekster. Han skal ofte gengive indholdet i et (mundtligt/skriftligt) referat, indarbejde det i en formidling fx i projektopgaver og gøre det på en faglig måde. Undervejs skal han også forstå lærerens faglige mundtlige sprog og selv løbende formidle sine faglige tanker både til klassekammerater og lærer som del af læreprocessen. En dækkende betegnelse for hele denne cirkulation af forskellige måder at bruge sprog på i læreprocessen samt det at kunne begå sig i de mange sprogbrugssituationer, er begrebet literacy i UNESCOs definition (Korsgaard, denne udgivelse). Det indbefatter både læse- og skrivefærdigheder samt det at kunne anvende færdighederne som redskab til at deltage, handle og udvikle sine potentialer i de mange forskellige fællesskaber i livet, både i skolen og i samfundslivet. 9

4 William har ikke fået adgang til skolens faglige fællesskaber. Han har lært at læse og skrive, men han har ikke fået mulighed for at bruge sine færdigheder til at udvikle sine potentialer. Og hvad med Emma? Får hun de optimale muligheder? I det følgende vil jeg ud fra dette literacy-perspektiv fokusere på integration af arbejde med sprog i fagenes didaktik, og hvordan det kan bidrage til at optimere både Williams og Emmas potentialer. Sprogbaseret pædagogik En kreds af lingvister og skolefolk som samarbejdede med Basil Bernstein i London, satte spot på skolesproget og elevers sproglige udvikling (Halliday & Hasan 2006) med henblik på at udvikle en sprogteori som på en og samme gang kunne synliggøre hvordan skolesproget fungerer, og give eleverne lingvistiske redskaber til deres (skole)sproglige udvikling. De satte sig også for at udvikle en pædagogik der kunne støtte elevers sproglige udvikling i læringsprocessen. Sammenfattende for de to ben, det lingvistiske og det pædagogiske, kan man sige: at lære er at lære sprog, at lære gennem sprog og at lære om sprog (Halliday 1993). I de mange år der er gået siden disse første udviklinger af sprogteorien, systemisk funktionel lingvistik (SFL), og sprogbaseret pædagogik, er der sket mangt og meget i og med at den funktionelle pædagogiske tænkning findes i utallige forskellige skolekontekster verden over. Sprogteorien har gennemgået og gennemgår en løbende udvikling, bl.a. med den såkaldte Appraisal (Martin & White 2005) og en genreteori (Martin 1992) ligesom der er mange forskellige realiseringer af SFLbaseret pædagogik (Mulvad 2012a). To elementer i en sprogbaseret pædagogik Termen sprogbaseret skal forstås i to dimensioner: En der går på fagsprogsbrug i klasserummet, elevernes, lærerens og teksternes, og en anden der drejer sig om at aktiviteterne i klasserummet tænkes som sproglige udviklingssituationer. I de føl- 10

5 gende to afsnit behandles de to dimensioner hver for sig. Det første peger på metasprog om den faglige sprogbrug som et redskab til at lære fag med, det andet handler om at bygge bro mellem elev- og fagsprog i den pædagogiske proces. Metasprog en forudsætning for at begribe fagsproglig betydning Det som især springer i øjnene i fagsprog, er de mange faglige termer, fx ord som støvdrager, rod, stængel, syre, magnetisk tiltrækning, borgerrepræsentation, befolkningstæthed, Romerrigets undergang osv. Andre fagsproglige træk som brug af passiv, metaforer, tekststruktur, multimodale tekster og såkaldte førfaglige ord, dvs. ord som typisk kun bruges inden for et fag og ofte til at forklare fagtermerne med (Gimbel 1995) som fx firkant, rundkreds, forandrer, er eksempler på opmærksomhedsfelter som efterhånden er velkendte for faglærere i de enkelte fag. Det er imidlertid hele sproget der gennemsyres af det faglige formål med teksten. Det er langt mere end enkeltelementer som fx fagord, som fortjener opmærksomhed. De fagsproglige karakteristika hænger sammen i et fletværk lige fra de mindste småord til hele tekster og kontekster, og hver del indvirker på andre dele og får betydning af hinanden. Således får også små ord som fx på (Mulvad 2008) en særlig betydning i fagsproget fordi de har en særlig funktion: Småord som af, i, til (præpositioner) bruges til at binde ord sammen i de lange nominalgrupper som er så karakteristiske for fagtekster: Castros tanker om en revolutionær kamp i Cuba. Ordet om tjener til at holde ordene sammen i gruppen omkring kernen tanker sådan at det her ikke har noget betydningsmæssigt indhold, men alene en grammatisk funktion. Mulighedsbetingelsen for at danne lange nominalgrupper er en anden sproglig ressource: Den såkaldte nominalisering som fx tanker, kamp, revolutionær. Bag disse ord gemmer der sig processerne tænke, kæmpe, revolutionere. Den sidstnævnte form anvendes typisk når man vil berette noget, fx Castro tænk- 11

6 te på hvordan han skulle kæmpe for at han kunne revolutionere Cuba. Denne berettende måde at konstruere viden om Castro på ligger typisk tættere på mange elevers sproglige ressourcer, men længere væk fra en faglig måde at konstruere viden på. Det er vanskelige sproglige sager at forstå og beherske fordi nominalgrupperne pakker informationerne i grammatiske strukturer som ikke har nogen rækkefølge som kan siges at svare til begivenhedernes. At kalde fagtekster for navneordstekster eller ting tekster som det ofte gøres, er der god fornuft i. I min omskrivning har jeg indsat forbinderne hvordan og for at. Dem har jeg gættet mig til, for i den oprindelige sætning findes de ikke. I fagtekster er der relativt få forbindere, på trods af hvad man eventuelt kunne forvente sig når man læser om hændelsesforløb, tekster der forklarer årsager og virkninger osv. De enkelte processer i en begivenhedsrække forsvinder med nominaliseringerne, og det gør derfor også forbinderne der leksikalsk udtrykker de logiske relationer mellem dem. Der kan således være langt mellem forbindere som fordi i tekster til fx historie, fysik, biologi, samfundsfag, især på de ældste klassetrin. De logiske årsagsforklaringer må eleverne selv lede efter eller slutte sig til ud fra andre sproglige ressourcer som fx Årsagen til krigsafslutningen Resultatet af mange års forhandlinger Det her er et par eksempler på typiske fagsprogstræk. Men der er mere i det end som så. Formuleringen Castro tænkte på hvordan han skulle kæmpe for at han kunne revolutionere Cuba er ikke kun en sproglig variant. Den skaber også en anden betydning. Den viden om Castro der konstrueres i denne sætning, består af en række processer som følger efter hinanden. Historien konstrueres som en begivenhedsrække. Hvis eleverne imidlertid skal lære at relatere historiske fænomener til hinanden og forklare årsager til historiens gang, så skal historien konstrueres som ting : Begreber og fænomener som kan relateres til hinanden i årsags-/virkingsrelationer. De lingvistiske termer kan således også fungere som dåseåbnere til at håndtere faglig viden. I ovenstående eksempel kunne 12

7 eleverne med fordel sætte begreber som nominalisering, forbinder, proces og procestyper på de sproglige mønstre. Metasproget kan synliggøre elevernes forståelse på et generelt niveau. De kan på den måde få lingvistiske redskaber til at udvikle deres fagsproglige repertoire med således at de bevidst kan vælge hvordan en faglig viden i en given kontekst skal konstrueres: om der skal berettes, forklares årsager eller måske argumenteres (Mulvad 2012b). Det er indlysende at William vil profitere af et sådant fokus på fagsprog og metasprog. Der findes mange eksempler på at elever som William gør betydelige fremskridt når de bliver undervist eksplicit i hvordan fagsproget fungerer. Og også Emma vil profitere af den metaviden hun opnår om mulige valg af sproglige ressourcer til at udnytte sine potentialer i endnu højere grad (Kabel m.fl. 2010). Men som denne lille gennemgang af eksempler på funktionelle lingvistiske termer viser, så kan det meget let blive temmelig teknisk og abstrakt hvis fokus alene er at lære OM sprog. At lære er også at lære GENNEM sprog. Eleven må stilladseres på en sprogudviklende måde sådan at der bygges bro mellem det sprog de kommer med, og det faglige målsprog. Alene at lære de metasproglige begreber gør det ikke. Literacy er noget man gør At lære er at lære sprog og at lære gennem sprog. Det betyder for det første at undervisningen grundlæggende må være dialogisk sådan at den giver eleverne mulighed for selv at praktisere fagsproget, og for det andet at det sprog som eleverne skal lære igennem, må være et sprog som de forstår, og som kan fungere som trædesten til næste trin i den sproglige udvikling. William skal i natur/teknik i 4. klasse lære om magneter. Han vil sikkert have gjort sig erfaringer fra sit hverdagsliv med magneter, men nu skal han have en faglig viden om dem, og det vil også sige en faglig sprogbrug. Forestiller vi os nu at vi indledningsvis spørger ham om hvad han ved om magneter, så kunne han måske sige noget i retningen af: hvis du har en magnet så 13