Lærernes stemme mangler i skolediskussionen

Transkript

1 Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Aktivitetstimer med pædagoger, øget faglighed og længden af skoledagen er til diskussion i forhandlingerne om folkeskolen. Det er politikernes svar på de udfordringer, som folkeskolen står i. Vi hører ikke noget fra lærerne om, hvordan de selv oplever udfordringerne og især løsningerne, og vi hører ikke meget om inklusion. Men lærerne har nøglen til løsningen, og de har gode forudsætninger for at bruge den. Af Lotte Hedegaard-Sørensen, Lektor i Specialpædagogik, Ph.d. og koordinator for Master i Specialpædagogik ved Aarhus Universitet I diskussionen om skolen savner jeg stemmer fra praksis: Stemmer fra klasserummet og fra lærerne, som dagligt står plantet i en arbejdssituation, som er udfordrende, spændende og mangesidig. Som skoleforsker har jeg sammen med en række forskellige lærere studeret skolens praksis, undervisningen og skolens pædagogiske opgave. Jeg har været i almenpædagogiske og specialpædagogiske læringsmiljøer (folkeskoler, specialskoler og specialklasser). Jeg er kommet helt tæt på de uforudsigelige undervisningssituationer, som lærere tackler i deres daglige virke, hvad der er i gang i klasserummene, og hvad der skal til for at få det, der er i gang, til at fungere endnu bedre. Jeg vil med denne kronik gerne bidrage til skolediskussionen med nogle stemmer fra praksis fra forskningen i praksis. For jeg oplever, at den politiske og teoretiske diskussion om folkeskolen flyver hen over den hverdag, som lærere og elever oplever. Der vedtages love, der rådgives, der forskes, undervises og udvikles modeller, metoder og koncepter til skolerne, som ikke tager højde for, hvad opgaven som lærer egentlig består af. Så når lærerne i min forskning fremhæver, at de ikke føler sig klædt på til at sikre høj faglig udvikling hos alle børn i skolen, så forstår jeg det godt. Det, der tales om som høj faglighed, stemmer ikke overens med den faglighed, som lærerne har i skolen. Men i min forskning fremgår det, at lærerne på trods af deres egen oplevelse kan og ved meget om det, der skal til for at få en skoledag til at glide med mange forskellige elever og få alle elever lært det, de skal lære. Lærere har en praksiskundskab, som bør dokumenteres af lærerne selv, og som lærerne kan udvikle deres praksis ud fra. I min bog Inkluderende Specialpædagogik. Procesdidaktik og situeret professionalisme i undervisningen, som netop er udkommet på Akademisk Forlag, viser jeg, hvordan lærere

2 kan styrkes i at dokumentere, analysere og udvikle den viden, som de allerede arbejder ud fra i praksis. Fra opskrift til praksissituation Bogen guider lærere til at arbejde systematisk og metodisk med at finde deres egen professionskompetence i praksis. Hvis lærere sætter energi af til at undersøge deres egen praksis, vil de, som jeg har gjort det, finde ud af, hvor stor en dygtighed, de faktisk allerede besidder. Og det er en anden form for dygtighed end at kunne de rigtige teorier på fingrene. En dygtighed, som mere handler om at kunne trække faglige skøn og teoretisk indsigt ind i håndteringen af praksis. I min forskning kommer jeg sammen med lærerne helt tæt på fagligheden i undervisningen. Jeg og lærerne har skrevet situationer ned, som vi har oplevet i klassen. Fx en situation, hvor 25 elever skal arbejde selvstændigt med deres arbejdsbøger, efter at læreren har gennemgået opgaven ved tavlen. Lige efter at eleverne skal i gang med arbejdet, er der to elever, som kommer op at skændes, otte elever, som ikke selv kan gå i gang, og ved et af arbejdsbordene sidder fire drenge og pjatter. Læreren har en undervisningsassistent med i klassen og en støttelærer, fordi der er tre elever i klassen med diagnoserne autisme og ADHD. En sådan situation beskrives af læreren eller af mig i form af en praksisfortælling. Senere indgår en række forskellige praksisfortællinger som afsæt for mine videnskabelige analyser og/eller af lærernes refleksioner og analyser af deres praksis. Vi er optaget af at forstå samspillet mellem eleverne indbyrdes og mellem eleven og lærerne, læringsrummet og undervisningssituationen. Pointen med praksisfortællingerne er at afdække, hvad det er for nogle handlinger, der foretages, og hvordan disse handlinger er fagligt begrundede. Altså: Hvad vil det sige at være en professionel og dygtig lærer? Jeg må konstatere, at lærere i praksis ikke følger opskrifter fra manualer, instruktioner, programmer og koncepter. Lærerne håndterer en række små situationer, som hele tiden opstår. Læreren har forberedt sin undervisning og har en række faglige begrundelser for at tilrettelægge undervisningen på en bestemt måde. Selv om lærerne er velforberedte, vil de opleve, at der i selve undervisningssituationen opstår en række uforudsete opgaver. Det er der sådan set ikke noget nyt i. Det er åbenlyst i professionelle sammenhænge, hvor det menneskelige

3 samspil er i fokus, at mennesker reagerer på hinanden, og at situationer ikke kan forudsiges. Mennesker kan ikke kontrolleres, og det kan og skal elever heller ikke. Vi ved fra læringsforskningen, at det at være aktiv er en helt central komponent i at lære. Der vil som en naturlig del af undervisningen opstå afbrydelser, diskussioner, forhandlinger om mening, og særligt når det angår børn, vil der opstå konflikter og forskellige behov, som ikke er relateret til det faglige undervisningsindhold. Selv den lærer, som er forberedt til tænderne, og som er en dygtig klasserumsleder, vil opleve, at undervisningen består af en række uforudsigelige hændelser. Der skal træffes didaktiske valg hele tiden, det vil sige valg om, hvordan undervisningen bedst gennemføres, som situationen ser ud lige nu. Jeg betegner den dygtige lærer som situeret professionel og procesdidaktisk kompetent, fordi læreren træffer fagligt begrundede valg i undervisningssituationerne, når der opstår uforudsete hændelser, og på baggrund af disse valg og skøn justerer sin næste handling. En lærer, der er kendetegnet ved situeret professionalisme og procesdidaktisk kompetence er professionel på en helt anden måde end den lærer, som følger en opskrift fra en manual og/eller et koncept. Sidstnævnte situation indebærer, at læreren bliver et redskab, forstået som manualens forlængelse. Det er netop den viden og praksiskunst, som udfoldes til dagligt, det er vigtigt at få fokus på i skoledebatten og hos lærerne. Lærere har allerede en masse viden, som de trækker på i deres daglige virke. I min forskning fremgår det, at den viden heller ikke hos lærerne selv har stor status. Heller ikke selvom det er den, som først og fremmest udgør læreren praksis. I diskussionen om at gøre den gode folkeskole endnu bedre mener jeg, at der er brug for, at netop denne viden får stemme og bliver dokumenteret. Når praksis skal udvikles, kan det gøres med udgangspunkt i den praksisviden, som lærerne allerede har. Den skal dokumenteres, for at vi bliver endnu mere bevidste om og reelt kvalificerer handlingerne i praksis og ikke blot forholder os til forskellige ideologiske diskussioner om, hvad god skole er. Forskellige elever I april 2012 vedtog regeringen en lov om øget inklusion i folkeskolen. Det betyder, at mange flere elever skal undervises i de almindelige klasser. Med loven ændres specialbegrebet, så elever, der modtager mindre end ni specialtimer (12 lektioner) om ugen, ikke længere formelt

4 modtager specialundervisning. Det gælder for knap elever, der nu går fra at være vurderet at have behov for specialundervisning til at skulle inkluderes i den almindelige skole. Min og andres forskning viser, at det i høj grad er noget, som lærere er optagede af og måske usikre på. Mens politikere diskuterer rammer, er lærerne først og fremmest optagede af at finde balancen mellem fagfagligheden og inklusionen. Der sættes store krav til skolen og til eleverne om at lære mere og hurtigere, så vi kan klare os i den globale konkurrencestat, og samtidig lægges specialundervisningen ind i almenundervisningen. Det behøver ikke at være en modsætning, og det er det på mange måder heller ikke. Min forskning viser, at lærere i praksis allerede kombinerer hensynet til elevernes faglige udvikling og mange elevers forskellige forudsætninger for at indgå i undervisningen. Lærere håndterer dygtigt en række modsatrettede krav og kombinerer en række forskellige faglige hensyn. Lærerne på specialskolerne, i specialklasserne og i folkeskoleklasser, hvor der arbejdes med specialpædagogiske problemstillinger, kombinerer viden om fagdidaktik, almen didaktik, pædagogik, inklusion og specialpædagogik. De har med andre ord en række kompetencer, som kan udgøre et fundament for at løfte opgaven at undervise elever med forskellige forudsætninger. Når jeg i Inkluderende specialpædagogik introducerer praksisfortællinger som metode til at dokumentere, analysere og udvikle praksisviden, er det netop med henblik på at støtte lærere i at blive mere bevidste om den viden, som allerede ligger i deres faglige og daglige virke. Mere viden og flere faggrupper Men her stopper diskussionen ikke. Alt er ikke sagt endnu. Når Susan Tetler (professor i specialpædagogik) i Tv-avisen d siger, at lærere ikke er klædt på til at løfter opgaven med at undervise flere forskellige elever, så er jeg helt enig. I mine studier er jeg stødt på adskillige lærere, der fx siger, at de famler sig i blinde, når det angår specialpædagogiske opgaver med elever i mere omfattende vanskeligheder. Det er vigtigt at skelne mellem lærerens arbejde med 1) elevernes forskellighed på grund af ulighed i vikår, 2) at eleverne er i forskellige vanskeligheder (adfærdsmæssige og følelsesmæssige vanskeligheder ) og 3) at (nogle af) eleverne har funktionsnedsættelser (fysiske og psykiske funktionsnedsættelser) (OECD, 2007: Disadvantages, Difficulties og disabilities).

5 Med skolereformen får kommunerne større frihed til at tilrettelægge specialundervisningen og til at bruge de penge, som ikke længere skal bruges i specialundervisningen. Med baggrund i mine observationer må jeg støtte børne- og undervisningsminister Christine Antorini i, at reformen ikke må opfattes som en spareøvelse, men skal opfattes som et kompetenceløft. Når folkeskolelærere skal arbejde med elever i adfærdsmæssige og følelsesmæssige vanskeligheder og elever med funktionsnedsættelser, har de brug for et kompetenceløft i forhold til at integrere specialpædagogisk viden i deres faglighed. Det er helt afgørende for, at alle elever får den optimale undervisning, der sikrer alles faglige udvikling. Og kompetenceløftet sikres bedst med afsæt i dokumentation og analyse af den allerede eksisterende faglighed i praksis, fx gennem praksisfortællinger, som jeg introducerer til i min bog. Når fagpersoner med mere specialiseret viden skal samarbejde med folkeskolelærerne om at tilføre lærerarbejdet specialpædagogisk viden, indsigt og kompetence, giver det god mening at arbejde i og med praksis. Frem for at sende lærere på kurser, købe dyre koncepter til alle skoler i en kommune eller invitere specialister til at holde oplæg på skolerne eller rådgive lærerne fjernt fra klasserummene giver aktionslæringsforløb og praksisudvikling på skolerne fx gennem dokumentation og analyse af praksis meget mere mening. Det er læringsforløb, der tager udgangspunkt i praksis og i, hvordan praksis kan udvikles. Frem for en forestilling om, at teorierne, programmerne, manualerne og koncepterne instruerer praksis eller siver ned i praksis, når lærerne har hørt dem. Og det bringer den specialiserede viden om læringsvanskeligheder og funktionsnedsættelser ind i de pædagogiske og didaktiske situationer, som udfolder sig i dagliglivet i skolen. En skolediskussion med lærerstemmer At jeg fokuserer så markant på viden i praksis, betyder ikke, at teorier og holdninger om den gode folkeskole skal væk fra diskussionen og udviklingen af den. Det betyder blot, at praksis og de udfordringer og dilemmaer, som er i praksis, og som lærerne er placeret i bør have større status og fylde mere, end den har gjort hidtil. Hvis vi alle kan blive enige om, at der er behov for at skabe en endnu bedre folkeskole, så er næste skridt efter min overbevisning, at diskussionen bliver mindre ideologisk og i højere grad baserer sig på viden om, hvad der reelt udfolder sig i klasserummene.

6 Lærerne har nøglen til udviklingen af folkeskolen. I Børne- og Undervisningsministeriet er der netop vedtaget en plan for vidensproduktion, hvor forskning og udviklingsarbejde skal informere politiske beslutninger. Det giver håb om, at debatten om skole bliver mere vidensbaseret og mindre ideologisk. Jeg håber, at interessen for praksis vil stå stærkere i diskussionen, end den gør nu. Og at lærere i højere grad får og griber muligheden for at sætte ord på deres arbejde i praksis.