Observation og supervision

Transkript

1 Observation og supervision Afklaring mellem to kollegaer eller i et team hvad er fokus for observationen anvend afklaringsskemaet. Udpeg tydelige markører på hvad det er der observeres. Gennemfør observationen. Observationen noteres ned i feltskema Observatøren forbereder sin respons Observatøren giver respons ved at starte samtalen med et spørgsmål og den observeret er lyttende og svar på spørgsmålene Der kan være et reflekterende team eller en mediator Kollega der vil undersøge sin praksis Observatør Mediator Supervision Fokus

2 Feltskema Relationskompetencen Læreren Jette Fokus på lærerens italesættelse af relationen i forhold til Jette Sætninger: Begreber: Sætninger: Begreber: Betoning af ord: Kropslighed: Socialkontakt Betoning af ord: Kropslighed: Socialkontakt :

3 Observationsskema Med forlæg i bogen "Åben Dør pædagogik i praksis, Hanne Baandrup " beskriver de følgende eksempler på observatørnotater, hvordan observatøren kan gøre. Der er eksempler til de fire niveauer for progression, der er beskrevet i værktøjet: Niveau 1: Beskrivelser Niveau 2: Beskrivelser og spørgsmål Niveau 3: Beskrivelse og egne reaktioner Niveau 4: Beskrivelse og vurdering Fokus for alle observationerne: hvornår er det de personlige overvejelser, og hvornår er det de pædagogiske overvejelser, der styrer undervisningen?

4 Feltskema Observatørens objektive beskrivelse Niveau 1: Beskrivelser Kl : Eleven siger.læreren forklarer med lys stemme.læren vender sig mod tavlen, mens eleven taler.eleven siger (den særlige).læreren forklarer hele klassen. Lektion: Samfundsfag den 31. jan., observation af NN Observationstemaer Kl : Læreren forklarer om studieteknik, sætter lektien til i dag ind i sammenhængen, noterer på tavlen, hvad de skal lægge mærke til; der er mange forskellige systemer hos eleverne til notater. To elever kigger ud af vinduet. : Undersøgelsesfelt En særlig elev, der fylder meget. Introduktion til studieteknik: er alle med? Kl : Læreren laver opsamling på studieteknikken, alle noterer flittigt. En elev siger, det er svært, andre mumler jaah Observationsfokus; hvornår er det de personlige overvejelser, og hvornår er det de pædagogiske overvejelser, der styrer undervisningen?

5 Feltskema 2. Observatørens forundring Niveau 2 Beskrivelser og observatørens spørgsmål Observationsbeskrivelse Spørgsmål Kl : Læreren siger: "Ja, det her er jo svært for sådan nogle som jer, så vi er nødt til at lægge hårdt ud og så se, om I kan klare det." - Husker hun selv sine ord? Er det en befordrende måde at lægge op til et undervisningstema på? Kl : - Er det godt nok at svare denne elev ved at bruge et autoritetsargument? Eleven (den besværlige)spørger efter begrundelser for, at de skal arbejde på denne måde med stoffet. Læreren svarer ved at begrunde i sin erfaring uden at uddybe svaret med eventuelle begrundelser.

6 Feltskema 3. Observatørens reaktioner Observationsbeskrivelse Reaktion Kl : Læreren kommer ind og hilser venligt og muntert på eleverne. Siger noget om vejret. Kommer med en klar introduktion til dagens indhold. - Jeg føler mig afslappet, og der er styr på sagerne. Jeg skal bare lytte. Kl : Læreren stiller en del spørgsmål på én gang uden at give eleverne tid til at svare. Da hun tier, siger eleverne ikke noget. Flere elever virker ukoncentrerede. - Jeg bliver forvirret. Klarheden fra før er væk, nu forstår jeg ikke, hvilke spørgsmål jeg skal svare på. Under forvirringen er irritationen.

7 Feltskema 4. Observatørens vurdering Observationsbeskrivelse Vurdering Kl. 9.15: Læreren kommer ind og fortæller klassen, at de skal lave tværfagligt gruppearbejde med historie i 5 lektioner. Læreren fortæller klassen om emnet for gruppearbejdet (borgerkrigen i USA) og forklarer, at grupperne skal starte med at formulere, hvad de gerne vil arbejde med inden for dette emne. Eleverne virker forvirrede og spørger til gruppernes sammensætning, og hvad det er, de skal svare på, og om de så skal have engelsk i historietimerne? Læreren svarer undvigende på spørgsmålene, trækker lidt på det, og siger i stedet for mere om borgerkrigen. - Det virker som om både lærer og elever er forvirrede over, hvad der skal foregå. - Eleverne kan sikkert ikke arbejde, før de får flere informationer om konteksten for gruppearbejdet. - Det er uklart, om eleverne selv skal lave rammen, eller om læreren faktisk har en ramme i hovedet. Oplægget til gruppearbejdet skaber forvirring og usikkerhed.

8 Hvordan? Hvordan kan man observere og hvad skal man se efter? Hvordan kan man få Læreren til at være lærende i egen praksis og gøre det til et fælles anliggende? Hvordan kan man lytte aktivt? Hvordan kan man samtale supervisere /give respons så læreren fortsætter med at være lærende i egen praksis Hvordan kan man anvende supervisionen, sådan at man justere sin praksis?

9 Man kan ikke studere enkeltdele Man kan ikke studere enkeltdele for ethvert system er mere end summen af de enkelte elementer. (de enkelte dele påvirker hinanden/interagerer med hinanden, og derfor bliver summen mere end hvis vi ser på hver enkelt del isoleret set. Hvis man skal studere et system skal man studere helheden. Væk med årsag - virkning

10 Systemteori Grundlægger af systemisk teori: Gregory Bateson Den systemiske tænkning Forstår mennesker ud fra de systemer, de er en del af. I systemet indgår der mennesker der gensidigt påvirker hinanden. Det giver ikke mening kun at beskrive et møde mellem to mennesker ud fra individuelle egenskaber, eller ud fra de forskelle. Hvis en person beskrives som dygtig, er det altid set i forhold til andre, der er knap så dygtige osv. vores sprog er relationelt! Når mennesker indgår i relationer, reagerer de på hinanden. Gregory Bateson ( , amerikansk antropolog) mener, at man altid selv er medskaber af de relationer og magtforhold, som man indgår i, og at relationer altid skal ses i forhold til den sammenhæng (kontekst), som de indgår i. Vi er altid optaget af at få afdækket konteksten

11 Definition af supervision Den klassiske definition af supervision inden for det sociale område er Lis Keisers og Mogens A. Lunds: Supervision er en kontraktmæssig, tidsbestemt, støttende, igangsættende og fagligt kontrollerende proces, hvor en mere erfaren fagfælle hjælper en mindre erfaren fagfælle med at integrere faglige kundskaber og holdninger, således at fagfællen bliver bedre i stand til at agere i forhold til sit fags teorier og metoder. (Keiser og Lund, 1986, s. 27).

12 At arbejde med supervision var tidligere forbundet med at finde løsninger den erfarne hjælper den mindre erfarne. I den systemiske udgave af kollegial supervision har man i højere grad fokus på fokuspersonens egen forståelse af problemet, og hjælper denne til at blive klogere på det. Og i den systemiske tilgang til kollegial supervision er knyttet et reflekterende team på til fortrinsvis at hjælpe supervisor.

13 Hvordan arbejder man med supervision udfra en systemisk tankegang A. Etablering af kontrakt (aftal form, indhold, tid og sted) B. Problemafklaring et problem er noget man ikke kan forlade og som man synes bør forandres til noget andet (Andersen, Tom, s. 155) (Tom Andersen: "Reflekterende Processer - Samtaler og samtaler om samtalerne", Dansk Psykologisk Forlag. Hvad ønsker fokuspersonen hjælp til? Den problemstilling som fokuspersonen ønskede at få supervision på er ændret til en anden ved supervisionens afslutning. Mange gange handler supervision om, at reformulerer sin problemforståelse. C. Undersøgelse af problemet (respekter fokuspersonens egen oplevelse af problemet)

14 Kollegial supervision har følgende fordele: Kollegial supervision giver tid og rum til eftertanke. Kollegial supervision tager altid udgangspunkt i den enkeltes egen ople-velse af sit problem eller dilemma. Kollegial supervision kan styrke den personlige og faglige udvikling. Gennem supervision kan man finde nye og bedre handlemuligheder. Gennem supervision kan man bringe sig på meta-plan og se på arbejdslivet fra andre synsvinkler. Kollegial supervision kan give overblik over egne ressourcer. Gennem supervision får vi mulighed for at se på, hvordan vi bruger vores personlighed professionelt i jobbet, og på vores professionelle samspil med hinanden.

15 Observations kontrakt Se Lytte Respons Organisering

16 Lytte når man skal lave kontrakt om observation Lytte når man observere Lytte når man supervisere Mulighed for at indleve sig i - og forstå fortællerens oplevelser, forståelser og synsvinkler. Mulighed for at anerkende andre mennesker. Mulighed for at lytteren selv kan opnå ny viden og nye erkendelser. Mulighed for at spejle egne opfattelser og forståelser ift. til anden og derved blive klogere på sig selv.

17 Hvad kan forhindre os i at lytte? Frygten for at komme for tæt på hinanden Frygten for at blive for involveret/overinvolveret Vores egne mentale modeller står i vejen for, at vi reelt hører den anden, så vi: Drager forhastede slutninger Overser ting Vi hører det vi vil høre, og ikke det den anden siger Prøv følgende! Opgiv ideen om, at du har patent på sandheden bare for en stund. Hvad ville der ske? Hvad ville være det værste? Hvad ville være det bedste? Susann Gjerde: Coaching hvad, hvorfor, hvordan

18 3 lytteniveauer Niveau 1: Indre lytning Udgangspunktet er én selv Selektiv opmærksomhed Bekræftelse på egne tanker Niveau 2: Fokuseret lytning Nedtoner ens egen historie Fokus på den der fortæller Nysgerrig på historien og den anden Lytter du på niveau 1, 2 eller 3, når du lytter til den anden? Niveau 3: Global lytning Anvender intuitionen og bruger alle sine sanser Fokus på den der fortæller og tilbagemeldinger Fokus på kropssprog og tilbagemeldinger Susann Gjerde: Coaching hvad, hvorfor, hvordan

19 På den ene side Spørgerens udfordring Vi spørger ud fra egne opfattelser, forståelser og hypoteser og med den anden i fokus. På den anden side Målet er at være den anden behjælpelig på den andens præmisser

20 Spørgsmålstyper

21 Den motiverende samtaler

22 Eksempler på Cirkulære spørgsmål Hvad er anderledes nu end tidligere og hvordan anderledes? (forskelle) Når du bliver vred, hvad sker der så med.? Og med? Og med? (ser efter relationer og mønstre) Hvordan vil din kollega Tina takle de udfordringer (som inspiration for fokuspersonen) Hvordan håndterer I uenighed/succes i personalegruppen? Hvis du skulle se sagen fra dine kollegaers, leder eller forældre position, hvad ville du så tilføje? Hvilke personer bliver sjældent hørt i jeres personalegruppe hvad ville de sige hvis? Man udviser nysgerrighed og åbenhed over for andre forklaringer end de dominerende. Man ønsker med cirkulære at sætte fokus på mønstre mellem personer, situationer, historier, begivenheder. Hvordan forskellige personer, begivenheder påvirker og er spundet ind i hinanden. Cirkulærer spørgsmål inviterer fokuspersonen til at se på verden med nye briller og gå opdagelse i andre forståelser end sin egen. Kilde: Moltke, Hanne V & Molly, Asbjørn (2009) Systemisk coaching en grundbog, Dansk psykologisk forlag.

23 Trekants metoden til at implementere i team -Fokusgruppen har viden og ressourcer Supervisionsgruppen hjælper med at uddybe og konkretisere fokusgruppens emne gennem en anerkendende tilgang Iagttagergruppen lytter aktivt, tager notater, samler op og beskriver samtalens forløb

24 Trekantsmodellen I forhold til cafemodellens roller betyder det, at fokusgruppen har viden og ressourcer, som supervisionsgruppen kan hjælpe med at uddybe og konkretisere gennem anerkendende og åbent undersøgende spørgsmål i en samtale, som iagttagergruppen lytter til, samler op på og skaber perspektiv i.

25 De tre gruppers roller og samtalens proces <Fokusgruppen præsenterer sit emne i 10 minutter. Herefter besvarer gruppen spørgsmål fra supervisionsgruppen. Fokusgruppen deltager i dialogen med supervisionsgruppen i overensstemmelse med det fælles forarbejde,ligesom fokusgruppens medlemmer undervejs lyttertil hinandens svar. Det er ikke tilladt at underkende hinandens idéer eller at fastholde egne kæpheste. Hvis der opstår uenigheder, gøres de til genstand for nye undersøgelser.

26 Supervisionsgruppens rolle er at imødekomme fokusgruppens præsentation og emne med åbne spørgsmål, som kan hjælpe med at belyse og undersøge emnet yderligere. Det er supervisionsgruppens rolle at give fokusgruppen lejlighed til at udtrykke sig nuanceret og formidlende om dens arbejde, om processer heri samt om det aktuelle emne for cafeen.

27 Iagttagergruppens rolle er først og fremmest at lytte aktivt til dynamikken mellem fokusgruppen og supervisionsgruppen og tage notater til samtalens forløb, emner og spring. Hvilke spørgsmål virker øjenåbnende for fokusgruppen? Er der emner/områder, supervisionsgruppen overser? Hvilke ideer bliver forladt af fokusgruppen, og hvordan sker dette? Hvilke dilemmaer eller problemstillinger ser ud til at stå anderledes for fokusgruppen efter denne samtale? Iagttagergruppen samler op ved at beskrive og perspektivere samtalen imax 10 minutter.

28

29 Observation og supervision Afklaring mellem to kollegaer eller i et team hvad er fokus for observationen anvend afklaringsskemaet. Udpeg tydelige markører på hvad det er der observeres. Gennemfør observationen. Observationen noteres ned i feltskema Observatøren giver respons og den observeret er lyttende på niveau

30 Video kollegialsupervision

31 Gode råd til Interviweren i samtalen Anerkend den andens/andres perspektiv se, hør og forstå hvad de forstår (udkigspost) Sørg for at bevare høresansen, din egen og andres. Tal så nogen ønsker at lytte. Sproget/kommunikationen definerer relationen. Brug vedkommendes egne ord, udtryk eller vendinger (spejling) Skab stabilitet før du skaber forandring. Ingen kan indgå i en læreproces hvis man devalueres eller trues. Undgå at i talesætte andres motiver respektér urørlighedszonen. Vær inviterende, venlig og imødekommende.. og passende forstyrrende. Kommunikér også i et værdsættende perspektiv. Giv opmærksomhed til det, der allerede virker godt og som fungerer.

32 Organisering af implementering

33 Implementering en træg proces At ændre praksis er som at ændre livsstil (praktisk sans). Den er rutinepræget og rodfæstet i tradition, personlighed, institutionelle rammer, elevers forventninger m.m. Det kræver systematisk og vedvarende indsats. Politiske, pædagogiske og didaktiske principper og intentioner nytter ikke meget, hvis læreren ikke får støtte og hjælp i selve undervisningen. (Fibæk, 2013)

34 Det forandringsskabende samarbejde må være rettet mod: At analysere og forstå elevers læring og udvikling. F.eks. At didaktisk analysere og begrunde hvorfor der skal arbejdes med de valgte aktiviteter, og hvordan de forskellige aktiviteter kan og skal indgå i et forløb ift. indhold, mål, progression, differentiering, evaluering. At foretage pædagogiske analyser af in- og eksklusionsmekanismer i praksis. Udvikling af den professionelle læring. F.eks. Udvikling af egne didaktiske og pædagogiske kompetencer (ny viden og refleksioner).

35 Dagsorden på teammødet Punkt på dagsorden Metoder til undersøgelse og udvikling af praksis Oplæg om forskellige metoder Samarbejdskontrakt Observation og supervision Enkeltmands obs/sup trekantsmetoden Gruppemetoden - Cafemodellen Aktionslæring

36 Samarbejde om og i undervisning Samarbejde om undervisning Samarbejdet sigter på at skabe et rum, hvor deltagerne i fællesskab kan reflektere og tilegne sig ny indsigt, forstå egne umiddelbare erfaringer i lyset af teori og undersøgelser/forskning. Håndtere konkrete pædagogiske problemstillinger. Samarbejde i undervisning At der lokale skabes mulighed for, at undersøge og udvikle egen og andres praksis sammen. F.eks. at undervise og vejlede sammen at deltage i hinandens praksis at observere hinanden i forskellige sammenhænge (undervisning, vejledning, skole-hjem samtaler mm.).

37 Hvorfor samarbejde? Forskning på området Rapporten Ledelse, læring og trivsel i folkeskolen fra SFI, Det nationale forskningscenter for velfærd (2011) viser: 1. At et velfungerende teamsamarbejde i højere grad understøtter børnenes læring. 2. At elever, der præsterer højt i forhold til deres sociale baggrund, alle går på skoler med en eller anden form for afdelingsopdeling med selvstyrende team i de enkelte afdelinger. Rapporten peger bl.a. på: Jo bedre samarbejdet er mellem lærerne på skolen, jo højere er elevernes karakterer ved de afsluttende prøver i 9. klasse i dansk og matematik.

38 Rapporten peger endvidere på: På de skoler, hvor eleverne præsterer godt, anvendes flere organiseringsformer. Denne sammenhæng gælder både, når man ser på, hvor mange af de tre organiseringsformer (fagteam, klasseteam og årgangsteam) skolen anvender, og når man sammenligner skoler med alle tre former med skoler, der kun anvender én eller slet ingen af organiseringsformerne. Og endelig: Kvaliteten af lærersamarbejdet hænger positivt sammen med lærernes trivsel.

39 Kollegial vejledning og teamsamarbejde Eva Kragh Kulturændring og at slippe tradition og plejer

40 Inspiration til samarbejde om og i undervisning Ny viden og erfaringer (f.eks. Sommeruni) Refleksion og evaluering med fokus på nye tiltag Fælles opmærksomheds- og implementeringspunkt(er) Samarbejde, observation, kollegavejledning, sparring, mm. Refleksion og planlægning af tiltag og aktioner Iværksættelse af aktioner og eksperimenter Blaabjerg & Haxø, 2015

41 Lise Tingleff Nielsen ph.d afhandling 2012 Familielogik Funktionslogik

42 Så hvordan skaber man skift og indfører ny kultur Ifølge Kragh: Skolens ledelse må uddeleger nye roller En vejledere/ superviser rolle En fast punkt på teamdagsorden (Her skal der være en klar metodisk tilgang til observation og supervision) En fast efterspørgelse fra ledelsen om hvordan det går med implementering af det nye /supervision

43 Problem Logikkerne tager fokus fra læringslogikken

44 Metode til implementering af observation og supervision Italesætte problemstillingen ved at sætte fokus på positionsskifte fra familile- og funktionslogik til læringslogik

45 Øvelse Fishbowl

46 Refleksion og planlægning af tiltag og aktioner